PROJET PDAGOGIQUE, SOCIAL ET CULTUREL PRPAR PAR LISFSC, LICHEC ET LISC SAINT-LOUIS

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Les intituls de chapitre du projet pdagogique, social et culturel sont dfinis par larticle 6 3 du dcret de la Communaut franaise du 30 juillet 2006. Certains de ces chapitres abordent des questions qui concernent lensemble de la Haute cole. Il a donc t rpondu globalement aux exigences lgales, en nuanant selon les formations lorsque cela tait possible. Ces rponses communes sont la rsultante des conceptions dveloppes par chaque institut. Lorsque cela tait opportun, selon les cas, les apports des instituts qui se sont regroup, les voies de formation courte et longue, les catgories sociale et conomique ont t traits distinctement.

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1 les objectifs gnraux

1 Description des moyens mis en oeuvre par la Haute cole pour intgrer les objectifs gnraux et missions de lenseignement suprieur viss au Titre 1er du dcret du 31 mars 2004

Les objectifs assigns lenseignement suprieur et moduls selon les diffrents types de formation (type court, type long et universitaires) sont formuls dans le dcret du 31 mars 2004 dfinissant lenseignement suprieur organis ou subventionn par la Communaut franaise. Ces objectifs constituent la charpente de notre projet. Ils permettent de spcifier les diffrents programmes de formation, de concevoir les mthodes dapprentissage, en ce compris les moyens pour promouvoir la russite et lutter contre lchec (5), de dfinir les missions (2) ainsi que les relations aux environnements (8) et les partenariats. Ils prsident aussi la conception de la structure organisationnelle (7). Cest donc lensemble des choix et des ralisations de ltablissement, dans les diffrents domaines o il exerce son action, qui dfinit la mise en oeuvre des objectifs particuliers de lenseignement suprieur et des objectifs spcifiques de ltablissement ainsi que laffectation des moyens. La Haute cole remplit ses missions par l'intermdiaire de ses catgories. Il lui appartient de garantir chaque catgorie et type d'enseignement la possibilit de remplir les missions dfinies par le dcret du 31 mars 2004 : enseignement, formation continue, recherche et services la socit. La Haute cole veille accorder chaque catgorie et type d'enseignement une quote-part quitable des ressources dont elle dispose de faon leur permettre de remplir les quatre missions. Il est entendu que les moyens financiers actuellement attribus pour remplir leur mission pdagogique ne peuvent en aucun cas tre dtourns de leur affectation. Ceci implique que la Haute cole ne sera en mesure de dvelopper des activits de recherche, de formation continue et de services la socit que sous rserve de l'attribution de moyens financiers, matriels et humains supplmentaires. De manire cohrente, les ressources humaines et financires sont dployes en fonction de ces objectifs et de leur concrtisation dans les diffrentes missions. Cette mise en oeuvre est limite par les contraintes imposes ltablissement.

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2 les missions

2 Dfinition des missions de la Haute cole, de l'articulation de ces missions entre elles et de la disponibilit des acteurs, notamment les enseignants, dans le cadre de ces missions

Il y a une interaction ncessaire entre toutes les missions que le Dcret reconnat l'enseignement suprieur. L'affectation des ressources rpond en priorit la mission de formation initiale. Cependant, dans le cadre des dcisions de lorgane de gestion et sur avis des conseils comptents, les membres du personnel enseignant de la Haute cole peuvent, dans les limites lgales et dcrtales, tre affects des missions de recherche et/ou de formation continue et/ou de service la socit.

1. La formation initiale 1.1. La composante conomique de type long La conception de la formation initiale correspond aux objectifs dfinis aux points 1 4. Elle a tout gagner la coexistence dans le mme tablissement de la ralisation des diffrentes missions, notamment la formation continue et la recherche. Elle sorganise en formation de jour et en horaire dcal dans la catgorie conomique. 1.2. La composante sociale de type court Rglemente dans ses contenus, la formation peut nanmoins tre module par les catgories de la Haute cole. Les cours gnraux, et en particulier les cours de sciences humaines et sociales, permettent l'tudiant de se former l'analyse scientifique et d'utiliser des cls de dcodage thorique de notre environnement dans un esprit de questionnement perptuel, et ce l'oppos de tout enseignement dogmatique. Cette dmarche trouve son point culminant dans la ralisation d'un travail de fin d'tudes qui comprend une distanciation fonde sur des bases thoriques solides. Les cours de mthodologie et l'encadrement des stages ouvrent la complexit des situations professionnelles; ils doivent dvelopper la critique des situations professionnelles. Les ateliers permettent l'tudiant d'exprimer sa crativit, tout en lui apportant les lments techniques ncessaires un travail professionnel. Les quipes enseignantes veilleront apporter aux tudiants des savoirs, des savoir-faire et des savoir-devenir en vue de former de vritables professionnels dots d'une volont d'intervention dans le devenir et l'volution de leurs champs professionnels.

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2 les missions

2. La recherche La Haute cole adopte une attitude ouverte sur la recherche pour dispenser un enseignement actualis et construit avec rigueur (cf. 2) et rend possible la mise en oeuvre de projets de recherche d'envergures diverses. Si des projets peuvent tre mens dans le cadre de contrats ou de conventions signes avec des acteurs extrieurs la Haute cole, d'autres projets peuvent tre initis en son sein. La complmentarit des activits de recherche suppose une politique cohrente. La Haute cole doit se donner les moyens d'tre reconnue pour la qualit de sa recherche. Cela suppose notamment de disposer de ressources qui permettent : de lancer des projets exploratoires; de valoriser les produits qui rsultent des travaux, c'est--dire :

participer des colloques ou journes d'tudes; publier les rsultats de recherche (ou participer des publications collectives); articuler les projets autour de thmes polarisateurs.
dtre prsents conomiques, ...). au sein d'organismes extrieurs (scientifiques, socio-

Chaque type d'enseignement veille articuler les diffrents types de recherche avec ses activits de formation et de services la socit. 2.1. La composante conomique de type long Pour l'enseignement suprieur de type long, la recherche constitue une exigence scientifique inhrente au niveau universitaire, afin d'viter de reproduire le pass avec un retard qui s'accrot d'autant plus vite que le changement s'acclre 1 . Elle permet dactualiser les connaissances, den produire et den diffuser des nouvelles. Elle place le chercheur la source des questionnements sur la signification des changements et au coeur des rflexions sur ces changements. Elle est aussi un moyen privilgi de contact avec l'environnement socio-conomique, assurant ainsi une prsence l o s'opre le changement 2 . Cette affirmation vaut aussi pour le contact avec la communaut scientifique o lenseignant-chercheur sinscrit dans une dynamique dchanges vis--vis dautres chercheurs et dautres acteurs du monde de lenseignement ou du monde socio-conomique. Le caractre appliqu de la recherche, pour autant qu'il porte signification dans les disciplines considres, se justifie par le terrain d'action : la gestion d'entreprise au sens large. En outre, la politique de recherche privilgie galement les projets qui sont en relation avec la mission de formation ou qui concernent l environnement socio-conomique et culturel. De manire gnrale, il s'agit de recherches scientifiques en ce sens qu'elles s'inscrivent clairement dans une discipline dfinie par son objet, ses mthodes et son niveau d'exigence et de rigueur.
1 2

Conseil Permanent, op. cit., page 12. Conseil Permanent, op. cit., page 12. Ppsc /ISFSC - ICHEC - ISC St Louis/ 15.03.96 - page 5 actualisation au 29.01.08

2 les missions

A cette fin, les membres du personnel reconnus pour leurs comptences en la matire consacrent une partie significative de leur temps ce type d'activit. Leurs travaux sont valoriss tant par l'institution que par les personnes qui les ont raliss (gestion des carrires et de l'emploi). 2.2. La composante sociale de type court La Haute cole est porteuse de recherches scientifiques. Pour le type court, il s'agit d'une part de mener de la recherche-action, d'autre part, des analyses de cas (distanciation par rapport une ralit que le chercheur a pu observer de l'intrieur, suivie d'une formulation de propositions concrtes) et, enfin, les approches exprimentales et par voie d'enqute. La prsence de nombreux praticiens dans le corps enseignant du type court, ainsi que la pratique des stages, favorisent ces dmarches et permettent un encadrement efficace, en complment de celui apport par les professeurs de pratique professionnelle. Des projets de recherche triangulaires peuvent tre mens : organisme(s)/entreprise(s), tudiant(e)s, Haute cole.

3. Les services la collectivit De faon gnrale, le premier service la collectivit procde de notre nature mme : lenseignement, service au public, gnre des utilits tant pour les tudiants, les entreprises que la collectivit. Cette dimension est directement perceptible dans les partenariats nous par les composantes de la Haute cole ainsi que par son intgration dans son environnement (8). Plus particulirement, les stages, dune dure plus ou moins longue selon les projets de formation, ainsi que les mmoires-projets rendent service aux organisations (entreprises prives, publiques, asbl, administrations) dans lesquelles les stagiaires sont impliqus. Au travers des missions quils remplissent pour ces entreprises et organisations, les tudiants apportent une contribution dont lampleur varie selon les objectifs impartis aux stages tout au long du cursus. Il convient cependant de pouvoir utiliser une acception plus restrictive des services la collectivit lorsquils font lobjet dun contrat explicite entre des membres des personnels de la Haute cole, ventuellement accompagns par des tudiants, et un partenaire extrieur avec obligation de rsultat. La mission de services la collectivit se diffrencie de celle de recherche. Plus soumises que la recherche une obligation de rsultat, les activits de services ne rencontrent que partiellement les exigences dcrites au point 2 ci-dessus, y compris le caractre transversal des projets de recherche (10). Les services peuvent alimenter la recherche ou en constituer un prolongement.

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2 les missions

4. La formation continue La dimension large de service la collectivit dcrite ci-dessus implique la responsabilit de restituer la socit les fruits du potentiel scientifique et pdagogique dont lenseignement suprieur a t dot, au-del de la formation des jeunes qui s'inscrivent en formation initiale. Cest ainsi quon touche la problmatique de la formation continue qui peut intervenir sous diffrentes formes : des actions ponctuelles, des actions de plus longue dure ou des formations spcialises dans le cadre de programmes de troisime cycle. L'enseignement suprieur ne peut se soustraire cette obligation, pas plus que la socit ne peut en contrecarrer l'exercice. En elle-mme, la formation des adultes a une valeur pdagogique indniable. Elle concerne un segment spcifique et dynamique de la demande de formation et gnre la fois des utilits collectives (en rponse aux besoins collectifs d'une formation accrue, diversifie et renouvele) et des utilits individuelles (en rponse aux besoins individuels d'une formation adapte des attentes nouvelles). Le contact avec une population dj diplme et/ou dj engage dans la vie professionnelle constitue pour ltablissement un enjeu mobilisateur. Les formations continues organises par la Haute cole sont ouvertes son personnel.

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3Les spcificits

3 Dfinition des spcificits de lenseignement de type court et/ou de type long dispens par la Haute cole

1. Lenseignement suprieur hors universit La formation propose doit rpondre une double exigence : celle dtre oprationnelle et proche du concret pour rencontrer les attentes premires des tudiants et pour sincarner dans la ralit prsente; celle aussi dtre conceptuelle et rigoureuse, pour permettre de dpasser ce prsent et de sinscrire dans le devenir 3 . Il convient de prciser et dapprofondir cet enjeu. Lenseignement suprieur hors universit dont les formations sont orientes vers laction est soucieux dtre dans ses modalits pdagogiques systmatiquement en relation avec des pratiques. Ce souci peut donner lieu des ralisations diffrentes selon les catgories denseignement, les programmes de formation et les tapes des projets personnels de formation. L'enseignement suprieur hors universit a donc dvelopp des pdagogies adaptes la diversit des situations rencontres. Elles ont en commun le souci de dvelopper la capacit d'appliquer les savoirs acquis et d'acqurir les savoirs en les appliquant. De faon gnrale : Les savoirs peuvent tre acquis par des applications ou la mise en pratique lorsque la discipline, lencadrement et les conditions matrielles le permettent : laboratoires, petits groupes dapprentissage des langues, travaux pratiques, stages, etc.. Dautres moments de la formation permettent la mise en pratique et en application, des savoirs et savoir-faire sous rserve des mmes conditions de possibilit que cidessus. Il est des disciplines dont la pratique est extrieure au domaine de formation. Ces savoirs peuvent tre prsents et/ou valus en rfrence des situations ou des pratiques. Ils sont alors mis en relation avec les dynamiques qui les crent : la politique scientifique, le dveloppement industriel et technique, les enjeux socioculturels. Lenseignement forme ainsi lusage responsable des savoirs, usage qui sinsre dans une conception densemble de la culture et dans une perspective dmocratique. Ceci implique une rfrence des situations au travers de la connaissance de lhistoire, de la comprhension du prsent et du dveloppement dune capacit dvaluation critique et prospective.

Conseil Permanent, op. cit., page 12. Ppsc /ISFSC - ICHEC - ISC St Louis/ 15.03.96 - page 8 actualisation au 29.01.08

3Les spcificits

Au contraire de la physique ou de la sociologie par exemple, les diffrentes comptences auxquelles forme la Haute cole la gestion, le travail social, la communication ne sont pas des disciplines qui cherchent atteindre la connaissance la meilleure de ce qui faitleurobjet.Aucontrairedelapratiquedeslangues,ellesneramnentpasunsavoir faire bas sur lappropriation de savoirs pertinents tirs dune seule discipline : le vocabulaire,lagrammaire, Chacune delles est une comptence globale, la rsultante dun ensemble de savoir-faire, btis partir de pratiques concrtes qui donnent lieu des reprises rflexives et des thorisations. Cette reprise sappuie sur des savoirs et des savoir-faire originaires de disciplines varies mathmatiques, droit, sociologie, psychologie, sciences sociales, informatique, conomie, etc. afin de construire sa propre cohrence et sa propre rigueur. La relation laction dtermine la faon dont les enseignements de la gestion, du travail social et de la communication prsentent les caractristiques scientifiques, rflexives et critiques de tout enseignement suprieur. Il faut tenir compte la fois des critres de validit internes des disciplines, des critres de leur application des ralits concrtes (efficience, efficacit, oprationalit) et des critres de leur insertion sociale (adquation deschoixsociaux,culturelsetpolitiques). Toute mise en situation exige la comprhension et la critique de ce qui caractrise la situation, de son origine et de ses volutions possibles. Les professionnels de la gestion, du travail social et de la communication, doivent tre aptes saisir lensemble de ces dimensionsetdfinirlesproblmespourtreensuitecapablesdeprendredesdcisions. La formation, que ce soit la gestion, au travail social ou la communication, ncessite donc tant de communiquer des savoirs et des savoirfaire de disciplines diverses elle estncessairementpluridisciplinairequedeconstruireunecomptencesuigenerisqui sappuie sur ces connaissances varies. Cette construction ncessite un ensemble de dmarchespdagogiquesproprescomprenantnotammentdesmisesensituation. Acetgard,lamiseensituation,sansdouteutiletouteformedenseignement,constitueun axe privilgi de formation. Dune part, elle correspond aux attentes des tudiants ; dautre part, elle constitue un banc dessai o les concepts labors sinscrivent dans la ralit, sy confrontentlacomplexitetytrouventdessourcesdenrichissement. 4 . On voit par l que lattention que lenseignement suprieur hors universit porte au professionnalisme ne signifie pas quil formerait strictement un mtier. Il nest pas non plusoprationnelausenstroitoilneprocureraitquedesrecettesimmdiatementet automatiquementapplicables. Dslors,ilestsouhaitable: que les enseignants de la Haute cole soient des formateurs intgrant des activits derecherchedanslexercicedeleurfonction; que la Haute cole permette aux membres du personnel deffectuer des missions dans les secteurs professionnels viss par lenseignement propos dans la Haute cole;

Conseil Permanent, op. cit., page 12. Ppsc /ISFSC - ICHEC - ISC St Louis/ 15.03.96 - page 9 actualisation au 29.01.08

3Les spcificits

que la Haute cole mette la disposition des personnels en fonction principale un

budgetpourlaformationpermanente,chargedecesderniersdefairerapportdes formationspayesparlaHautecole.

2. Lenseignement suprieur de type long Les objectifs gnraux Dans la catgorie de lenseignement conomique de type long, lenseignement de la gestion porte bien entendu lensemble des lignes de force gnrales qui ont t traces ci dessus:illescaractrisepoursacatgoriedenseignementsuprieur. Lexigence de rigueur scientifique et de dmarche critique est commune toutes les formations en gestion relevant dune facult universitaire ou dun institut suprieur de type long. Les instituts suprieurs de commerce partagent avec les facults et les instituts de gestion un hritage commun. Les uns et les autres sont en effet issus des premiers institutssuprieursdecommerce. En cohrence avec sa rflexion sur les objectifs de lenseignement et la spcificit de lenseignementdelagestion, Lacatgorieviseformerdeshommesetdesfemmescapablesdassumerunrleactif danslavieconomique.Cerlenestpasceluideprofessionnelstroitementspcialiss, mme si la formation suppose la matrise de domaines prcis de connaissance et daction.Ellesouhaiteformerdesgnralistes,comptencelarge,pourvusdunsavoir faire spcifique et capables dapprhender une situation dans sa globalit et son volution. Cette insertion dans le monde professionnel saccompagne dune rflexion critique sur les conditions de fonctionnement de lconomie et leur impact sur la vie sociale et politique 5 . La formation la citoyennet et la dmocratie nest pas assure uniquement par les structures participatives. Dune part, le contenu de nombreux cours (conomie, droit, technologies ) participe la formation dune citoyennet comptente et responsable. Dautre part, la dimension critique est assure de manire gnrale travers lensemble des cours, chacun selon sa spcificit, et plus particulirement par le biais de disciplines des sciences humaines et de la philosophie. Enfin, la relation dentraide dans lapprentissage est une formation la solidarit, tout comme certains programmes spcifiques (module conomie des pays en voie de dveloppement) et certaines activitsparticulires(IchecTiersmonde).

Dclaration dAgora de lICHEC, pages 5 et 6. Ppsc /ISFSC - ICHEC - ISC St Louis/ 15.03.96 - page 10 actualisation au 29.01.08

3Les spcificits

La dmarche pdagogique sinscrit dans la dure de faon permettre la fois lacquisition des connaissances, la rflexion sur les connaissances acquises et la construction des savoirs. En ce sens, lorganisation concrte en deux cycles permet de diffrencier les moments du parcours de formation de manire tabler sur les diverses modalitsderelationauxpratiques.Certainsapprentissagessontdembledespratiques. Il en est ainsi pour les langues (cellesci ouvrent en mme temps des horizons la culture et la citoyennet). Les disciplines (conomie, psychologie, philosophie, histoire, etc.) qui permettent la comprhension des contextes des situations nouvelles sont enseignes en faisant rfrence dessituations exemplaires. Les disciplines qui forment aux savoirfaire de la gestion sont accompagnes de travaux pratiques. La comptence globale de gestion trouveseraliserdanslesstagesetlesmmoires. Les aspects institutionnels Lenseignementsuprieurdetypelongdveloppedesformationsdeniveauuniversitaire, niveau tabli par la loi du 18 fvrier 1977, confirm par le dcret du 5 aot 1995 et garanti parlquivalencedesdiplmes. Dun point de vue institutionnel et de faon gnrale, dans lenseignement suprieur de typelongcommeluniversit,laformationestrpartiesurdeuxcycles,lepremier,dune dure de trois ans est sanctionn par un diplme de bachelier en Gestion de lentreprise ou de bachelier Ingnieur commercial, le deuxime, dune dure de deux ans est sanctionn par le titre de Master en Gestion de lentreprise ou Ingnieur commercial. Un deuxime cycle en une anne est galement accessible; il est sanctionn par un Master en sciences commerciales. Le fait que les universits aient recours dautres appellations ne changerienauparalllismedesobjectifsquepoursuiventcesformations. Commeluniversit,lecorpsenseignantsecomposedeprofesseurs,dechargsdecours etdemembresdupersonnelscientifique(chefsdetravauxetmatresassistants).Pourtre nomms, les membres du personnel enseignant doivent rpondre aux conditions fixes par le dcret du 8 fvrier 1999 relatif aux fonctions et titres des membres du personnel enseignantdeshautescoles. En outre, lenseignement suprieur de type long fait largement appel des enseignants quifontcetenseignementlapportsoitdunecomptencescientifiquelaboreautravers dun parcours professionnel dans les milieux acadmiques, soit dune comptence professionnelleacquisedanslexercicedunmtier. Tant dans la formation initiale de jour que dans la formation en horaire dcal de la catgorie conomique, la procdure de recrutement des enseignants veille garantir un haut niveau de scientificit et de rflexion autonome, notamment en associant un reprsentant de lUCL la slection des candidats, tout en sassurant des qualits pdagogiques et des relations des enseignants avec le monde extrieur celui de lenseignement.

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Une formation universitaire en rfrence laction Lenseignement suprieur de type long dveloppe des dmarches de formation alternatives celles mises en oeuvre dans les universits. Il se caractrise par la volont que les savoirs ne soient pas dtachs des conditions concrtes de leur production et de leur utilisation. Il est soucieux que les connaissances puissent tre mises en oeuvre dans lessituationsprofessionnellesetdoncquesesdiplmssoientdesacteursdechangement capables de visions de long terme tenant compte des diffrentes exigences dune socit moderne et dmocratique. Il ralise dans lordre de laction lexigence de raison et dobjectivit des savoirs en plaant laccent sur la construction de perspectives argumentes, capables de rencontrer les convictions dautrui dans une dimension intersubjective. Lenseignement suprieur de type long articule donc systmatiquement les exigences et lesgarantiesduneformationdeniveauuniversitaireaveclesexigencesdelaction. Conjointement,sousdesmodalitsdiversifies: la formation permet aux tudiants dacqurir des savoirs rigoureux, cestdire tant des nouvelles informations ou donnes que les structures et mises en relation qui rendent ces informations pertinentes dans un champ disciplinaire ainsi que dansleschampsdisciplinairesconnexes; elle les amne sinitier aux mthodes qui permettent de construire de nouveaux savoirs et savoirfaire et dvelopper leurs capacits de rflexion et de conception audeldelaformationinitiale; en prenant appui sur la rigueur et la cohrence interne des disciplines enseignes, elle veille assurer la constitution des comptences gnrales qui font appel la rflexivit et la capacit critique. Ces comptences gnrales permettent aux diplms de devenir leur tour des usagers autonomes et responsables et ensuite des crateurs de savoirs et de savoirfaire, capables, dans les situations daction darticuler les apports de diffrentes disciplines afin dinterprter les informations, etlesvnementsnouveauxetdeprendredesdcisionsenconnaissancedecause. Lenseignement suprieur de type long nhsite donc pas retourner aux sources de la connaissance pour lenraciner dune manire durable, qui ne se restreint pas lutilitaire, toutentantparticulirementattentif,danslesdmarchesdeformation,auxrelationsaux pratiques. Il rpond ainsi la demande des tudiants et au projet des enseignants : construire une formation de niveau universitaire qui se rfre des situations concrtes, prsentes ou passes, locales, rgionales, voire mondiales, et qui vise crer une comptence gnrale, toutlafoispersonnelle,professionnelleetcitoyenne,pluttquformerlexercicedun mtier.

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Des modalits diversifies Les programmes de formation doivent garantir lapprentissage des disciplines fondamentales propres la formation et lapproche des sciences, y compris les sciences sociales et humaines, grce auxquelles les cadres gnraux et particuliers de la pense se constituent. Ils doivent aussi garantir la ralisation de travaux dans lesquels ltudiant fera progressivement la preuve de sa capacit traiter une problmatique en mettant en oeuvre une rflexion construite autour des critres de validit des disciplines et des instruments,descritresdeleuroprationalitetdeleurlgitimitsociale. Ils doivent galement faire place la rflexion sur lusage des savoirs, dans une perspective qui est celle de lensemble de la socit et non celle de lintrt dun groupe dacteurs particulier. Cest notamment ce qui garantit que lenseignement de niveau universitaire gnre, audel des intrts particuliers, des bnfices collectifs. Le sens critique est alors complt par la recherche de positions collectives travers la mise en oeuvre de dbats arguments, condition ncessaire dune rflexion et dune action dmocratique. Ces objectifs se ralisent de faon particulire selon la formation dispense. Cette construction dune formation universitaire en rfrence laction est ralise traversplusieursmodalitsdapprentissage. Pour lenseignement en horaire de jour, la relation laction se ralise notamment au travers des conceptions de cours, les savoirs tant mis en relation avec les conditions de leur cration et de leur utilisation, ainsi que par la mise en pratique danslestravaux,lesstages,lesactivitsdinsertionprofessionnelles,lesmmoires projets, les gestions de projets, etc. o ltudiant peut la fois apprendre utiliser lesconnaissancesacquisesetcrersespropresraisonnements. Pour lenseignement en horaire dcal, sajoute la conception des cours, la prise en compte de lexprience professionnelle des tudiants et des comptences ventuellement dj acquises, la fois pour les valoriser et pour construire une distance critique et rflexive visvis de ces acquis ce qui permet de les insrer dansuncadrepluslarge. A cet gard, le baccalaurat en horaire dcal dveloppe la fois : - une pdagogie qui prend en compte les spcificits dune population qui exerce une activit professionnelle; un enseignement qui a comme optique de rencontrer un public dsireux de se dgagerdedifficultsmomentanesderecherchedemploi. Le deuxime cycle propose quant lui une formation gnrale la gestion. En plus du tronc commun, le programme sarticule autour des disciplines suivantes: droit, expertise comptable, finance, gestion des ressources humaines, informatiqueetmarketing.

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Enfin, lorganisation de l'agrgation de l'enseignement secondaire suprieur

conomique par lenseignement suprieur de type long assure aux diplmes de cet enseignement les comptences de scientificit, de rigueur et de pdagogie spcifiquement articules avec leur future pratique denseignants. Ici encore on vise non seulement le terrain local de la classe ou de lcole mais aussi les relations globales entre lenseignement, la socit et lconomie. Des missions complmentaires Il est vident que cette conception de lenseignement suprieur de type long dtermine la dfinition des diffrentes missions de la Haute cole et leurs relations. Soulignons que pour lenseignement suprieur de type long, la recherche constitue une exigence scientifique indissociable du niveau universitaire 6 . Sans pouvoir sy rduire, elle doit inclurelarecherchesurlesmodalitspdagogiquesdecetenseignement. A nouveau, dfinir les moyens qui sont mis en oeuvre pour maintenir la spcificit de lenseignement suprieur de type long revient spcifier les diffrents programmes de formation, concevoir les mthodes dapprentissage, dfinir les relations aux environnementsetdcrirela structureorganisationnelle.

3. Lenseignement suprieur de type court Organisation

forme des bacheliers.

L'enseignement suprieur de type court (ESTC) est organis en un cycle de trois ans, qui Les titres de capacit dans l'enseignement suprieur de type court sont rgis par la loi du 7 juillet 1970 (chapitre V, article 10, sections 2 et 3), loi modifie par la loi du 27 juillet 1971 et elle-mme remplace par la loi du 18 fvrier 1977. Ces titres sont les mmes que ceux viss aux 1er 3 dudit chapitre V, applicables au type long. Dans la pratique, le corps enseignant est compos essentiellement de diplms porteurs dune licence, dune matrise ou dun master. Pour rencontrer la spcificit de cette voie de formation, s'y ajoutent des gradus et bacheliers disposant dune exprience dau moins deux ans dans les mtiers auxquels nous formons, ainsi que des enseignants bnficiaires de drogations de titres en raison de leurs comptences dans un champ professionnel prcis et identifiable. Pour la mme raison, dans certains cas, les enseignants exercent leur fonction titre accessoire.

Conseil Permanent, op. cit., page 12. Ppsc /ISFSC - ICHEC - ISC St Louis/ 15.03.96 - page 14 actualisation au 29.01.08

3Les spcificits

Objectifs particuliers de la composante sociale de type court Via les trois formations quelle organise (Assistant(e) social(e), Communication, Ecriture multimdia), la vocation de la catgorie sociale est de prparer des tudiants aux fonctions qui reposent sur un principe de solidarit et de dmocratie : fonction d'ducation, d'aide aux personnes en difficults, de promotion des droits sociaux, d'accs l'information, de communication vraie, doffre de contenus multimdias riches et interactifs, de changement social, etc. L'numration des diplmes dlivrs par les diffrents secteurs du type court permet de se faire une ide des fonctions exerces par les diplms. Celles-ci sont souvent caractrises par une autonomie professionnelle justifie par un savoir et une qualification professionnelle. Il s'agira principalement de cadres intermdiaires, d'oprateurs professionnels ou d'indpendants. Dans le secteur public, ils ont accs au rang 2+. En vue de favoriser l'efficience des futurs diplms, l'ESTC a pour objectif de former des professionnels directement oprationnels sur le terrain de chacune des professions concernes. La pdagogie accorde une large place aux contacts avec les ralits professionnelles. Les stages prennent place tout au long de la formation et leur importance s'accrot au fur et mesure du droulement des tudes. Ils s'intgrent dans la formation gnrale et les savoirs thoriques. Toutefois, ceux-ci sont slectionns en fonction des savoir-faire professionnels auxquels doivent accder les diplms. Ainsi, en associant les bases scientifiques et techniques, cet enseignement vise fournir ses diplms les comptences ncessaires l'exercice des professions concernes tout en leur proposant un cadre de rfrence dans lequel situer leur action et des outils d'analyse thorique permettant d'en matriser la signification. L'objectif primordial d'un enseignement suprieur de type court est de former, un haut niveau, des professionnels capables la fois : d'exercer au mieux leur futur mtier; de mener en permanence une rflexion sur leurs propres pratiques et dmarches; de faire preuve de crativit et par l de participer l'volution de leur profession. Axes de la formation. L'enseignement de type court accorde de l'importance la culture gnrale comme cadre de rfrence ncessaire la prise de dcision responsable et l'acquisition d'une mthodologie rigoureuse spcifique la rsolution de problmes oprationnels ou la prise de dcision. Il s'agit ds lors moins de former aux techniques qui sont rapidement dpasses que de former au raisonnement qui permet d'anticiper les changements et de s'adapter aux volutions. Les mthodes pdagogiques actives par les formateurs sont de nature veiller et stimuler la curiosit intellectuelle et la crativit qui en dcoule. La pratique professionnelle Ds la premire anne, la formation est ancre dans le milieu de travail grce aux stages et aux projets danne. Cette insertion dans la ralit professionnelle s'amplifie en 2me et 3me annes.

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3Les spcificits

L'approche thorique La ralit de plus en plus complexe demande des approches diverses. Des cours thoriques solides apportent le fondement ncessaire la construction d'une vie professionnelle responsable, sachant combiner des aptitudes d'analyse des capacits d'intervention. L'approche thorique se fait dans un esprit pluraliste. L'acquisition des techniques spcifiques Grce aux sminaires spcialiss et aux quipements techniques, les tudiants sont forms la mise en oeuvre des outils du mtier : techniques d'entretien, de conduite de runion, d'animation de groupe, d'criture, de communication radio et vido, de traitement graphique et informatique de donnes, dcriture interactive, de techniques de traitement et dintgration de donnes multimdias, etc L'intgration des apprentissages Le noeud de la formation de type court est l'apprentissage d'une mthodologie qui permet d'articuler et d'intgrer recherche inductive, exprimentation pratique, raisonnement critique, valuation thique et prise de responsabilit. Cette intgration des apprentissages est pratique dans le cadre des cours de mthodologie, des sances de supervision des stages et des projets danne, des travaux personnels et du travail de fin d'tudes. L'enseignement suprieur de type court veille ce que le travail de fin d'tudes soit un processus o l'tudiant prouve sa capacit : systmatiser une exprience de pratique professionnelle; analyser la dmarche dans laquelle il a t impliqu; valuer la mthodologie de travail utilise et la replacer dans un cadre comparatif et critique plus gnral; mener une investigation personnelle autour du domaine choisi; grer un projet; formuler de nouvelles hypothses de travail et proposer des pistes concrtes pour les mettre en uvre.
Articulation des modalits de formation.

Dcodage de l'environnement Dcodage de l'environnement dans ses aspects historiques, conomiques, sociaux, politiques, culturels, affectifs, philosophiques et thiques. Les cours gnraux et, en particulier les cours de sciences humaines et sociales, permettent l'tudiant de se former l'analyse scientifique et d'utiliser des cls de dcodage thorique de notre environnement dans un esprit de questionnement perptuel, l'oppos de tout enseignement dogmatique; ce travail trouve son point culminant dans la ralisation d'un travail de fin d'tudes qui comprend une distanciation fonde sur des bases thoriques solides.

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3Les spcificits

Les cours de mthodologie et l'encadrement des stages ouvrent la complexit des situations professionnelles; ils doivent dvelopper la critique des situations professionnelles. Rflexion thique sur les professions Les travaux de groupe, les sminaires et les supervisions seront mis profit pour amener l'tudiant rflchir sur les prsupposs moraux et les implications thiques de sa pratique. La dontologie propre sa profession sera tudie, analyse et dbattue tant dans ses fondements thoriques et historiques que dans ses aspects pratiques en liaison avec l'actualit et les situations vcues lors du droulement des stages. Responsabilisation de ltudiant Les tudiants sont amens prendre les modalits de leur formation tant thorique que pratique en charge : recherche et choix du stage, ngociation du contrat de stage, apports personnels pour alimenter la thmatique des cours thoriques. Travail en quipe Ces travaux sont raliss en quipes constitues autour de thmes particuliers. Le groupe devra faire la synthse de ceux-ci afin d'apprhender une problmatique plus gnrale. Ces travaux favorisent, outre l'acquisition de connaissances dans un domaine dtermin, lacquisition de savoir-faire et de savoir-tre (collaboration, change d'informations, mulation, etc.). Proximit enseignants/enseigns L'enseignement suprieur de type court veille favoriser la proximit enseignantsenseigns permettant dexploiter toutes les richesses de la relation pdagogique et de promouvoir une pdagogie de la russite; notamment par le ddoublement de certains cours, le rle du responsable d'anne, la supervision, ... Coordination du travail en quipe des enseignants L'organisation et la mise sur pied des travaux individuels et des travaux de groupe supposent outre une coordination des activits des enseignants, l'tablissement d'un planning. Cette coordination s'effectue au sein des Conseils de section.

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4 Le caractre

4 Dfinition des spcificits de lenseignement lies au caractre de la Haute cole et moyens mis en oeuvre pour maintenir ces spcificits

1. La Haute cole se dfinit essentiellement par son appartenance lenseignement suprieur. En premire approche, on retiendra que toute dmarche de formation suprieure doit tre professionnelle * , scientifique et pdagogique. C'est dire qu'elle doit fournir ses diplms les comptences de base ncessaires l'exercice de leur profession. Mais en mme temps, elle doit dvelopper une attitude scientifique qui, s'appuyant sur des bases thoriques, permettra de prendre une distance critique par rapport aux contingences des situations concrtes. Enfin, elle doit galement dvelopper chez l'apprenant une capacit d'autoformation qui lui permettra d'voluer dans une socit en changement rapide et souvent profond : une fois acquises les comptences de base, il peut tre aussi important d'apprendre apprendre que d'acqurir des connaissances nouvelles. 7

2. Cette appartenance lenseignement suprieur spcifie la manire dont la Haute cole doit promouvoir le dveloppement personnel et citoyen de tous les membres de la communaut ducative. Tant en ce qui concerne les enseignants que les tudiants, la Haute cole doit non seulement favoriser laccs aux connaissances existantes mais aussi lexercice du jugement et lvaluation des implications de ces connaissances. Une spcificit de la formation suprieure consiste, en effet, favoriser cet exercice, cest--dire ne pas seulement sarrter au traitement du premier degr des questions, le traitement du comment , mais souvrir au traitement du second degr qui dpasse le plan des explications techniques et dbouche sur celui des interrogations du pourquoi , sur les questions proprement socio-thiques et socio-politiques. Les diffrentes comptences auxquelles forme la Haute cole la gestion, le travail social et la communication intgrent non seulement une dimension de savoir et de savoir faire, mais aussi une dimension de savoir tre. Celle-ci implique la fois la capacit de sinsrer activement dans la dynamique sociale des organisations o lon travaille, den saisir la culture, dy promouvoir un esprit dinitiative et de solidarit responsable mais aussi une capacit de reprer les diffrents positionnements quon est en mesure dy assumer et de garder une distanciation critique par rapport aux rles attendus tant dans la sphre du travail que dans la vie sociale en gnral.

* 7

Professionnel doit s'entendre ici au sens de l'insertion active dans le monde socio-conomique. Conseil Permanent, op. cit. , page 10. Ppsc /ISFSC - ICHEC - ISC St Louis/ 15.03.96 - page 18 actualisation au 29.01.08

4 Le caractre

En ce sens, le maintien de relations entre culture, conomie et politique fait de ltablissement denseignement suprieur un instrument de lutte contre lexclusion. Non seulement, il permet linsertion socio-professionnelle dadultes, mais ces adultes interviendront de manire active et crative dans lconomie, ainsi que dans la construction de la culture et de la vie associative et politique. En ce qui concerne le dveloppement personnel des tudiants, il sagit de tenir compte de leur projet personnel autant que du projet de construction, de communication et dutilisation des savoirs et savoir-faire port par les enseignants. En ce qui concerne les enseignants, leur dveloppement personnel implique une dimension dinnovation, de cration pour laquelle il doit pouvoir trouver une articulation avec sa pratique quotidienne dans son ensemble, que celle-ci soit lenseignement, la recherche, une profession en dehors des milieux acadmiques, etc. Cest ce qui fait de lui un enseignant-chercheur. Cette dimension active, qui est celle de la production des savoirs et des savoir-faire, gnre des bnfices collectifs tant dans la sphre culturelle que dans les sphres socioconomique et politique.

3. Par ailleurs, on peut galement supposer que par caractre de la Haute cole , on entende le fait quelle appartienne au rseau libre de caractre confessionnel. 8 Cette appartenance implique en tout cas : la reconnaissance de l'autonomie des ralits profanes; le respect de la pluralit des convictions, des cultures et des religions; l'appel la crativit et la confiance dans les possibilits de chacun; le sens de la citoyennet responsable et de la solidarit, avec une attention particulire la rduction de l'ingalit des chances de ceux qui en sont les plus dmunis et la lutte contre la dualisation de la socit.

L'cole chrtienne traite ceux qu'elle accueille dans le plus grand respect de leur libert de conscience en s'interdisant toute manipulation ou violence morale. cf. Conseil Gnral de l'Enseignement Catholique. Mission de l'cole chrtienne, 1995, non pagin. Ppsc /ISFSC - ICHEC - ISC St Louis/ 15.03.96 - page 19 actualisation au 29.01.08

5 la russite et la lutte contre lchec

5 Description des moyens mis en uvre pour promouvoir la russite et lutter contre lchec

La problmatique de lchec se gre diffremment dans lanne daccs lenseignement suprieur que dans la suite du cursus. Elle se pose de manire spcifique selon la nature et le type denseignement suivi. Diffrents moyens sont mis en place pour lutter contre lchec soit de manire prventive, soit comme remdiation aux problmes qui mergent en cours de formation. Par exemple, un ddoublement de cours est, dans la mesure des besoins et des possibilits, mis en place en premire anne, des services-ressources de proximit sont organiss pour aider les tudiants la rsolution de leurs problmes sociaux et administratifs.

1. Moyens mis en oeuvre par la composante conomique de type long Demanireprventive,lacatgorie: organise des cours de propdeutique qui permettent aux tudiants potentiels de choisirenconnaissancedecauseoudeserorienterentempsutile; consacre une priode de cours de la premire anne du baccalaurat une approche globale de lentreprise qui permet ltudiant defaciliter son intgration dans linstitution, de se familiariser avec le contexte de la gestion et de faire un premierlienentresaformationetlesmtiersdelagestion; a mis sur pied, sur base dune valuation formative ralise ds la rentre, un dispositif de remdiation en expression crite constitu dexercices en lignes et de sancesdetravailenpetitsgroupes; a inclus dans le programme de la premire anne du baccalaurat en gestion un sminairedemthodologiequiviseamenerlestudiantsapprhenderetmettre enuvrelestapesdunedmarchescientifique,maisquiestgalementunlieude dcouvertedediffrentsdocumentspropresaucadreinstitutionnel; assure un encadrement pdagogique sous diverses formes (questions/rponses, travauxpratiques,permanencesdesassistants etchargsdecours,monitorats,...).

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5 la russite et la lutte contre lchec

En termes de remdiation ou de promotion de la russite, la Coordination pdagogique dubac1organise: pour les tudiants ayant dj chou dans lenseignement suprieur, une rflexion sur les causes de leur chec et sur les dispositions prendre pour russir cette nouvelleanne; des ateliers mthodologiques sur des sujets prdfinis (gestion du temps, prise de notes,rsums,organisationdublocus,analysedesrsultats,); des rencontres rgulires la fois avec les dlgus de cours tudiants et, dautresmomentssurdesproblmatiquesprcises,aveclesenseignants; des permanences pour des entretiens individuels relatifs tout problme de mthodedetravailengnral. Lacatgorieconomiqueorganisegalementpourles3annesdubaccalaurat: des visites de copies dexamens permettant aux tudiants de prendre conscience descausesdeleurchec; pour certains cours, des programmes particuliers et une pdagogie diffrencie pourlestudiantsquirecommencentuneannedtudes; des activits de dcouverte et dimmersion dans des milieux professionnels diffrents afin de favoriser chez les tudiants une rflexion encadre sur les caractristiquesdecesmilieuxetleurprojetprofessionnel; des activits (cours, sminaires, travaux pratiques) en groupes de taille rduite afindefavoriserunepdagogieinteractive. Unecoordinationdanneestmiseenplace,parannedtudes,afindaiderlestudiants dechaqueniveaursoudrelesdifficultsliescetteanne. Des comits BAC composs des coordinatrices, denseignants dsigns par le Conseil de catgorieconomiqueetdtudiantsdlgusdauditoiresontparailleursenchargetoute question relative lorganisation gnrale de lenseignement, y compris dans sa dimension pdagogique, dans le programme qui le concerne. Ils veillent assurer la qualitduprogrammeetproposeroumettreenplacelesadaptationsncessairesafinde rpondreaumieuxauxobjectifspoursuivis. Enfin, des amliorations apportes au fonctionnement de lorganisation cherchent favoriser la russite du plus grand nombre, par exemple, la communication des documents pdagogiques, la rdaction de notes dinformation spcifiques pour les examensouleramnagementdesprogrammesdecours.

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5 la russite et la lutte contre lchec

2. Moyens mis en oeuvre par la composante sociale de type court Information sur les formations L'tudiant reoit au dbut de son parcours scolaire un vade-mecum qui reprend les informations utiles au bon droulement de sa formation. Ce document indique : les pr-requis; le contrat de formation; les procdures et les modalits d'valuation. Approche mthodologique de la formation suprieure Durant une priode initiale, une approche des mthodes de travail est mise en place. Reprage des lacunes Les Conseils de section veilleront la mise en place de procdures de reprage des lacunes et de remdiation. Ils veilleront en la matire tablir des partenariats avec des organismes d'ducation permanente. Syllabus Les bibliographies des lectures indispensables et des syllabus pour les matires complexes seront mis la disposition des tudiants. Coordination danne La coordination danne a entre autres pour fonction dassurer la proximit de linstitution auprs des tudiants en facilitant laccueil des tudiants la rentre acadmique, en suivant la rgularit de la participation des tudiants aux activits de formation, en orientant les tudiants en difficult ou en dcrochage vers des organismes de conseil, en servant de mdiation entre les tudiants et les enseignants en cas de problmes Suivi des travaux crits et des travaux en ateliers Lorsqu un travail est consquent, il se fera en deux, voire en trois phases : note d'intention et premire bauche donneront lieu un entretien, qui prcdera la remise du travail dfinitif. L'tudiant aura donc la possibilit d'amliorer son travail avant l'chance finale. Remdiation L'tudiant qui le souhaite, aura la possibilit de s'entretenir avec un enseignant suite un chec.

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6 la mobilit

6 Description des moyens mis en oeuvre pour assurer la mobilit tudiante et enseignante avec les autres tablissements d'enseignements suprieurs belges ou trangers
La dimension internationale est un axe essentiel de la stratgie de la Haute cole depuis denombreusesannes. Afin dassurer la visibilit des activits Erasmus et internationales au sens plus large; une cellule a t cre : le Bureau des Echanges Internationaux. Cette cellule centralise et coordonnetouteslesactivitsinternationalesdelaHautecole. Linformationetlacommunicationauxtudiantssurlesopportunitsinternationalesat sensiblement amliore tant par le biais des sites internet et intranet des deux catgories que par lorganisation de sances dinformations au cours de la deuxime anne de Bachelor. Les tmoignages des tudiants partis en changes sont galement utiliss tant oralementqueparcritpouraffinerlinformationdonne. Linformationauxfuturstudiantsafaitlobjetduneattentionparticulireparlaprsence dun stand changes internationaux lors des journes portes ouvertes. Les possibilits internationalessonteneffetun critredcisifdechoixduneinstitution. Diffrentes mesures existent pour assurer la qualit des activits de mobilit de la haute cole. Tout dabord le choix des partenaires trangers fait lobjet dune attention particulire et dune constante rvaluation. Les nouveaux accords signs sont le rsultat de dcisions stratgiques prises en fonction du pays o se trouve le partenaire mais aussi delarenommeetdusrieuxdeceluici. Ensuite, la qualit est assure au niveau du suivi des tudiants sortants avant leur dpart mais aussi pendant et aprs la priode dchange. Avant lchange par des sances informatives, la mise au point dun dossier de candidature srieux et complet portant sur des questions acadmiques, linguistiques et personnelles, lanalyse de ces dossiers par un comit de slection, et enfin la slection des meilleurs tudiants. La prparation de programmes de cours suivre ltranger pour chaque tudiant sortant sous forme de contrat dtudes ECTS qui permet ensuite la reconnaissance acadmique totale du parcoursralisdanslinstitutiondaccueil. Le suivi personnalis de chaque tudiant pendant lchange (contacts par email). La rintgration des rsultats obtenus ltranger dans le cursus belge par lutilisation des relevsdenotesECTS. Enfin, la qualit de laccueil des tudiants entrants a t nettement amliore notamment par une nouvelle prsentation du site web le rendant plus lisible et une traduction en anglais des informations essentielles aux tudiants entrants. Lorganisation de cours de franais prparatoires offerts aux tudiants entrants ainsi que lassistance qui leur est fourniedanslarecherchedelogementsetltablissementdeleurprogrammedecours.

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6 la mobilit

Pour terminer, la mobilit enseignante sera encourage. En tant bien coordonne, celle-ci permet l'internationalisation des cursus en augmentant les contacts entre professeurs belges et trangers et donne ainsi un aperu de la diversit europenne mme aux tudiants non mobiles. 1. La composante conomique de type long. Cette priorit linternational, en gnral, et la mobilit, en particulier, sexprime de diffrentesmanires: - tout dabord par limportance accorde aux langues dans les programmes. La formation linguistique dexcellent niveau dispense aux tudiants du premier cycle les prpare au mieux la mobilit qui leur est propose tant au stade de la 3me anne de Bachelor quau niveau des masters. En plus de nerlandais et de langlais,chaquetudiantdoitfairelechoixdune3melanguetrangre; - les nombreux partenariats trangers existant et permettant doffrir aux tudiants une gamme trs large de possibilits dchanges. La mobilit est possible tant au niveau europen par les programmes Erasmus quen Belgique par Erasmus Belgica. Certains tudiants font mme un semestre dchange dans une institution nerlandophone de Bruxelles. Erasmus Belgica rend la mobilit accessible mme auxtudiantsqui,pour desraisonsfamilialesoufinancires,nepeuvent serendre ltranger. A lautre extrme des destinations hors dEurope sont proposes galement. Ainsi par exemple la Chine, le Canada, les EtatsUnis ou le Mexique connaissentactuellementungrandsuccsparmilestudiants; - enfin, les nombreuses possibilits offertes aux tudiants en dehors de la mobilit Erasmus en tant que telle. Par exemple, lopportunit de raliser leur stage de deuxime anne de Bachelor dans un programme daide au dveloppement en Inde ou au Burkina Faso. Les travaux de fin dtudes peuvent galement se faire ltrangersousformedeprojetsdansdesONGenAmriqueduSudouenAfrique par exemple ou encore sous forme de projets dexploration de marchs dexportationpourdesentreprisesbelges. 2. La composante sociale de type court En troisime anne, les tudiants ont lopportunit de poursuivre une partie de leur formationltrangerouenCommunautflamandedanslecadredelamobilitErasmus. ll leur est galement possible deffectuer un stage ltranger sur base dun projet ayant fait lobjet dune ngociation selon une procdure interne mise en place par la catgorie sociale. Priodiquement un systme dchange linguistique est organis pour un groupe dtudiants en collaboration avec une haute cole de la Communaut flamande afin dencouragerlapratiquedelalanguenerlandaise.

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7 la participation

7 Dfinition des modalits d'organisation de la participation des acteurs de la communaut ducative au sein de la Haute cole et de circulation de linformation relative notamment aux dcisions de la Haute cole.
Dans le cadre de la Haute cole, les organes instaurs par le dcret ont t mis en place en respectant la composition de ceux-ci telle qu'elle est galement prvue par le dcret. Les organes de participation et de gestion de la Haute cole ont labor le rglement des tudes qui garantit la recherche dquilibres en ce qui concerne les utilits et objectifs des diffrents acteurs de la communaut ducative, dans le respect des droits et des devoirs de chacun. Communications institutionnelles internes Les diffrents organes de pouvoir, de gestion, de conseil et de concertation, tant de la Haute cole que des catgories, constituent des lieux privilgis de circulation et de diffusion de l'information. Il en va de mme pour les autres assembles, conseils, comits et cellules que les catgories de la Haute cole ont mis en place en leur sein pour permettre la ralisation de leurs objectifs tels que dfinis dans le prsent projet pdagogique, social et culturel. Les dlibrations et dcisions des organes dont il est question ci-dessus, font l'objet de procs-verbaux. Chaque organe a fix les modalits de communication des informations contenues dans les procs-verbaux. Disponibilit des documents officiels Tous les documents officiels, statutaires et rglementaires en vigueur dans la Haute cole sont rendus accessibles tous les acteurs concerns. Sances d'information Des sances d'information spcifiques sont tenues chaque fois que la rsolution d'un problme particulier l'exige. Selon les ncessits, ces sances sont tenues au niveau de la Haute cole, des catgories, des sections ou des annes d'tudes, ... Elles peuvent concerner : les personnels dans leur ensemble; une partie de ceux-ci; les tudiants; les personnels et les tudiants. Disponibilit des documents pdagogiques La disposition des documents pdagogiques est rgle lintrieur de chaque catgorie, et rendue accessible, entre autre, par voie lectronique.

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7 la participation

Les brochures reprenant les programmes des composantes de la Haute cole constituent le moyen d'information de rfrence des tudiants. Elles contiennent tant des informations sur les approches pdagogiques que des informations pratiques.

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8 les environnements

8 Description des moyens mis en oeuvre pour intgrer la haute cole dans son environnement social, conomique et culturel

De faon gnrale, un tablissement qui largit ses objectifs la gnration dutilits collectives pour la socit dans laquelle il sinscrit sintgre par-l mme dans son environnement social, conomique et culturel. On trouvera sous 1 la volont exprime par la Haute cole : de promouvoir un modle de socit qui favorise le dveloppement de chacun; de saffirmer comme un ple de dveloppement social et conomique pour sa ville, sa rgion, sa communaut et, des degrs divers, pour la Belgique, lEurope et le monde; et dorganiser son enseignement dune manire qui soit un paradigme de la citoyennet responsable dans la libert. La conception du rle des enseignants-chercheurs (7), les critres de slection des enseignants (3), la dfinition des missions (2), la conception des programmes dtudes (3), l'organisation des stages, des travaux de fin dtudes et des mmoires, la dfinition des modalits dorganisation de la participation (7), la description des modes de circulation de linformation (7) et celle des moyens mis en oeuvre pour favoriser les partenariats en sont des illustrations non limitatives. En particulier, chaque catgorie d'enseignement de la Haute cole participe aux activits d'associations dont les objectifs rencontrent ses proccupations. En raison de leurs comptences et en prolongement de leurs missions dans les catgories, des membres de la haute cole participent diffrents organismes ou activits d'intrt gnral. Par exemple dans la composante conomique : Conseil de lEducation et de la Formation, Conseil de la Politique scientifique de la Rgion de Bruxelles-Capitale, cole rgionale d'administration publique, Agence nationale francophone ERASMUS - SOCRATES, programmes europens, colloques, comits daccompagnement de recherche scientifique, .... Par exemple dans le composante sociale : la Fondation Bervelt, le Centre de Documentation sociale, le Carhop, le Comit de Quartier, les coles de devoirs, le Comit de vigilance en Travail social

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8 les environnements

Association avec le monde professionnel Des examinateurs extrieurs issus du monde professionnel participent aux jurys de fin d'tudes ou de mmoire. Les matres de stage sont associs l'valuation des stages. Le dveloppement de la formation par les stages a pour vocation de travailler en liaison troite avec lenvironnement; cette vocation se confirme tant par le sjour que font les tudiants dans les entreprises et organismes publics, ainsi que dans les associations, que par la participation des matres de stage leur valuation et la rflexion sur les programmes de cours et l'amlioration du processus de stage. De mme, le recours des enseignants en fonction accessoire qui exercent leurs activits professionnelles principales dans d'autres organisations, au sens large, est de nature contribuer cette intgration. Relations de la haute cole avec des personnes actives dans des secteurs en rapport avec les enseignements qui y sont dispenss Les catgories veillent faire appel des enseignants qui, par ailleurs, travaillent dans un des milieux professionnels viss par les tudes proposes par la Haute cole. En outre, des praticiens issus des diffrents horizons professionnels sont invits participer des activits pdagogiques de chaque catgorie selon les modalits propres ces derniers. De manire plus gnrale, des personnes issues du monde professionnel participent la vie de chaque catgorie. Association de diplms Chaque catgorie de la Haute cole soutient l'association des diplms issus de son enseignement lorsque celle-ci existe. Ces associations peuvent contribuer aux services dinterface entre entreprises, tudiants et diplms tant en ce qui concerne la recherche dun premier emploi que pour des rorientations ou progressions de carrire.

Particulirement dans la catgorie conomique

Formation continue et recherche applique Dans le cadre des missions de la Haute cole dfinies au point 2 du prsent projet pdagogique, social et culturel, chaque catgorie veille en matire de formation continue, de formation pour les demandeurs demploi et de recherche applique favoriser des partenariats avec lautre catgorie de la Haute cole et/ou avec des partenaires extrieurs (enseignement de promotion sociale, pouvoirs publics, parastataux, fonds europens, entreprises,.).

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9 le contrle de la qualit

9 Dfinition des modalits de mise en oeuvre du contrle de la qualit au sein de la Haute cole

La Haute cole sest engage dans la mise en place de la Dmarche Qualit, telle que prvue dans le dcret fondateur des hautes coles et active par la constitution de lAgence pour lvaluation de la qualit dans lenseignement suprieur organis ou subventionn par la Communaut franaise (dcret du 14 novembre 2002).

La qualit applique lenseignement se veut un outil de prvention pour sinscrire dans un processus damlioration continue. Par essence, une telle dmarche se doit dimpliquer lensemble de la Haute cole, dans toutes ses dimensions, en concernant tous les publics acteurs des processus de formation (personnel enseignant et de direction, personnel administratif et de gestion, personnel technique, tudiants anciens et actuels).

Sur proposition du groupe de pilotage, la direction dfinit des priorits dans un ou plusieurs domaines qui feront lobjet dune attention particulire et sur lesquels, aprs recueil de donnes, seront mises des propositions damlioration. Les domaines damlioration continue seront dfinis, sur base dobservations, denqutes, de consultation des acteurs, etc, La personne en charge de la coordination pour la Haute cole informe le Collge de direction en matire de qualit, coordonne les activits en matire damlioration continue et dvaluation de processus.

Des personnes-relais, une par catgorie, en collaboration avec la coordinatrice qualit, ont en charge le dveloppement des priorits sur le terrain.

En outre, une commission de 11 membres conduit, lorsquun des cursus est concern, laudit interne devant dboucher sur la rdaction dun rapport dvaluation de la qualit et un audit externe suivant les indicateurs dfinis par dcret.

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9 le contrle de la qualit

En particulier, une redfinition des organes dcisionnels et consultatifs permettra une rflexion sur les dfinitions de fonctions et une clarification des tches et missions. Cette dmarche dont la mise en uvre se poursuit, vise permettre tous les acteurs de mieux se situer et damliorer par la mme les conditions de travail.

1. La composante conomique de type long Les contacts entretenus avec les coordinateurs qualit des autres institutions permettent de nourrir la rflexion sur la dmarche qualit entreprise. Des outils de structuration de lexistant sont mis en place et prcisent les fonctionnements des divers organes de concertation tel le Conseil de catgorie et les groupes de travail, tel le Bureau du conseil pour la gestion quotidienne. Les comits de gestion et dvaluation des programmes de premier et du second cycle veillent la qualit des programmes. Une vigilance de ladquation des objectifs, des besoins et des moyens sera envisage. Le Bureau dEtudes pdagogiques, entre autres, veille la qualit des cahiers de charges et leur mise jour. Une reprsentation de membres du groupe de pilotage dans les diffrents organes de concertation assure le suivi de la dmarche qualit.

2. La composante sociale de type court Les contacts que les enseignants entretiennent rgulirement avec les professionnels du terrain, notamment lors de l'organisation et l'valuation des stages, ainsi que lors de l'organisation des jurys de fin d'tudes et l'valuation des travaux de fin dtudes sont mis profit pour valuer l'adquation des formations dispenses avec les volutions des champs professionnels. Le Conseil de catgorie examine les modalits du contrle de qualit. Pour ce faire, il dtermine les conditions de la mise en place d'une procdure d'valuation conjointe enseignants/tudiants telle que dfinie ci-aprs. Les Conseils des enseignants des diffrentes sections, ainsi que le Conseil des tudiants prparent le travail. Les Conseils des enseignants ont pour mission de veiller en permanence lamlioration des grilles de cours, des contenus, des mthodes denseignement et dvaluation. Les rapports font le point sur l'volution de la formation, sur ses forces et ses faiblesses et sur l'intgration des cours de l'enseignant au sein de cette volution. Des actions de progrs sont fixes pour l'anne suivante. Les dlgus tudiants sont associs la collecte de l'avis des tudiants.

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9 le contrle de la qualit

Chaque professeur met en dbut d'anne un document dfinissant ses objectifs et la manire de les atteindre. Les enseignants veillent mettre en place des procdures devant permettre aux tudiants de s'auto-valuer et/ou de contrler la pertinence de l'utilisation de leurs acquis. Les pr-sessions d'examens, les jurys de fin d'tudes peuvent entre autres tre utiliss ces fins. Lors des journes pdagogiques, un temps est prvu pour la comparaison entre les mthodes pdagogiques utilises et les innovations en la matire. Ces dernires sont prsentes par des spcialistes extrieurs, qui sont invits les illustrer par des cas. Le type court devant former des professionnels immdiatement oprationnels, la Haute cole met la disposition des enseignants en fonction principale un budget pour la formation permanente, charge de ces derniers de faire rapport des formations payes par la Haute cole; permet ces mmes enseignants d'effectuer des missions dans les secteurs professionnels viss par l'enseignement propos dans la Haute cole. Cette mthode permet aux enseignants d'valuer l'actualit de leur enseignement et de l'ajuster.

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10 Moyens mis en uvre pour favoriser linterdisciplinarit

10 Description des moyens mis en oeuvre par la Haute cole pour favoriser l'interdisciplinarit au sein d'une catgorie d'enseignement ou entre les catgories d'enseignement dispens par la Haute cole

Il convient de rappeler quelques rflexions gnrales propos de notions qui sont parfois confondues dans la rdaction du dcret. L'interdisciplinarit consiste se laisser interroger dans sa propre discipline par le questionnement d'une autre discipline. Pdagogiquement, cette dmarche occupe une place centrale dans la formation : elle permet d'abandonner la pratique d'un savoir qui serait uniquement transmis pour aborder celle d'un savoir construire. Sa place dans l'enseignement suprieur devrait correspondre la place relative faite la formation thorique et scientifique. Elle est en effet ncessaire toute science. On le sait mais on la pratique peu. Rares sont les enseignants qui acceptent de soumettre leur discours scientifique au regard d'une autre discipline. (...). En ralit, c'est toute une conception de la science et de la pdagogie qui est en cause. En fonction de l'importance qui peut lui tre accorde suivant les types d'enseignement, l'exigence d'interdisciplinarit devrait trouver sa place dans les projets pdagogiques, les projets d'tablissement et les projets ducatifs. 9 . Toute dfinition et toute pratique de linterdisciplinarit doivent donc faire lobjet dun travail de rflexion et de mise en contexte. Linterdisciplinarit est un vocable qui recouvre des conceptions et des pratiques diffrentes selon les disciplines concernes et surtout selon les projets de formation, de recherche ou de rsolution de problmes en jeu. Il est donc illusoire, tant du point de vue de la rigueur des formations que de lexigence pistmologique, et mme risqu de dcrter linterdisciplinarit comme objectif atteindre ncessairement par la Haute cole. Par contre, il est utile, dans la mesure des possibilits, de mettre en chantier une rflexion visant le dveloppement dune interdisciplinarit approprie aux projets de formation pluridisciplinaires par nature dvelopps au sein de la Haute cole. Il convient en ce cas dlaborer ce projet spcifiquement pour ces formations orientes vers laction et structures par les pratiques : articulations entre disciplines, stages intgrs et leur supervision, travaux de fin dtudes,... Un des axes de cette conception doit tre celui dune rflexion sur les savoirs. Les savoirs ne simposent pas de faon indiscutable et anonyme. Ils font, dans leur construction et en appui sur les savoirs stabiliss, lobjet dune ouverture critique qui passe par le dbat, signe dune perplexit partage 10 .

9 Conseil Permanent de l'enseignement suprieur, op.; cit. page 22 10Stengers Isabelle, Linvention des sciences modernes, La Dcouverte, Paris, 1993. Ppsc /ISFSC - ICHEC - ISC St Louis/ 15.03.96 - page 32 actualisation au 29.01.08

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Dans cette perspective largie, linterdisciplinarit ne vise pas uniquement de nouvelles constitutions dobjet, de nouvelles mthodologies, une meilleure collaboration dexperts, etc. mais aussi une interrogation de la logique des sciences, des points dappui et des zones dombre et des interprtations quelles nous proposent ainsi que de leurs rapports aux pratiques. Les organes de participation et de gestion de la Haute cole veillent favoriser les projets permettant davancer en ce domaine. Dans limmdiat, on peut parler de pluridisciplinarit. La pluridisciplinarit fait appel plusieurs disciplines au sein d'une mme formation. Elle est prsente dans presque tout l'enseignement suprieur. La proximit des applications qui impliquent souvent diffrentes disciplines pourrait suggrer que le type court et le type long pratiquent la pluridisciplinarit tout autant que l'universit. En matire pdagogique, si la pluridisciplinarit ouvre des portes, elle ne connat gure les carrefours. Les disciplines diffrentes ont tendance parcourir des voies parallles confies des experts d'autant moins soumis la critique qu'ils frquentent peu leurs voisins. Il arrive cependant que certains projets pdagogiques tentent d'tablir des points de rencontre. C'est ainsi que certains programmes prvoient des activits de synthse faisant appel des disciplines diffrentes. On peut alors confronter l'aboutissement des diffrents savoirs et les articuler dans des applications complexes. Mais cela ne les rend pas pour autant permables aux questionnement transversaux. 11 . La politique de recherche de la Haute cole a le souci de dvelopper, dans les projets qui le permettent, une certaine pluridisciplinarit (par exemple, combiner une approche conomique et une approche sociologique) et une certaine transversalit entre les diffrentes composantes de ce qui est trait (par exemple, complmentarit entre des activits de recherche et des activits denseignement ou de formation continue). La recherche favorise ainsi la communication et les changes interdisciplinaires dans linstitution. Les formations la gestion, la communication et au travail social sont par nature pluridisciplinaires. La Haute cole va plus loin qu'une simple juxtaposition disciplinaire, mme si l'interdisciplinarit reste un idal.

1. La gestion (type long) A diffrentes tapes, la formation en gestion propose des activits favorisant la synthse ou la rencontre de disciplines diffrentes. Celles-ci sont rgulirement rvalues par les organes comptents et adaptes chaque projet pdagogique particulier. On peut voquer, des degrs diffrents et dans une numration non exhaustive : Les disciplines sont (le plus) souvent abordes dans la perspective de laction en situation (cf. 3) ce qui cre une forme de pluridisciplinarit tout fait spcifique, entre disciplines, entre disciplines et mthodes (type : informatique de gestion), entre disciplines et situations de rfrence.
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Conseil Permanent de l'enseignement suprieur, op. cit., page 2. Ppsc /ISFSC - ICHEC - ISC St Louis/ 15.03.96 - page 33 actualisation au 29.01.08

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Il existe des cours qui se prtent particulirement bien lexercice dune pluridisciplinarit active ou dynamique. Cest le cas des cours qui sont conus afin dassurer la synthse entre les matires techniques et les disciplines de gestion dans le programme de formation de lingnieur commercial. Dans dautres cas, des liens verticaux sont assurs entre les diffrentes branches dune mme matire, au travers des annes. Il existe des disciplines qui se sont constitues au carrefour de deux ou plusieurs disciplines (droit conomique, gestion des ressources humaines). Enfin, certaines activits peuvent se prter particulirement bien un investissement pluridisciplinaire actif, sans pour autant exiger obligatoirement que cet investissement soit explicite : cest le cas des sminaires et des activits de synthse, des mmoires, des mmoires-projets, des stages (y compris leur supervision, leur prsentation et la rdaction des rapports) particulirement intgrs dans la formation en gestion en alternance. 2. Le travail social et la communication (type court) La complexit du rel a besoin d'tre claire par diffrents points de vue afin de mettre en lumire les zones de convergence et les zones de divergence. Linterface entre les cours, les sminaires et ateliers est assure par les Conseils de section. Ceux-ci fonctionnent comme des lieux de recherche de coordination et d'intgration entre les contenus de formation, de confrontation entre les disciplines diffrentes et d'articulation entre les cours gnraux (droit, conomie, sociologie, histoire, etc.), sminaires de mthodologies, ateliers et stages. Confrontation des contenus de cours durant les journes pdagogiques Des contenus de cours d'une section sont mis en commun au sein de la catgorie, dans le but de se laisser interroger dans sa propre discipline par le questionnement d'une autre discipline. Une liste de renvois possibles entre cours est tablie et ces renvois sont utiliss dans le cadre d'exercices. Examen de problmatiques particulires dans le filtre des disciplines diffrentes Dans le cadre de la catgorie, les professeurs de disciplines diffrentes intgrent dans leurs cours certaines problmatiques dtermines. Cette procdure permet aux tudiants d'examiner l'ensemble d'une problmatique la lumire des apports de diffrentes disciplines. Le choix de ces problmatiques est dfini annuellement par les enseignants concerns. Ils tiennent compte des suggestions ventuelles des tudiants. Des projets sont mens dans certaines annes dtudes. Ils font appel diffrentes disciplines enseignes. En section Ecriture multimdia, ils sont prsents devant un jury pluridisciplinaire. En section Assistant social (2me anne), deux journes transversales rassemblent enseignants, tudiants et acteurs de terrain autour de problmatiques lies linterculturel.
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