PENSAMIENTO Y LENGUAJE

(L. VIGOTSKY)

CAPTULO 5 - El desarrollo de los procesos que ms tarde darn lugar a los conceptos tiene sus races en la primera infancia, pero aquellas funciones intelectuales cuya combinacin constituyen la formacin de conceptos, se forman y se desarrollan solo al llegar a la edad de la pubertad. Antes de esa edad encontramos deformaciones intelectuales q cumplen funciones similares a la de los verdaderos conceptos Tres fases en la formacin de los conceptos: Primera fase: imagen sincrtica. El significado de la palabra denota para el nio una conglomeracin sincrtica vaga de los objetos individuales que por alguna razn se encuentran unidos en su mente en una imagen que debido a si origen sincrtico es altamente inestable. Sincretismo: en la percepcin, en el pensamiento y en sus catos, el tiende a fusionar los elem + diversos en una imagen inarticulada, fundndose en alguna impresin fortuita. Nosotros: hemos descripto este fenmeno como le resultado de 1 tendencia a compensar c/1 superabundancia de conexiones subjetivas la insuficiencia de las relaciones objetivas bien aprendida, y a confundir estos vnculos subjetivos con enlaces reales entre las cosas. Incluye tres etapas distintas: 1- Es una manifestacin del estadio ensayo y error en el desarrollo del pensamiento. El grupo se crea al azar y cada objeto agregado es una conjetura que se reemplaza por un nuevo objeto cuando se demuestra que tal conjetura estaba errada. 2- La composicin del grupo esta det. En gran parte por la posicin espacial de los objetos, lo q se debe a una organizacin del campo visual del nio puramente sincrtica. El agrupamiento sincrtico ahora se forma por contigidad espacial y temporal de distintos elementos de forma subjetiva no por elementos comunes. 3- la imagen sincrtica se apoya en la reduccin a un nico significado de los elementos de las agrupaciones perceptivas (est compuesta de elementos tomados de dif grupos o montones q tmb han sido formados por nio en la forma de la etapa anterior), aunque siguen teniendo incoherencia interna. Segunda fase: pensamiento en complejos. Los elementos no se relacionan ya por conexiones perceptivas subjetivas sino fundadas en relaciones objetivas realmente existentes entre los objetos. Se basa en conexiones de imgenes concretas y reales y no en abstractas y lgicas. Al igual que el concepto, el complejo es la generalizacin de distintos objetos con algo en comn, pero cualquier conexin puede conducir a la inclusin de un elemento en un complejo, por mltiples atributos (en el concepto es por un atributo nico). En los complejos no existe una organizacin jerrquica: todos los atributos son funcionalmente iguales. un complejo se funde con los objetos concretos que lo componen, no se eleva por sobre sus elementos como lo hace un concepto. Esta fusin es la caracterstica distintiva del pensamiento complejo y de la cadena compleja en particular.

Cinco tipos de complejos: 1- Asociativo: puede estar basado sobre cualquier vnculo q advierta el nio entre el objetoejemplo y alguna otra figura. Sujeto-ejemplo=ncleo del grupo a formarse. El nio puede aadir otros objetos q considere q se vinculan con el ncleo formando un grupo y designndolos con el apellido en comn. La palabra deja de ser el nombre propio de un objeto individual, se convierte en el apellido de un grupo de objetos relacionados. 2- Colecciones: tiene su fundamento en las relaciones entre los objetos observados en la experiencia prctica. Es un agrupamiento de objetos sobre la base de su participacin en la misma operacin prctica, osea, su cooperacin funcional. 3- Cadena: una reunin dinmica consecutiva de eslabones individuales en una sola cadena, con la significacin que se traslada de un eslabn al siguiente. La cadena compleja no tiene ncleos, existen solamente relaciones entre elementos aislados. 4- Difuso: se caracteriza por la fluidez de cada tributo q une a los elementos aislados. Por medio de vnculos difusos e indeterminados se forman grupos de objetos o imgenes perceptualmente concretos.. 5- pseudo-concepto: El nio produce un PC casa ves que rodea un ejemplo con objetos que bien podran haber sido reunidos sobre la base de un concepto abstracto, ya que el resultado final es similar a un concepto pero en el aspecto interno es un complejo. Es una generalizacin que se construye de un modo distinto, sus lmites son difciles de establecer, coinciden con los conceptos de los adultos ya que el nio no los crea sino que los adultos se los entregan. Esta fase es un importante eslabn transicional entre el pensamiento en complejos y la verdadera formacin del concepto. Las palabras del nio pueden coincidir en su atribucin a un objeto pero no en su significado, pero as facilitan la comunicacin. El pseudo-concepto sirve como eslabn de enlace entre el pensamiento en conceptos y el pensamiento en complejos. El intercambio verbal con los adultos es un poderoso factos en el desarrollo de los conceptos del nio. La transicin del pensamiento en complejos al pensamiento en conceptos para inadvertida para en nio, puesto que el contenido de sus pseudo-conceptos coincide con el de los conceptos de los adultos. Tercera fase: Concepto Implica no slo la generalizacin de elementos aislados sino la abstraccin para considerar por separado los elementos, fuera de las conexiones concretas y reales. La formacin de los conceptos potenciales: el 1 paso hacia la abstraccin se realiza cuando el nio agrupa en un mismo conjunto los objetos que tienen mayores similitudes, donde son abstrados los atributos a los cuales el nio presta menos atencin. Durante la etapa siguiente en el desarrollo de la abstraccin el agrupamiento sobre la base de la mx. similitud se reemplaza por el agrupamiento sobre la base de 1 solo atributo, se denomina a estas formaciones conceptos potenciales, donde la totalidad concreta de los rasgos ha sido destruida por la abstraccin y se hace accesible a la posibilidad de unificar las caractersticas sobre una base dif. Solamente el dominio de la atraccin combinado con el pensamiento complejo avanzado, permiten al nio avanzar en la formacin de conceptos genuinos. Cuando los rasgos abstrados son sintetizados nuevamente y la sntesis abstracta resultante se convierte en el instrumento principal del pensamiento, emerge el concepto. El concepto se forma a travs de una operacin intelectual en la cual las funciones mentales elementales participan en una combinacin especfica. Esta operacin est guiada por el uso de palabras como medios de centrar activamente la atencin, o abstraer ciertos rasgos,

sintetizndolos y simbolizndolos por medio de un signo. Los procesos q conducen a la formacin del concepto se desarrollan a lo largo de 2 lneas principales. 1 la formacin de complejos (el nio une diversos objetos bajo un apellido en comn, este proc pasa a travs de varias etapas; 2 desarrollo en la formacin de los conceptos potenciales (basada en la eleccin de det atributos comunes). En ambas el uso de la palabra es una parte integral de proceso de desarrollo, q mantiene su funcin directriz en la formacin de conceptos genuinos, a los q conducen estos procesos. CAPTULO 6 Desarrollo de los conceptos cientficos en la infancia: Conceptos cientficos, no espontneos y conceptos cotidianos, espontneos. La formacin de conceptos no termina sino que comienza cuando el nio asimila el significado del trmino nuevo. - El cientfico aventaja al cotidiano. - El cientfico no tiene un desarrollo interior propio, sino que se da por instruccin. El espontaneo se forma durante el proceso de expierncia personal del nio. -El desarrollo de uno influye en el desarrollo del otro. - La toma de conciencia surge de la generalizacin de los propios procesos psquicos: el nio pasa de una introspeccin sin palabras a una con sentido. - La toma de conciencia de los conceptos se efecta por la formacin de un sistema. Fundado en relaciones de comunalidad entre los conceptos. - Los cientficos forman un sistema, y los espontneos no, por eso son no consientes. La ausencia de un sistema es la diferencia psicolgica fundamental que distingue a los conceptos cientficos de los espontneos. Al operar con conceptos espontneos el nio no tiene conciencia de ello, puesto que su atencin esta siempre centrada en el objeto al cual se refiere el concepto, nunca en el acto de pensamiento mismo. Por otro lado la instruccin escolar induce el tipo generalizador de percepcin y juega as un papel decisivo al hacer q el nio tenga conciencia de su propio proceso menta. Los conceptos cientficos, con su jerarqua sistemtica de interacciones, parece ser el medio dentro del cual se desarrollan en una primera etapa el conocimiento y las destrezas para ser transferidas mas tarde a otros conceptos y a otras areas del pensamiento. La conciencia reflexiva llega al nio a travs de los portales de los conceptos cientficos. Si conciencia significa generalizacin, la generalizacin a su vez significa la formacin de un concepto sobre ordenado q incluye el concepto dedo como un caso particular. Un concepto sobre ordenado implica la existencia de una serie de conceptos subordinados, y presupone tambin una jerarqua de conceptos de niveles de generalidad. De este modo, el concepto dado se ubica dentro de un sistema de relaciones de generalidad. En los conceptos cientficos q en nio adquiere en la escuela, la relacin de un objeto est mediatizada desde el comienzo por algn otro concepto. As la verdadera nocin del concepto cientfico implica una determinada posicin en relacin a otros conceptos. Los rudimentos de sistematizacin ingresan primero en la mente infantil por medio de su contacto con los conceptos

cientficos y son transferidas entonces a los conceptos cotidianos, cambiando totalmente su estructura psicolgica. La interaccin de los conceptos cientficos y espontneos es un caso especial dentro de un tema mucho ms amplio: la relacin de la instruccin escolar con el desarrollo mental del nio. La evolucin debe completar ciertos ciclos antes de q pueda comenzar la instruccin. No existe nunca un paralelismo total entre el curso de instruccin y el desarrollo de las funciones correspondientes. Los aos escolares en conjunto son el periodo ptimo para la instruccin de operaciones que requieren conciencia y control deliberado; la instruccin de estas operaciones fomenta el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores mientras estas maduran. Esto se aplica tambin a la evolucin de los conceptos cientficos que introduce la instruccin escolar. El dominio de un nivel superior en el rea de los conceptos cientficos eleva tambin el nivel de los conceptos espontneos. Una vez q el nio ha adquirido conciencia y control en un tipo de conceptos, todos los formados previamente se reconstruyen de acuerdo a l. Creemos que desde el principio los conceptos cientficos y espontneos del nio se desarrollan en direccin inversa: comienzan apartados, y avanzan hasta encontrarse. El nio toma conciencia de sus conceptos espontneos relativamente tarde, la aptitud para definirlos con palabras, para operar con ellos segn su deseo, surge mucho tiempo despus de haber adquirido los conceptos. Posee el concepto, pero no es consciente de su propio acto de pensamiento. El desarrollo de un concepto cientfico, por otra parte, comienza generalmente con su definicin verbal y el uso de operaciones no espontaneas, trabajando con el concepto mismo, que comienza su vida en la mente infantil en un nivel que sus conceptos espontneos alcanzan solamente ms tarde. El desarrollo de los conceptos espontneos del nio procede de modo ascendente, y el de sus conceptos cientficos de modo descendente, hacia un nivel ms elemental y concreto. Aunque los conceptos cientficos y espontneos se desarrollan en direcciones inversas, estn ntimamente conectados. La evolucin de un concepto espontaneo debe haber alcanzado un determinado nivel para que el nio pueda absorber un concepto cientfico afn. Los conceptos cientficos descienden hacia los conceptos espontneos, y los conceptos espontneos se desarrollan a travs de los cientficos. El estudio de los conceptos infantiles en cada nivel de edad muestra q el grado de generalidad es la variable psicolgica bsica de acuerdo a la cual deben ser significativamente ordenados. Si cada concepto es una generalizacin, la relacin entre conceptos es una relacin de generalidad. La medida de generalidad determina la equivalencia de conceptos y todas las operaciones intelectuales posibles con un concepto dado. Todas las operaciones intelectuales requieren algn movimiento dentro de la trama de coordenadas que hemos bosquejado: los cambios evolutivos en la estructura de generalizacin producen tambin cambios en estas operaciones.