Revista 27

Ano 14, n 27, agosto de 2009
Diretoria Nacional Executiva Gesto 2011-2013 Presidente Cristiano Alberto Muniz Vice-Presidente Rute Elizabete de Souza Rosa Borba Primeira Secretria Regina da Silva Pina Neves Segunda Secretria Marilena Bittar Terceiro Secretrio Lucas Gabriel Seibert Primeiro Tesoureiro Cleyton Hrcules Gontijo Segundo Tesoureiro Wagner Rodrigues Valente Conselho Editorial Adair Mendes Nacarato Ana Colho Vieira Selva Celi Aparecida Espasandim Lopes Eva Maria Siqueira Alves Fernando Raul de Assis Neto Gilberto Francisco Alves de Melo Gilda Lisba Guimares Irene Maurcio Cazorla Marcelo Almeida Bairral Maria Auxiliadora Vilela Paiva Maria da Conceio F. R. Fonseca Maria Tereza Carneiro Soares Maria Terezinha Jesus Gaspar Mnica Mandarino Nilza E. Bertoni Rodrigo Dalla Vecchia Suely Scherer Tnia M. M. Campos Edio Cristiano Alberto Muniz Regina da Silva Pina Neves Reviso de Textos Carmem Ceclia Camatari Galvo de Menezes Criao e Produo Erick Braian Arajo de Amorim erick@editoraexato.com.br EDUCAO MATEMTICA EM REVISTA uma publicao quadrimestral da SOCIEDADE BRASILEIRA
Educao Matemtica em Revista
SUMRIO
02 03 09 Apresentao Quem gostaria de receber um livro de presente de Natal? Erica Cavalcanti e Gilda Guimares Histria das ferramentas para ensino de Geometria: da corda com 12 ns aos Softwares Educacionais Celso Pessanha Machado e Lucia Maria Martins Giraffa Grupo em foco: diferentes olhares, mltiplos focos e autoformao cintinuada de aducadores matemticos Leandro do Nascimento Diniz, Marcelo de Carvalho Borba e Jos Walber de Souza Ferreira Biologia e Matemtica dialogando no ensino mdio? Geraldo Bull da Silva Jnior e Eliane Scheid Gazire V SIPEM - V Seminrio Internacional de Pesquisa em Educao Matemtica Matemtica e o caminho das artes: Alfabetizao Matemtica Manoel L. C. Teixeira Construindo matrizes mgicas Rogrio Csar dos Santos WebQuest e educao Matemtica: um possvel caminho pesquisa escolar Glian Cristina Barros e Jorge Cssio Costa Nbriga Normas para a submisso de propostas Regionais da SBEM
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Os materiais assinados so de responsabilidade dos autores. permitida a reproduo dos materiais, desde que citada a fonte.
DE EDUCAO MATEMTICA
ISSN 1517-3941
2011 SOCIEDADE BRASILEIRA DE EDUCAO MATEMTICA- SBEM
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EDUCAO MATEMTICA EM REVISTA
Apresentao
Estimado (a) Scio (a),
Diretoria Nacional Executiva (DNE) da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (SBEM) apresenta a todos os educadores matemticos mais um nmero da Educao Matemtica em Revista (EMR) o nmero 27. Ele chega com artigos, relatos de experincias, problemas, sugestes de materiais/leituras e muito mais. Desde o lanamento do nmero 26 da EMR, ocorrido em junho de 2011, temos trabalhado com vistas regularizao de sua periodicidade e em prol da consolidao de seu novo formato editorial, cujo foco o trabalho do professor em sua prtica de educador matemtico. Nesse nterim recebemos contribuies valiosas de muitos scios, colaboradores, e, de modo muito especial, de trs grupos: 1/ dos professores-pesquisadores que prestigiam a nossa EMR e enviam relatos com o intuito de socializar suas experincias, conquistas e desafios frente ao ensino e aprendizagem da matemtica; 2/ pesquisadores-professores que socializam suas pesquisas realizadas em sala de aula com intuito de contribuir para o avano da prtica em Educao Matemtica nas escolas traduzindo seus textos de modo que eles dialoguem com a comunidade escolar; 3/ membros do conselho editorial que analisam cuidadosamente cada proposta e emitem pareceres de extrema importncia para o material em anlise. Esses trs grupos tm permitido a construo de uma revista que seja fonte de pesquisa/estudo para o professor de matemtica da Educao Bsica. Em funo disso, registramos que o apoio ininterrupto desses trs grupos fundamental para a continuidade do processo rumo regularizao da periodicidade da EMR e seu fortalecimento junto s escolas e aos professores em todo territrio nacional. O recebimento de materiais contnuo e a emisso de pareceres tem sido realizada de modo a permitir aos autores a possibilidade de dilogo e a consequente melhoria do material. Em alguns casos, o processo realizado no prazo de quatro meses, em outros, esse prazo se amplia consideravelmente de acordo com o nmero de vezes que o material tramita entre autores e membros do conselho editorial. Nesse sentido, temos trabalhado com o intuito de informar aos autores sobre o processo de avaliao de seus materiais, sempre contando a colaborao de todos para a ampliao da comunicao entre editores e autores. Quando da elaborao de material os autores devem atentar para todas as normas apresentadas no documento Normas para a submisso de materiais divulgada em nossa home Page no endereo <HTTP://www.sbem.com.br>. Nesse documento, os autores encontraro informaes sobre as sees que compem a revista, a formatao exigida, o nmero de pginas, entre outras. Temos observado que a no adequao do material em termos de formato atrasa a avaliao do mesmo, tendo em vista que ele devolvido aos autores para a adequao e posterior envio aos membros do conselho editorial. Diante disso, pedimos aos autores ateno especial a todos os itens descritos nesse documento e colocamo-nos disposio para esclarecimentos quanto a esta etapa. Desejamos a todos excelente leitura e esperamos novas propostas de materiais!!! Atenciosamente, Cristiano Alberto Muniz - Presidente da SBEM Regina da Silva Pina Neves Editoria do nmero
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Relato de Experincia
QUEM GOSTARIA DE RECEBER UM LIVRO DE PRESENTE NO NATAL?

Erica Cavalcanti 1 Gilda Guimares 2 Resumo: Esse relato tem por objetivo socializar produes de estudantes do 2 e 5 ano, quando solicitados a representarem a variabilidade de livros lidos por algumas crianas. Aps a representao, a fim de fazermos com que os mesmos refletissem sobre as produes que criaram e tomassem decises baseadas nos dados representados, foram propostas questes. No decorrer do texto, as experincias de cinco crianas so destacadas, a fim de melhor exemplificar o que foi vivenciado. O trabalho realizado junto a esses estudantes permitiu concluir que crianas dos anos iniciais do Ensino Fundamental so capazes de compreender questes referentes variabilidade de dados representados em grficos. Entretanto, eles podem tomar decises partindo de suas crenas e valores e nem sempre se baseando nos dados representados. Palavras-chave: Presente de natal; Estatstica; Ensino Fundamental.
compreenso pelos estudantes do conceito de variabilidade estatstica um conceito fundamental, uma vez que a Estatstica existe porque os dados variam. Habilidades importantes para o desenvolvimento desse conceito podem e devem ser exploradas junto s crianas dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Quando se prope a uma criana que a mesma construa um grfico para demonstrar a frequncia de dados de um conjunto, o conceito de variabilidade est sendo explorado. Nesse caso, o que se constri uma figura que demonstra a variabilidade do conjunto. O interessante depois dessa construo que a criana reflita
sobre aquilo que construiu, porque assim a criana pode ter a chance de repensar sua construo e fazer modificaes no sentido de tornar a produo mais elaborada. Alm disso, a partir da reflexo sobre aquilo que produziu a criana estar mais preparada quando outros aspectos ou habilidades do conceito da variabilidade forem explorados. Foi pensando na importncia da compreenso pelas crianas desse conceito e na possibilidade de se realizar o trabalho de representao de dados em sala de aula, que relatamos aqui uma experincia vivenciada com estudantes de escolas pblicas do Recife.
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Mestre em Educao Matemtica e Tecnolgica pela UFPE e professora da Rede Municipal do Recife- erica_cavalcanti@yahoo.com.br Professora da Ps-graduao em Educao Matemtica e Tecnolgica da UFPE gilda@ufpe.br
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EDUCAO MATEMTICA EM REVISTA 3. Todos foram biblioteca e leram mais um livro. possvel mostrar na sua figura? 4. Quem gostaria de receber um livro de presente no Natal? As produes dos estudantes apresentaram tipos de representaes variadas. Conforme esperado, as produes dos estudantes do 5 ano foram mais elaboradas do que as do 2 ano, os quais, em sua maioria, fizeram figuras em que no foi possvel saber a quantidade de livros lidos pelas crianas apenas observando. Vejamos os diferentes tipos de figuras elaboradas pelos alunos a partir de cinco exemplos. O primeiro exemplo mostra a produo de um estudante do 2 ano, na qual no possvel sabermos a quantidade de livros lidos por cada criana. Nesse caso, o estudante Marcos pega todos os cartes e coloca-os misturados em cima da mesa (Figura 1). Figura 1: Exemplo de exposio de cartes misturados
A atividade a ser descrita foi proposta a 48 estudantes, sendo metade do 2 ano e metade do 5 ano. Todos esses estudantes foram solicitados a representar a quantidade de livros lidos por algumas crianas. O objetivo era saber se os estudantes pensariam na configurao do grfico de barras para representar a variabilidade de dados do conjunto. Para tal, foram entregues cartes com o desenho de crianas e de livros, como exemplificado a seguir:
Cartes representativos de crianas e livro De modo individual, os estudantes receberam inicialmente quatro cartes, como esses, representando crianas leitoras e outros catorze cartes representando livros lidos. Foi explicitado para cada estudante: Cada uma dessas crianas leu uma quantidade de livros... Ana leu 4 livros, Daniel leu 1, Luiza leu 6 e Bruno leu 3. Voc pode mostrar com esses cartes a quantidade de livros que elas leram?. importante esclarecer que os estudantes foram orientados a construrem uma figura que fosse auto-explicativa, ou seja, apenas olhando qualquer pessoa poderia saber a quantidade de livros que cada criana leu. Assim, os estudantes foram informados, logo de incio, que uma foto da representao criada seria mostrada a outra pessoa para ela saber a quantidade de livros lidos por cada criana. Em seguida era perguntado a cada estudante, se ele podia usar os cartes para mostrar essas informaes. Quando o estudante terminava, algumas perguntas eram realizadas: 1. Por que voc fez assim? 2. Henrique no leu nenhum livro. Voc pode mostrar na figura que ele no leu?
Aps fazer essa disposio, Marcos explicou que escolheu fazer desse modo para ver quanto tem. Ele contou os cartes e disse que foram 19 livros. Mostramos outro carto para o estudante 5
EDUCAO MATEMTICA EM REVISTA representando Henrique (que no leu nenhum livro) e perguntamos se era possvel mostrar na figura dele que Henrique no leu nada. O estudante confirmou e, imediatamente, colocou o carto misturado com os outros. Mostramos mais cinco cartes representando livros e apresentamos a questo em que Marcos precisaria acrescentar na sua figura um livro para cada criana. Porm, o estudante no soube o que fazer com os cartes e devolveu-os. Quanto perguntado sobre quem gostaria de receber um livro de presente no Natal, Marcos afirmou que Ana gostaria, mas logo depois mudou de opinio de decidiu-se por Henrique, que no tinha lido nenhum. Isso indica que para o estudante a distribuio dos livros no poderia ser to desigual. importante esclarecer que a quantidade de cartes recebida pelos estudantes variou em funo das respostas oferecidas por eles. Assim, inicialmente todos receberam 18 cartes, entretanto, modificaes na disposio criada aconteceriam apenas se o estudante aceitasse incluir Henrique (um carto) e os acrscimos de livros (mais cinco cartes), o que totalizaria 24 cartes no final da atividade. O segundo exemplo em que no foi possvel saber a quantidade de livros lidos pelas crianas foi elaborado por Jeferson, tambm do 2 ano. Ele formou pilhas com os cartes que recebeu. Nesse caso, o estudante se preocupou em distinguir a quantidade de livros lidos, mas no compreendeu que a disposio criada precisava ser auto-explicativa (Figura 2). Figura 2: Exemplo de organizao de cartes em pilhas
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Percebemos que a separao dos cartes em pilhas realizada por Jeferson, embora correta, tornou impossvel visualizarmos a quantidade de livros lida por duas das quatro crianas, Ana e Luza, que leram, respectivamente, quatro e seis livros. O estudante, aps dispor os cartes, conforme demonstrado na Figura 2, afirmou que no sabia por que escolheu fazer dessa forma. Percebemos que difcil para crianas pequenas explicarem o que pensaram, ao oferecer uma resposta a uma atividade. Esse aluno, ao ser questionado sobre a possibilidade de representar que Henrique no havia lido nada, coloca o carto representando Henrique ao lado das pilhas j feitas. Quanto solicitado a acrescentar um livro para cada criana, o estudante considera possvel fazer esse acrscimo e pe um carto em cada pilha, oferecendo um para Henrique tambm, cuja quantidade era nula. J quando solicitado a responder qual criana gostaria de receber um livro de presente, o estudante decidiu-se por Daniel e afirmou: para ele ler quando a me chegar e ficar esperto. Esclarecendo que a criana escolhida por Jeferson tinha lido apenas um livro, a princpio. Os tipos de produes (representaes criadas) descritos anteriormente foram considerados inapropriados, em funo do que tinha sido solicitado. Afinal, no primeiro caso no temos como saber quantos livros leu cada criana, e, no segundo, no temos como reconhecer visualmente tal informao. No 5 ano, produes que no mostraram de modo adequado a quantidade de livros lidos obteve um percentual de 29,1%, j no 2 ano esse nmero foi bem maior (66,7%). Como produes mais adequadas ao que tinha sido solicitado, tivemos trs tipos, apresentados nos exemplos abaixo. Lucas, do 5 ano, pegou os cartes e formou grupos sobre a mesa, de modo que foi possvel saber a quantidade de livros lidos, sem que fosse necessrio manipular os cartes (Figura 3). 6
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EDUCAO MATEMTICA EM REVISTA Outro tipo de produo tambm considerada adequada para o que tinha sido solicitado foi aquela em que os estudantes organizaram filas com os cartes que receberam. Ao formarem filas a figura criada permitiu no apenas a contagem dos livros lidos como tambm facilitou a comparao entre as quantidades a partir da proporo. Como exemplificao desse tipo de produo, temos a Figura 5, que foi realizado por Amanda, estudante do 2 ano. Figura 5: Exemplo de organizao dos cartes em filas
Figura 3: Exemplo de organizao em grupos que podiam ser contados
Aps representar, o estudante afirmou que escolheu fazer a figura daquele modo porque pra contar melhor, no fica muito pequeno o espao.... Logo depois, o estudante contou quanto cada uma das crianas leu. Ao ser questionado se era possvel incluir Henrique na sua figura (que no tinha lido nada) o estudante confirmou e modificou a produo criando outra figura (Figura 4). Quanto questo que solicitava o acrscimo de um livro para cada criana, o estudante confirma que possvel acrescentar. J a questo sobre quem daqueles gostaria de receber um livro como um presente de Natal, o estudante afirmou: Luiza porque ela gosta muito de ler. Percebe-se com essa resposta que o estudante foi capaz de analisar os dados e tomar decises a partir do que analisou, uma vez que Luiza era a menina que mais tinha lido. Assim, ele demonstrou habilidade em fazer predies a partir do ponto mximo da frequncia dos dados. Figura 4: Exemplo de produo modificada para mostrar criana que no leu
Amanda, aps representar a quantidade de livros lidos pelas crianas, contou a quantidade de cada uma. Quando questionada sobre a possibilidade de incluir Henrique (que nada leu) a estudante confirma ser possvel e coloca o carto representando Henrique junto dos demais. A estudante ainda afirma: porque ele no queria ler nunca... T de castigo!. Ao ser questionada sobre quem gostaria de receber um livro de presente no Natal, Amanda ofereceu uma resposta que demonstra compreenso daquilo que representou, mas que no se baseia nos dados, pois a partir dos dados seria mais adequado a estudante escolher a criana que leu mais, o que no ocorreu. Amanda escolheu Ana, porque ela inteligente. Ela obedece professora. Por ltimo, tivemos aquele tipo produo que mais se aproximou da configurao de um grfico, que aqui estamos chamando de pictograma. Esse tipo de representao dos dados, no formato de pictograma, s foi encontrado entre estudantes do 5 ano, como o caso de Dbora, de 10 anos de idade (Figura 6). 7
EDUCAO MATEMTICA EM REVISTA Figura 6: Exemplo de organizao de pictograma
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es que criaram, percebemos que na primeira questo foi difcil para muitos desses estudantes falarem sobre a ao realizada, que foi a construo da figura representando um conjunto de dados. Percebemos tambm, que os estudantes consideraram possvel mostrar em suas figuras que uma criana no leu nada, ou seja, eles representaram o que seria a frequncia nula em um grfico, o que pode ser considerado uma compreenso avanada. Esse tipo de resposta foi dado pela maioria dos estudantes, tanto no 2 quanto no 5 ano. Considerar o acrscimo de livros lidos, com modificao da figura criada pelos alunos, tambm foi uma questo compreendida pela maioria dos estudantes. Entretanto, foi possvel encontrar tambm estudantes que ao invs de acrescentar para todos, distriburam apenas para aquelas crianas que leram menos. Entendemos que os estudantes que ofereceram esse tipo de resposta no consideraram justo a criana que leu tanto, ler ainda mais. Assim, suas respostas no eram em funo da tendncia expressa no grfico, mas sim baseadas em seus desejos pessoais. Na ltima questo, sobre a escolha da criana que gostaria de ganhar um livro, tambm verificamos respostas que indicam uma vontade de muitos desses estudantes de transformarem a realidade daquele conjunto de dados representados por eles. Isso porque o mais adequado seria os estudantes escolherem Luiza, como aquela criana que gostaria de receber um livro de presente, j que ela foi quem mais leu. Contudo, muitos estudantes fizeram escolhas que no eram baseadas nos dados, mas em valores ou crenas, como o caso da estudante que decidiu-se por Ana porque parecia inteligente ou daquele que escolheu Henrique porque leu pouco e precisava ler mais. 8
Quando Dbora foi questionada a respeito da figura que criou, afirmou que escolheu fazer desse modo porque assim fica tudo direitinho. Ele (Daniel) faz 1, ela (Ana) faz 4.... Quanto questo que requeria a incluso de Henrique no conjunto de dados, a estudante concordou que era possvel mostrar na sua figura que Henrique no leu nada e colocou o carto representando esse aluno acima do carto representando Daniel. A estudante tambm concordou em acrescentar um carto para cada criana, como um livro lido a mais. J no ltimo questionamento feito Dbora, ela decidiu que Henrique gostaria de receber um livro de presente porque no tinha nenhum e ganhou um.... Das produes dos estudantes aqui consideradas como apropriadas, percebemos que no 2 ano o percentual foi de 33,3% e no 5 ano esse ndice foi bem maior, 70,8%. No que diz respeito s questes elaboradas para reflexo pelos estudantes das produ-
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EDUCAO MATEMTICA EM REVISTA crianas. Em muitos casos, como o de Jefferson, importante argumentar sobre o que faltou sua representao no caso, a possibilidade de saber quanto cada um leu apenas olhando, sem mexer no que ele havia feito. O interessante que esses estudantes percebam a inadequao de suas produes. Quanto queles estudantes que j foram capazes de criar disposies adequadas, mas no to elaboradas como a do pictograma, precisam conhecer mais a representao de dados em grficos. Para isso, podem ser estimulados a realizarem coleta e interpretao de dados estatsticos, comunicando-os a partir de grficos e a observarem alguns grficos simples que aparecem nos meios de comunicao, inclusive grficos de colunas. Afinal, em atividades em que os estudantes esto mais envolvidos com os dados, os conhecimentos se tornam mais profundos e leituras mais adequadas do que est sendo representado podem ser potencializadas. Assim, possvel que os estudantes venham a superar anlises dos dados baseadas mais em crenas e valores do que no que est sendo representado de fato, para que tomem decises de carter estatstico. Quem sabe uma boa pesquisa seja buscar responder quem gostaria de receber um livro de presente de Natal?
Assim, a atividade aqui discutida permitiu percebermos que estudantes dos anos iniciais so capazes de representar a variabilidade de um conjunto de dados utilizando cartes, capacidade que tem se desenvolvido com a escolarizao, uma vez que estudantes do 5 ano apresentaram produes mais elaboradas. As experincias relatadas tambm demonstram que muitos fatores, como crenas e valores, podem interferir nas respostas dos estudantes, quando esses analisam um conjunto de dados. Ao relacionarmos as respostas oferecidas aqui pelos estudantes com o modo em que se d o ensino atual de conceitos estatsticos nos anos iniciais, percebemos que precisamos abordar conhecimentos e habilidades diferentes para que os estudantes sejam capazes de tomar decises baseadas em uma anlise real dos dados. Investir no ensino da Estatstica apenas em pontos extremos (mximo e mnimo), como normalmente vem sendo feito, no garante que o estudante reflita sobre os dados como um todo. Afinal, constatamos que por mais que os estudantes percebessem a frequncia mxima e mnima dos livros lidos, os mesmos no utilizaram esse conhecimento para fazer predies (tomar decises) a partir dos dados representados. Uma das razes de se fazer estatsticas para que possamos fazer previses, mesmo diante das incertezas. Assim, observar tendncias a partir da variabilidade de dados uma habilidade importante de ser trabalhada na escola desde os anos iniciais para que os estudantes possam compreender a funo da Estatstica e o mundo que nos cerca. Como sugesto, temos que, a partir da atividade aqui proposta outras discusses podem ser realizadas com os estudantes, para que os mesmos avancem em suas compreenses. Aqueles que elaboraram representaes inapropriadas podem receber as imagens da disposio criada por eles e serem levados a refletir, a partir de questionamentos, sobre a frequncia dos livros lidos pelas
Professor, Filie-se SBEM e participe da comunidade de Educadores Matemticos. Para informaes adicionais: Telefone SBEM: (61) 3307-2562 ramal: 146 E-mail: sbem@sbem.com.br
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HISTRIA DAS FERRAMENTAS PARA ENSINO DE GEOMETRIA: DA CORDA COM 12 NS AOS SOFTWARES EDUCACIONAIS
Celso Pessanha Machado1 Lucia Maria Martins Giraffa2 Resumo: Este trabalho apresenta uma pesquisa que prope a utilizao pedaggica da evoluo tecnolgica das ferramentas utilizadas no ensino de Geometria. A proposta resultado de uma reviso bibliogrfica, que teve por objetivo pesquisar elementos histricos do uso de instrumentos de medio que pudessem servir para a elaborao de um conjunto de aulas, que foi planejado a partir dos instrumentos elencados no texto. So apresentados desde instrumentos geomtricos da Antiguidade at softwares educacionais (SE) que so usados atualmente nas instituies de ensino. Palavras-chave: ensino de geometria; educao matemtica; tecnologias educacionais.
Explicitao do tema de estudo
o planejamento do ano letivo ou no planejamento de um conjunto de aulas, o professor encontra-se permanentemente diante de um problema, que o de elaborar estratgias que permitam que seus objetivos sejam atingidos. Desse modo, alternativas didticas tm sido pesquisadas, como a Modelagem Matemtica, que busca desenvolver o contedo programtico a partir de um tema ou modelo matemtico e orientar o aluno na realizao de seu prprio modelo-modelagem (BIEMBENGUT; HEIN, 2000, p.18), e a Investigao Matemtica, um processo em que o aluno chamado a agir como um matemtico formulando conjecturas, realizando provas e resultados, apresentando resultados e participando de discusses com a sua turma. (PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2003, p. 23). Outra opo pedaggica a utilizao de el-
ementos da Histria da Matemtica no ensino, e diversas universidades, como a Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS), a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e a Universidade de So Paulo (USP), incluram em suas grades curriculares esta disciplina. A proposta deste trabalho a realizao de uma transposio didtica, que , de acordo com Pais (2001), a transformao do saber cientfico em saber escolar, para uso no processo de aprendizagem em sala de aula. Como produo de saber cientfico, fezse um levantamento bibliogrfico em livros, peridicos e sites de algumas instituies sobre a evoluo tecnolgica dos instrumentos de ensino de geometria. Com base nesse levantamento, foi composto um grupo de aulas destinado ao nono ano do Ensino Fundamental, no qual foi apresentada a evoluo dos instrumentos de medio em conjunto com exerccios prticos com uso de cordas, de instrumen-
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul - celso.machado.rs@bol.com.br 2 Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul - giraffa@pucrs.br
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tos clssicos como rgua e esquadro e a utilizao do tante prtico, destinando-se ao uso comercial e cosoftware Google Sketchup. brana de impostos. De acordo com Mlodinow (2005), para levantamentos topogrficos eram usadas cordas, Evoluo das ferramentas de ensino de geome- sob a coordenao de um profissional denominado tria harpenodopta que significa literalmente um esticador de corda (MLODINOW, 2005, p.19-20). Um uso de Segundo Boyer (2008), as primeiras unidades tais cordas acontecia aps as cheias peridicas do Nilo, de medida criadas pelo homem esto ligadas ao pr- cujas guas apagavam as demarcaes existentes, exiprio corpo, como o p, o palmo e o cvado. A criao gindo que o traado dos limites das terras fossem deda agricultura como a conhecemos exigiu dos primei- lineados novamente. Os esticadores de corda devem ros agricultores o estabelecimento de relaes que ter passado por algum tipo de aprendizagem para que exigiam mais sofisticao e, por consequncia, um as medidas fossem feitas com correo e no houvesaprimoramento dos instrumentos de medio. Essa se prejuzos na hora do reestabelecimento dos limites noo de medidas, bem como a elaborao de artefa- agrcolas. O termo hipotenusa tinha o significado, na tos para medir, surgiu entre os povos que iniciaram lngua grega, de o que foi esticado contra (MLODIo processo de cultivo sistemtico da terra, trazendo NOW, 2005, p. 20), em oposio ao ngulo de noventa a necessidade de elaborar formas de mensurao. graus, indicando a conexo entre as atividades com Para atingir esse objetivo, foram criadas ferramentas cordas e a escola pitagrica. mais precisas. De acordo com Sancho Gil (1998), desen- Segundo Estrada et al (2000), entre os hinvolver tecnologias uma caracterstica que torna a dus havia tambm uso de cordas como ferramenta espcie humana diferente de todas as outras. A hu- de medidas. As regras de uso dessas cordas esto manidade tem a capacidade de criar ferramentas, registradas nos Sulvasutras, termo que significa reutenslios e sistemas, discernindo e tomando deci- gras das cordas. So conhecidas trs verses desses ses sobre convenincia e utilidade (SANCHO GIL, textos, que so contemporneos de Pitgoras. Os 1998, p.25). A autora afirma que j havia um concei- Sulvasutras tratam das especificaes para construto de tchne (arte, destreza) na Grcia antiga, embora o dos altares e dos templos, com aplicaes de alno houvesse uma grande diferenciao entre tcnica gumas relaes matemticas, como as ternas pitage arte. Partindo deste pressuposto possvel verificar ricas e o teorema de Pitgoras. Aqui nos deparamos que o uso de tecnologia para a elaborao de ferra- novamente com um uso sagrado do conhecimento mentas algo que remonta muitos sculos atrs. geomtrico, pois as regras tratam de edificaes em locais sagrados e so um apndice dos Vedas. Os egpcios antigos mediam suas terras uti- De acordo com Eves (2004), a dificuldade lizando cordas com 12 ns, que eram dispostas no maior para a descoberta de solues para determiformato de tringulos retngulos, cujos lados eram nados problemas que havia a exigncia, explicitada proporcionais a 3, 4 e 5. Eves (2004) afirma que a no livro Os Elementos, de Euclides, do uso de rgua e civilizao egpcia antiga tinha conhecimento das compasso nas solues. Diferentemente das rguas ternas pitagricas e das relaes Matemticas decor- utilizadas atualmente, a rgua euclidiana no era grarentes dos lados dessas figuras, demonstradas por duada, e o compasso, de modo diverso dos seus equiPitgoras na clebre frmula a medida do quadrado valentes contemporneos, desmontava ao ser suspenda hipotenusa igual soma dos quadrados das me- so, impossibilitando seu uso para transferir medidas. didas dos catetos. A Matemtica egpcia tinha um carter bas- O fim deste perodo marcado pela queda de 11
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Roma. Para as cincias, e em especial para a Matemtica, o fim pode ser marcado pelo assassinato de Hipcia de Alexandria (415 d.C.) e pela destruio do que restava da majestosa biblioteca dessa cidade (MLODINOW, 2005). Atribui-se a Hipcia o aprimoramento de instrumentos cientficos, entre eles o astrolbio, que teria sido inventado por Hiparco e era utilizado para medir as distncias das estrelas em relao Terra e para a resoluo de problemas geomtricos (ASSOCIAO NACIONAL DE CRUZEIROS, 2011). De acordo com Queiroz (1999), na Idade Mdia houve um engessamento intelectual em virtude da tentativa da manuteno da cultura clssica adaptada ao cristianismo, que passou a exercer um poder muito grande no Ocidente aps o declnio romano. A autora destaca a importncia dos Pais da Igreja, intelectuais que buscaram adaptar o conhecimento da poca religio crist, que influenciariam o pensamento nos mosteiros. Uma das maneiras de verificao desta influncia da antiguidade so as disciplinas bsicas do medievo, que eram aplicadas nas escolas das Catedrais e depois nas universidades. So elas a Gramtica, a Retrica e a Dialtica (que formavam o Trivium) e a Aritmtica, a Geometria, a Msica e a Astronomia (que integravam o Quadrivium). Carreira (1999) afirma que a Geometria no chegou a ter um lugar de destaque na educao medieval, indo das citaes incompletas at o quase desaparecimento dos textos. Se assim acontecia no que poderia ser descrito como ensino formal da poca, o mesmo no pode ser dito da construo civil. De certa maneira, parte dos antigos saberes permaneceu em uso entre os construtores que os utilizavam em suas edificaes. no aprendizado do ofcio de construtor que est o ensino geomtrico, na lida no canteiro de obras que estavam escondidos, imperceptveis pela maioria da populao, parte dos conhecimentos acumulados por inmeros povos ao longo dos tempos. Nesse contexto que se encontram os instrumentos de aprendizagem geomtrica da poca. Mui-
tas dessas ferramentas tm um valor difcil de calcular nos dias atuais, passando de gerao a gerao na mesma famlia, constituindo um tesouro muito bem guardado e conservado (CARREIRA, 1999, p.236). Podem ser listados velhos conhecidos como o esquadro, o compasso e a corda com ns. Eram comuns o T e o L para que fossem traadas linhas perpendiculares e ngulos em escalas pequenas, o perpendculo ou prumo para que se verificasse a altura, os bastes retos e as varas de tamanhos diversos. No fim da Idade Mdia fundamentos geomtricos ficaram resguardados pelos pitagricos, que sofreram com o preconceito e foram perseguidos at o seu desaparecimento. Os conhecimentos de Geometria usados nas edificaes ficaram resguardados no Ocidente nas associaes dos pedreiros-livres, que compartilhavam secretamente tais saberes. J na Renascena, em torno do ano de 1610, os membros de tais sociedades receberam o nome de maons associado ao modo secreto de identificao que comprovava a qualificao profissional do obreiro (GRANDE ORIENTE DO BRASIL, 2011). O compasso e a rgua que esto no avental do maom, e ainda o termo Grande Arquiteto do Universo para designar a Divindade so exemplos sintomticos dessa ligao entre a sociedade manica e a Geometria. Os conhecimentos geomtricos no sobreviveram somente nas sociedades secretas do ocidente. De acordo com Estrada (2000), parte da cultura grega foi preservada pelos rabes e retornou Europa pela Pennsula Ibrica durante a ocupao muulmana. Os contatos comerciais feitos no mediterrneo entre os europeus e os domnios islmicos do norte da frica e Oriente e as Cruzadas que proporcionaram pilhagem dos tesouros rabes, contriburam para o retorno dos conhecimentos, acrescidos das contribuies dos estudiosos do Isl. Segundo Janurio (2006), so necessrios alguns materiais e instrumentos para que os desenhos geomtricos tenham resultados satisfatrios. Os materiais citados pelo autor so o papel, lpis (ou la12
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EDUCAO MATEMTICA EM REVISTA tela do computador, figuras geomtricas elementares a partir da rgua e do compasso, ambos virtuais. Segundo seus criadores, a possibilidade de movimentao e deformao dos desenhos um dos pontos de destaque desse SE, alm da possibilidade de validao experimental de fatos matemticos. O uso deste SE bastante difundido, havendo grandes eventos que renem os autores e executores de experincias realizadas em sala de aula para trocas de informaes e atualizao. Um desses encontros o Congresso Ibero-Americano de Cabri (Iberocabri), evento bienal, que rene pesquisadores, professores e interessados no uso desse software. O Geogebra um programa criado por Markus Hohenwarter, da Universidade Johanes Kepler, de Linz, na ustria. Uma das vantagens do seu uso que se trata de uma plataforma gratuita, que combina Geometria, lgebra, tabelas, grficos, estatstica e clculo em um nico sistema (GEOGEBRA, 2010). O Google Sketchup um programa que apresenta muitas possibilidades de uso pedaggico. A interface permite uma visualizao em trs dimenses, passando uma noo de profundidade e de espao, proporcionando uma viso do trabalho em qualquer ngulo desejado (GOOGLE, 2011). Ele eficaz na construo de ampla gama de edificaes, servindo para investigao e anlise das relaes matemticas nos slidos geomtricos. Um professor que conhea ferramentas bsicas do Sketchup pode aplicar um roteiro de aulas em um laboratrio de Informtica, podendo ir desde aplicaes como o estudo dos ngulos das medidas e das propores at a elaborao de materiais mais sofisticados, dependendo dos seus objetivos, do tempo disponvel e do grupo com o qual trabalha. Sequncia didtica utilizada na sala de aula A partir dessa reviso bibliogrfica, props-se uma sequncia didtica executada em um conjunto de cinco aulas, ministradas em uma turma do nono ano do Ensino Fundamental de um colgio particular 13
piseira) e uma borracha. Quanto aos instrumentos, so listados a escala, o metro, a trena, os esquadros, os compassos, a curva francesa e o transferidor. A evoluo da Informtica levou a pesquisas que proporcionaram a criao de ferramentas digitais com uso pedaggico. Um dos primeiros softwares educacionais (SE) desenvolvidos exclusivamente para o ambiente escolar que obtiveram sucesso foi o LOGO. De acordo com Baranauskas et al (1998), esta linguagem de programao foi desenvolvida por Seymour Papert e permitiu vrias construes em que o controle do ambiente e, por consequncia, a construo do seu aprendizado, est sempre nas mos do aluno. As pesquisas desenvolvidas na rea permaneceram trazendo novidades que gradativamente foram sendo utilizadas por professores no ensino de Geometria. Programas como o Poly, o Cabri, e o Geogebra foram desenvolvidos com o fim especfico de uso educativo, e outros, como o Google Sketchup, produzido para outras finalidades, como uso na arquitetura, foram sendo incorporados rotina dos colgios. A empresa canadense Pedagoguery Software a responsvel pela elaborao e distribuio do Poly, que possibilita a investigao da estrutura de slidos geomtricos (PEDAGOGUERY SOFTWARE, 2011). Os poliedros so os objetos digitais apresentados, divididos em: slidos platnicos, slidos de Arquimedes, prismas e anti-prismas, slidos Johnson, slidos catales, dipirmides e deltahedras, esferas e domos geodsicos. Este SE tem uma interface bastante interessante, que chama a ateno desde o primeiro contato pelo colorido e pela extrema facilidade na execuo da transformao da planificao em poliedros e poliedros em planificaes, com o simples deslizar de um boto digital. O Cabri e o Geogebra permitem abordagem diferenciada, exigindo uma participao mais ativa nas operaes que ocorrem na tela, pois a interveno direta do usurio necessria para que surjam, na tela, os elementos para o estudo. O Cabri foi desenvolvido no Laboratrio de Estruturas Discretas e de Didtica da Universidade de Grenoble na Frana e torna possvel elaborar, na
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de Porto Alegre, Rio Grande do Sul. Nesse conjunto matemticas existentes nos tringulos retngulos. de encontros, a evoluo tecnolgica das ferramentas geomtricas foi apresentada, e os alunos opera- 5 aula ram com alguns desses instrumentos. A aula serviu para que os grupos apresentassem o material produzido com o Google Sketchup e 1 aula para confeco de um relatrio final individual. Nes Nesse encontro, aconteceu uma apresentao se relatrio, cada aluno descreveu a sua percepo de eslaides que mostraram a evoluo tecnolgica sobre o desenvolvimento do trabalho. das ferramentas de mensurao usadas na aprendizagem de geometria, seguida de debate sobre os da- Consideraes finais dos obtidos na pesquisa bibliogrfica. A turma foi dividida em grupos de cinco alunos para a realizao O levantamento bibliogrfico e a execuo do das etapas subsequentes, nas quais foram feitas ati- conjunto de aulas foi uma experincia gratificante, que vidades relacionadas ao Teorema de Pitgoras, usan- permitiu muitos momentos de interao e compartido ferramentas diferentes em cada uma das etapas. lhamento de informaes com a turma envolvida. Chamou a ateno o fato de os estudantes terem levantado 2 aula muitos dados por conta prpria. Esses dados foram ob Foi apresentado um roteiro para que os alunos tidos em consultas na web e versavam principalmente executassem medies usando cordas de 12 ns, de- de fatos e lendas que existem sobre a escola pitagrica, senhando no ptio da escola tringulos retngulos e seus aspectos como seita religiosa e na crena de seus projetando quadrados a partir dos catetos e das hipote- adeptos na existncia concreta dos nmeros em um nusas. Os estudantes compararam as reas com a finali- universo distinto do que habitado pela humanidade. dade de verificar a validade do teorema de Pitgoras em Outro momento relevante foi a surpresa apretringulos retngulos com lados equivalentes a 3, 4 e 5, sentada por diversos alunos ao verificar que o desenvole observar que os egpcios j conheciam esta relao. vimento de ferramentas com uso de tecnologia algo realizado pelos seres humanos h muito tempo. At ento 3 aula o grupo, pensava na tecnologia somente em bases digi Nessa etapa, foi proposto que os grupos dese- tais, sendo considerados como tecnolgicos artefatos nhassem tringulos retngulos usando rgua e esqua- como computadores, celulares, tablets, objetos de uso dros, utilizando a demonstrao denominada decom- bastante difundido entre a turma. O debate sobre esse posio do quadrado. Essa demonstrao atribuda a tema aconteceu na primeira aula e consumiu um tempo Bhaskara, todavia, segundo Eves (2004), o hindu dese- que no estava previsto no planejamento do trabalho. nhou a figura, porm no descreveu a demonstrao. A leitura dos relatrios revelou como os es 4 aula tudantes perceberam o desdobramento do trabalho. Essa aula foi executada no laboratrio de infor- H uma referncia comum a todos, que consideram mtica do colgio, onde foi feita uma explanao sobre positivo o fato de terem sido propostas atividades softwares educacionais que podem ser usados no ensi- diferenciadas. A anlise dos textos e das conversas no de geometria, com nfase nas ferramentas do Google posteriores para aprofundar a discusso revelou que Sketchup. Esse programa foi escolhido por ser gratuito, os estudantes participantes do experimento valoriter interface em portugus e ser de fcil instalao. Foi zaram a sada do espao fsico da sala de aula para o proposto que os grupos usassem esse software para ge- ar livre, bem como consideraram positivo o uso de rar visualizaes das relaes pitagricas e das relaes computadores no laboratrio de informtica. Alguns 14
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destacaram que preciso sair da rotina marcada pelas aulas expositivas e pelas listas de exerccios. Os relatrios e as discusses revelaram que o grupo compreendeu as ideias matemticas que levaram ao Teorema de Pitgoras e s outras relaes existentes nos tringulos retngulos. A partir dessa constatao, surgem indicativos de que positivo pesquisar a Histria da Matemtica para preparar um conjunto de aulas, pois o professor que realizar esse procedimento ir fomentar um crescimento para si prprio ao ter contato com novos conhecimentos, alm de participar com a sua turma de atividades prazerosas que iro contribuir para o desenvolvimento intelectual dos estudantes.
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Lendo e Comentando
GRUPO EM FOCO: DIFERENTES OLHARES, MLTIPLOS FOCOS E AUTOFORMAO CONTINUADA DE EDUCADORES MATEMTICOS
Leandro do Nascimento Diniz1 Marcelo de Carvalho Borba2 Jos Walber de Souza Ferreira3
livro Grupo EMFoco: Diferentes olhares, mltiplos focos e autoformao continuada de educadores matemticos foi lanado como parte da comemorao do aniversrio de cinco anos do Grupo de Estudos e Pesquisas Educao Matemtica em Foco (EMFoco). Ele surgiu de uma conversa, a princpio despretenciosa, de Marcelo Borba com alguns membros do grupo, num encontro ocorrido aps o primeiro dia de um congresso. Dessa conversa surgiu a proposta de elaborao desse livro. O livro composto por artigos elaborados por membros do EMFoco, os quais so professores que atuam em todos os nveis de ensino. O Grupo EMFoco surgiu da unio de ps-graduandos da primeira turma de Especializao em Educao Matemtica da Universidade Catlica do Salvador e, atualmente, cuida da autoformao continuada. Mas tambm continua se atualizando em cursos de especializao,
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mestrado e doutorado. Com o livro, os membros buscam divulgar as aes que realizaram, a partir do movimento e dos desejos de investigaes que emergiram dos estudos que desenvolveram, das oficinas e minicursos que produziram, enfim, de um grupo de professores que se abriu para novas possibilidades, encarando novos desafios. Assim, o professor-pesquisador em ao! Essencialmente, destacamos que o Grupo marcado pela diversidade e isso pode ser percebido nos captulos que compem esse livro. Essa coletnea mostra a diversidade de ideias e propostas de um grupo, quando se encontra a cada dois sbados, mas tambm mantm identidades individuais. Os membros do EMFoco se formam no grupo e ao mesmo tempo assumem papel de liderana e de formadores. Mas como fazer isso de maneira coerente quando eles se autoformam em um grupo? No livro,
Mestre em Educao Matemtica Universidade Federal do Recncavo da Bahia-UFRB / Grupo EMFoco lndiniz@gmail.com Doutor em Educao Matemtica pela Cornell University, Estados Unidos. Universidade Estadual Paulista UNESP, Rio Claro, SP Jlio de Mesquita Filho mborba@rc.unesp.br
3 Especialista em Educao Matemtica Secretaria da Educao do Estado da Bahia / Grupo EMFoco josewalber@yahoo.com.br
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EDUCAO MATEMTICA EM REVISTA descendente. No captulo seis, Joseane Topzio relata parte da sua trajetria como professora da Educao de Jovens e Adultos. Ela se apoia na Etnomatemtica e nas ideias de Paulo Freire para implementar mudanas na postura enquanto professora, aspecto que contribuiu nas discusses do Grupo. No stimo captulo, Joseane Topzio e Eliete dos Santos apresentam um Projeto interdisciplinar, com a presena da Matemtica no contexto de outras disciplinas. Cadeirantes, andantes e Matemtica o tema do oitavo captulo, em que h encontro entre os que usam cadeiras de rodas, como meio de locomoo, e os que andam na dana esportiva. Anete Cruz vivencia essa experincia como andante e seu par, Lus Antonio, o Cabral, o cadeirante. O leitor pode aprender sobre as possibilidades de encontros entre a dana e a matemtica, a partir da moldagem recproca: saber danar pode contribuir em ensino-aprendizagem da Matemtica que, por sua vez, pode contribuir para melhorar os passos da dana. A simetria o contedo matemtico destacado pela autora e foi parte da pesquisa que desenvolveu no Mestrado em Educao defendido na Universidade Federal do Rio Grande do Norte. O ltimo captulo ilustra como os membros do EMFoco se tornam professores da Educao Superior. A associao de dois colegas do grupo que trabalham no Ensino Superior faz com que eles elaborem um captulo que ilustra como modelagem matemtica e ensino de geometria podem se relacionar. Por fim, h um posfcio escrito pelos professores Maria Auxiliadora Pires e Antnio Filho, dois membros e grande apoiadores do Grupo. Enfim, o livro reflete as aes desenvolvidas por membros do EMFoco, revelando suas diversidades de focos e de interesses, mas que se tornaram coletivos!
h pistas de isso acontecer, para o leitor que gosta de levar suas reflexes nessa direo. Bem, falando agora especificamente de seus captulos, aps a apresentao do livro, feita por Marcelo Borba e Leandro Diniz, temos uma carta, escrita por Jonei Barbosa, o qual ressalta a importncia do EMFoco, destacando aspectos de sua forma de atuao. No primeiro captulo, Jos Walber apresenta a dinmica do grupo e mostra como esse se organiza. Este modelo gera uma alternativa, que est em permanente reconstruo, para os modelos de formao continuada, em que o professor apenas reflete sobre prticas que a universidade considera boas. Nos dois captulos seguintes as autoras apresentam as experincias que realizaram com o Programa GESTAR4, que de formao continuada para professores que atuam no Ensino Fundamental I e II. Num dos captulos, Snia Sousa, Claudia Pinto e Shirley Costa foram formadoras de professores da rede municipal de ensino de Salvador e lidam com a Matemtica das sries iniciais. Argumentam sobre o desenvolvimento profissional das professoras-cursistas, como concebem o ensino da Matemtica. No captulo seguinte, Shirley Costa analisa o Programa GESTAR para professores do Ensino Fundamental II da rede pblica estadual da Bahia. A autora destaca a dinmica ocorrida numa oficina sobre o tema Educao Matemtica Crtica. No quarto captulo, Gilson Jesus e Mnica Dias mostram como se apropriaram da denominada Didtica Francesa5, como passaram a ministrar oficinas dentro dessa perspectiva e, tambm, como apresentaram ao EMFoco algumas de suas caractersticas. No captulo seguinte, Joo Assis, Enoilma Silva e Lcia Lessa apresentam como possvel trabalhar com origami e, mais ainda, como se ministra oficinas em congressos e cursos de especializao sobre o tema associado ao ensino de geometria. Nos dois captulos que seguem, as autoras discutem questes culturais ligadas ao contexto afro-
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Para mais informaes acesse: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12380&Itemid=642> Sugesto de leitura: Pais, L. C. Didtica da Matemtica; uma anlise da influncia francesa. 2a ed. Belo Horizonte: Autntica, 2002.
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EDUCAO MATEMTICA EM REVISTA Para adquirir um exemplar desse livro, envie e-mail para o endereo: emfocoba@yahoo.com.br
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BIOLOGIA E MATEMTICA DIALOGANDO NO ENSINO MDIO?

Geraldo Bull da Silva Jnior 1 Eliane Scheid Gazire 2 Resumo: A Biologia, a Fsica e a Qumica, a partir da segunda metade do sculo XIX, so cincias desenvolvidas a partir de aplicaes da Matemtica, mas a articulao desses saberes no ocorre na prtica dos professores no Ensino Mdio da mesma forma que nas pesquisas cientficas. O objetivo principal deste trabalho foi justificar e fundamentar articulaes de saberes do ensino de Biologia e da Matemtica do nvel mdio. A pesquisa de carter terico, com dados coletados a partir da leitura de obras de Biologia, foi realizada na biblioteca de uma escola privada de Vitria, Esprito Santo, em 2006 e 2007. A anlise dos dados permitiu identificar duas categorias: a Matemtica includa na descrio de fenmenos biolgicos e tambm na resoluo de problemas da Biologia. Palavras-chave: articulao de saberes; Ensino Mdio; Biologia; Matemtica; redes de saberes.
1 Introduo
conhecimento matemtico existente no Egito e na Mesopotmia foi organizado na Grcia Antiga para criar e aprofundar teorias que, impregnadas pela dialtica, no se voltavam para a utilizao em outros campos. Na poca das grandes navegaes e durante o renascimento na Europa, aspectos prticos, ligados ao comrcio e s artes em geral ganharam relevncia. A revoluo cientfica fortaleceu a Matemtica como instrumento de representao do mundo, passando a elemento coordenador do discurso cientfico. Biologia e Matemtica situam-se em diferentes campos de estudo separados pela evoluo do conhecimento cientfico, mas guardam entre si possibilidades de se articular, como no envolvimento da Estatstica com a Probabilidade na Gen-
tica. A orientao cientfica na formao para o magistrio leva os professores a dissociar e distanciar saberes de diferentes campos cientficos. A atual estruturao hierrquica do ensino, alm de pouco dinmica, no favorece a apresentao de contextos e vnculos entre diferentes temas e campos de saberes. Este trabalho foi direcionado aos seguintes questionamentos: em que aspectos a articulao da Biologia Matemtica, por meio de redes de conhecimentos, contribuiria para o ensino dessas disciplinas? Seria possvel aproximar, contextualizar e articular Biologia e Matemtica por meio de redes de conhecimentos, colaborando com o ensino de Cincias? O objetivo principal foi justificar, fundamentar e articular o ensino de Biologia e Matemtica no Ensino Mdio, j que esta ltima tem aplicaes em outros campos. Os objetivos especficos foram: aproximar os trabalhos de professores de diferentes campos a partir de
gbulljr@bol.com.br 2 egazire@terra.com.br
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EDUCAO MATEMTICA EM REVISTA articulaes de saberes; buscar contribuies da organizao de trabalhos que favoream as aprendizagens segundo redes de conhecimentos e a ampliao da capacidade crtica do estudante.
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oposto ao ato de conhecer por meio de sequncias assemelhadas a correntes. Cada objeto (ou relao) na rede um n, do qual (ou para o qual) partem (ou convergem) fios que os interligam. O conhecimento assume o aspecto de uma teia e cada ponto desta 2 Referencial Terico pode ser um tema (ou ento outro feixe de significados) obtido ao caminhar na rede, que se modifica Na reviso de literatura, foram buscados estu- em seu percurso. Cada elemento to importante dos acadmicos aproximados ao tema estudado. Foram quanto os demais e, devido ao carter dinmico das pesquisados os seguintes stios: CAPES, BIOSSIS, relaes entre os componentes, a elaborao da rede WOS, IBICIT, EDUBASE, SciELO, ANPED, SBPS, no se esgota com o tempo. SBEM, SBM, universidades federais, universidades Em uma aproximao de Morin (2004) e estaduais e universidades privadas. No foram en- Machado (2005) est a rede apresentada por Lvy contrados trabalhos que abordassem o tema proposto (2006), que considera as redes de significados para investigao. Portanto, no houve o dilogo com como um hipertexto (ideia que ele tirou dos prooutros autores pela ausncia de textos que problema- gramas de computador que tm esse nome). O tizassem as relaes didticas entre contedos de Bio- acesso a diferentes significados ocorre como nos logia e Matemtica. hipertextos, pois o crebro no busca linearmente Para a tessitura terica, foram utilizadas as ide- as informaes e os significados que armazena. ias de Lvy (2006), Machado (2005) e Morin (2004). Lvy (2006) caracteriza o hipertexto a partir de Morin (2004) destaca-se por considerar o conheci- seis princpios por ele chamados de bsicos, que mento como elaborao complexa obtida nas relaes so os seguintes: entre diferentes campos. O autor considera fundamental que a Educao tome novos horizontes, com o 1) Princpio de metamorfose: a rede est estudante engajado em estudos articuladores de difeem constante construo e negociao; 2) rentes disciplinas entre si, diminuindo a rigidez enPrincpio de heterogeneidade: os ns e as contre as fronteiras que demarcam diferentes campos de exes de uma rede [...] so heterogneos; 3) saberes. Essa atitude possibilitaria travessias suaves e Princpio de multiplicidade e de encaixe de aumentaria os intercmbios entre as disciplinas. Moescalas: o hipertexto se organiza de um modo rin (2004, p. 16) aponta que a [...] aptido para confractal, [...] h efeitos que podem propagartextualizar e integrar uma qualidade fundamental da se de uma escala a outra; 4) Princpio de extemente humana, que precisa ser desenvolvida, e no rioridade: a rede no possui unidade orgnica, atrofiada. nem motor interno [...] sua composio e sua A viso de Morin (2004) complementada recomposio [...] dependem de um exterior pela metfora da rede, apresentada por Machado indeterminado; 5) Princpio de topologia: nos (2005) que considera que uma rede possibilita aberhipertextos, tudo funciona por proximidade turas para os sentidos de uma palavra ou para a am[...] no h espao universal homogneo, onde plitude das possibilidades de determinados saberes haja foras de ligao ou separao [...]; 6) se desenvolverem. A ideia da rede como articuladora Princpio de mobilidade dos centros: a rede de saberes promissora para a Educao, tendo em [...] possui permanentemente diversos centros vista que o confronto do estudante com diferentes (LVY, 2006, p.25-26). situaes importante na elaborao de campos conceituais. O enredar de significados e saberes a partir Portanto, a existncia de possibilidades de forde imagens e linguagens partilhadas socialmente mar redes de conhecimentos foi o elemento terico 20
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norteador deste trabalho. A importncia global de estabelecer o ensino segundo redes de conhecimentos consiste no fato de que teorias consagradas e suas formas de elaborao podem influenciar-se mutuamente. Essas modificaes e influncias no se do dentro de campos bem delimitados, mas podem ocorrer para relacionar as teorias existentes. 3 Metodologia
Devido teia de relaes existente entre temas de Biologia e Matemtica, foi adotado um mtodo de pesquisa que, de acordo com Flick (2004, p.21), faa [...] justia complexidade do objeto em estudo [...] o objeto [...] o fator determinante para a escolha de um mtodo e no ao contrrio. Os objetos em estudo no foram reduzidos a variveis unidimensionais, e sim estudados na complexidade de seus contextos. A atuao complexa do educador matemtico vista por Fiorentini e Lorenzato (2006, p.4) como a de um indivduo que realiza [...] seus estudos utilizando mtodos [...] das cincias sociais e humanas, tendo como perspectiva o desenvolvimento do conhecimento e prticas [...] que contribuam para uma formao mais integral, humana e crtica [...]. De acordo com o panorama apontado por Fiorentini e Lorenzato (2006), o presente trabalho pode ser classificado como um estudo terico, pois a sua realizao teve como objetivo desenvolver um quadro de referncia para relacionar a Biologia e a Matemtica. Essas cincias foram estudadas buscando possibilidades de aproximar saberes desses campos, relacionando elementos articuladores das aes de professores das duas disciplinas. Em vez de uma pesquisa de campo convencional, por tratar-se de um trabalho terico, a coleta de dados ocorreu na biblioteca de uma instituio privada de ensino da cidade de Vitria, Esprito Santo (ES), e as obras consultadas so livros que fazem parte do acervo disponvel para a comunidade escolar. Na tabela 1, so apresentados os nomes das obras de Biologia para ensino mdio utilizadas na pesquisa, com os nomes dos seus respectivos autores. TABELA 1: As obras de Biologia para ensino mdio utilizadas na pesquisa.
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EDUCAO MATEMTICA EM REVISTA Um livro de destaque na escolha foi o volume nico de Lopes (2001 e 2004). Isso deveu-se ao fato de que, aps pesquisar os temas, essa a obra cuja apresentao mais explora a matematizao com elemento do estudo da Biologia, fato que aproxima as duas cincias objetos de estudo do trabalho. A escolha foi apoiada por depoimentos informais de professores de Biologia que responderam seguinte pergunta: Qual livro de Ensino Mdio de Biologia melhor explora a Matemtica no desenvolvimento dos estudos?. Outro destaque a obra de Soares (1999), por explorar a Matemtica nos contedos herana quantitativa e gentica de populaes, aplicaes de estatstica, anlise combinatria, probabilidades e binmio de Newton. Na ligao da Biologia com a Matemtica, destacam-se os modelos matemticos, utilizados na interpretao, na resoluo de problemas e na apresentao dos resultados de pesquisas. Neste trabalho, Biologia e Matemtica foram vistas como objetos de atuao do professor e instrumentos para elaborao de conhecimento do estudante. Na ausncia de obras criticas sobre a relao didtica entre Biologia e Matemtica, analisando-se caso a caso, buscaram-se vnculos entre as duas a partir do exame das ocorrncias de elementos da segunda dentro da primeira. A partir dessa perspectiva, foram selecionados temas considerados capazes de desenvolver habilidades de pesquisa e anlise como tambm favorecer a elaborao de instrumentos de pensamento. A Biologia e a Matemtica tm formas de tratar questes da prpria rea e a relao entre elas se d, a princpio, pela segunda servir de apoio primeira na interpretao e na representao de resultados. As duas disciplinas aproximam-se na elaborao de modelos, o que pode favorecer articulaes de saberes no tratamento de temas momentaneamente comuns a elas. Foram selecionados temas pertencentes Biologia, mas cujas metodologias de descrio dos fenmenos ou resoluo de problemas recebem tratamento matemtico. Em funo da identificao, foram fixadas duas categorias: a presena da Matemtica na descrio dos fenmenos biolgicos e a utilizao de conhecimento matemtico na resoluo de problemas oriundos da Biologia. As categorias surgiram ao organizar e inter-
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pretar os dados e so, portanto, emergentes conforme o critrio apresentado por Fiorentini e Lorenzato (2006). A figura 1 representa a estratgia adotada para identificar, categorizar e tratar temas articuladores entre Biologia e Matemtica no Ensino Mdio, desde a identificao at a formulao de sugestes para aplicaes em sala de aula. A figura foi elaborada ao perceber e confrontar os temas prprios de cada cincia em foco. 4 Temas articuladores entre biologia e matemtica Figura 1: Descrio do processo de identificao, categorizao e abordagem dos temas de articulao entre Biologia e Matemtica.
TEMAS DA BIOLOGIA
DESCRIO DO FENMENO
RESOLUO DE PROBLEMA
TRATAMENTO MATEMTICO CORRESPONDENTE
SUGESTO DE ABORDAGEM DO TEMA NA SALA DE AULA
Ao associar a Matemtica descrio de fenmenos e resoluo de problemas da Biologia, o objetivo tentar facilitar a compreenso e a descrio dos fenmenos. Na elaborao da pesquisa, procurou-se valorizar saberes das duas reas, pois so campos distintos em relao s suas teorias e mtodos de estudo. Foram identificados os temas constantes na tabela 2 a seguir, uma chave para elaborar articulaes da Biologia Matemtica. Na anlise dos dados, explorou-se relao entre Matemtica e Biologia na descrio de fenmenos e resoluo de problemas gerados pela Biologia, no sendo fcil, em alguns casos, discriminar a presena da Matemtica apenas na resoluo de problemas ou na descrio de fenmenos. Essa relao complexa e a articulao entre as duas disciplinas no ocorre apenas para encadear contedos ou associar significados, mas tambm visa compartilhar e enriquecer o ensino de saberes de dois campos cientficos. 22
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EDUCAO MATEMTICA EM REVISTA TABELA 2: Temas de Biologia do Ensino Mdio e os de Matemtica a eles associados
5 Exemplo de articulao: descrio de fenmeno biolgico
Chama-se potencial bitico a capacidade de uma populao crescer em condies favorveis. Quando o crescimento da populao alcana determinado patamar, ela passa a sofrer presses do meio, limitando o potencial bitico, o que no ocorre at o ambiente atingir sua capacidade suporte K (K uma constante real). Um processo de crescimento populacional mostrado na figura 2. 23
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Figura 2: Comparao entre potencial bitico, resistncia do meio e crescimento populacional, processo que resulta em um total de indivduos com poucas oscilaes em torno de um valor mximo que o meio pode suportar (ponto K, correspondente ao mximo de indivduos em determinado ambiente (LOPES, 2001). A curva da figura 2, que descreve a variao do nmero de indivduos de uma populao, chamada de sigmoide. A partir de determinado valor do tempo, o equilbrio estabelecido e a populao atinge o nmero mximo de indivduos que o ambiente pode suportar. A funo chega a um valor praticamente constante, podendo ocorrer pequenas oscilaes no total de indivduos. A curva do potencial bitico de tipo exponencial e a do crescimento real, at determinado estgio, representa uma funo crescente. O conceito de crescimento (ou decrescimento populacional) da Biologia aparece associado aos conceitos de crescimento (ou decrescimento) de uma funo, acompanhado do conceito de funo constante. Essa apresentao uma possibilidade para o aluno observar elementos matemticos diante de uma situao caracterstica do trabalho de outro campo cientfico. Ao mesmo tempo, apresentado novo contexto e uso de temas usualmente estudados em Matemtica. 6 Consideraes Finais
Como objetivo principal do presente trabalho, props-se justificar e fundamentar a articulao do
ensino de Biologia e de Matemtica no nvel mdio. Os dados desta pesquisa apontam para a possibilidade de usar temas de ambas as disciplinas no ensino (tabela 1), favorecendo aproximaes e ampliaes do alcance educacional desses temas. Dessa forma, viabilizaram-se os objetivos especficos de aproximar os trabalhos de professores de diferentes campos a partir de articulaes de saberes, assim como a busca de contribuies para organizar redes de conhecimentos para ampliao da capacidade crtica do estudante. O exemplo apresentado neste trabalho pode ser usado para a discusso de um tema que no exclusivo de nenhuma rea do conhecimento: os ambientes terrestres tm limites para suportar o crescimento populacional. Essa uma forma de, utilizando contedos de disciplinas escolares, satisfazer a demanda de Morin (2004) pelo desenvolvimento da capacidade de contextualizar e integrar. Articular saberes pode ajudar o estudante a perceber-se capaz de lidar de forma simultnea com cincias de objetivos e metodologias diferentes, ligando saberes e percebendo novas relaes, impossveis de emergir em um ensino fragmentado. Ao enredar temas de diferentes disciplinas, so abertas possibilidades para dilogos em que ocorrem mtuas influncias sem recorrer a perda de identidades. Cada elemento estudado to importante quanto os demais devido ao fato de terem seus diversos aspectos percebidos dentro de relaes no hierarquizadas, o que se alinha s ideias de Machado (2005). Sugere-se, ao iniciar esse tipo de trabalho, buscar aproximaes locais entre diferentes disciplinas, atendendo aos seis princpios da rede que foram propostos por Lvy (2006). Ao colocar temas de diferentes campos de saber na mesma arena de discusses, inicia-se uma negociao de significados que deixa de ter um ponto definido para terminar, por no centrar o estudo em uma disciplina especfica. O pensamento complexo apoiado em redes de significados pode encaminhar novas possibilidades para o ensino, gerando novas formas de pensar e agir em Educao. Tanto as disciplinas cientficas quanto as escolares possuem autonomia. vital conhecer seus temas e conhecer diferentes formas de lig-los ampliando, assim, as redes nas quais os saberes de diversos campos inicialmente se encontram. 24
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7 Referncias Bibliogrficas
AMABIS, J. M.; MARTHO, G. R. Biologia. 2 ed. So Paulo: Moderna, 2007. BIRNER, E.; UZUNIAN, A. Biologia. 2 ed. So Paulo: Harbra, 2002. FIORENTINI, D.; LORENZATO, S. Investigao em educao matemtica: percursos tericos e metodolgicos. Campinas, SP: Autores associados, 2006. FLICK, U. Uma introduo pesquisa qualitativa. Porto Alegre: Bookman, 2004. GEWANDSZNAJDER, F.; LINHARES, S. Biologia hoje. 14 ed. So Paulo: tica, 2003. LVY, P. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica. So Paulo: Ed. 34, 2006. LOPES, S. G. B. C. Bio: volume nico. 3 ed. So Paulo: Saraiva, 2001. LOPES, S. Bio: volume nico. So Paulo: Saraiva, 2004. MACHADO, N. J. Epistemologia e didtica. 6 ed. So Paulo: Cortez, 2005. MORIN, E. A cabea bem feita. Rio de Janeiro: Bertrand, 2004. SASSON, C.; SILVA JUNIOR, S. Biologia. 6. ed. So Paulo: Saraiva, 2002. SOARES J. L. Biologia no terceiro milnio. So Paulo: Scipione, 1999.v.2.
Biblioteca do Educador Matemtico

Modelagem Matemtica na Educao Matemtica Brasileira: pesquisas e prticas educacionais
Avaliao e Educao Matemtica
Educao Matemtica no Ensino Superior Pesquisa e Debate
Adquira j o seu!
XI Encontro Nacional de Educao Matemtica - ENEM Curitiba, Paran Julho, 2013

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Relato de Experincia
MATEMTICA E O CAMINHO DAS ARTES: ALFABETIZAO MATEMTICA

Manoel L. C. Teixeira1 Resumo: Apresentamos neste trabalho consideraes sobre a prtica docente e estabelecemos relaes entre linguagem e matemtica. Usamos como base metodolgica o ldico, o jogo, a resoluo de problemas, laboratrio de matemtica, visita a museus e fitas de udio e vdeo e o Ateli de Matemtica. As modalidades de pesquisas so a histrica dialtica e pesquisa ao. As artes que foram produzidas no Ateli de Matemtica, durante 15 anos, sero divulgadas por meio dos trabalhos confeccionados. A experincia do professor em incluir nas disciplinas do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) esta avanada abordagem de ensino tem sido motivo constante de criao de novas peas que sero apresentadas na exposio Matemtica e os caminhos das Artes: alfabetizao matemtica. A publicao do catlogo Matemtica e os caminhos das artes e do livro Alfabetizao matemtica foram alguns resultados obtidos. Palavras-chave: alfabetizao matemtica; linguagem; matemtica; Educao Matemtica; arte e educao
Matemtica e os seus conceitos tm natureza abstrata; dessa forma, utilizam-se desconhecidos nomes para seus entes e usa-se uma linguagem de difcil apropriao. No entanto, a alfabetizao matemtica apresentada em uma dimenso mais ampla, abarcando tanto a formao quanto o conceito, cujo nascimento se d nas variedades encontradas em outras reas. Nas artes, em geral, o conhecimento matemtico apresenta-se relacionado ao real, e esse concreto torna-se a matria viva da superao do conhecimento matemtico. Ao encontro disso, os jogos, as histrias, os contos e as brincadeiras so algumas das possibilidades que podem promover a abertura de novos canais para a criao, utilizando uma estratgia que denominamos de Ateli de Matemtica, que permite a compreenso dos contedos matemticos, assim vislumbrando sadas para a to difcil aprendizagem matemtica.
1
A exposio de material concreto Matemtica e os caminhos das artes: alfabetizao matemtica aborda os conceitos matemticos da topologia, geometria, lgebra e aritmtica em uma perspectiva ldica, com desdobramentos capazes de melhorar as competncias dos alunos. Configura-se, neste momento, a pesquisa em sala de aula, pois o professor e os alunos criam um roteiro para que os resultados sejam apresentados em diversas instncias. A exposio apresenta trabalhos de professores e alunos. Esses trabalhos esto classificados em vinte e um quadros com motivos geomtricos, topolgicos, algbricos e aritmticos. H tambm vinte e dois objetos que so slidos, em terceira dimenso e de formas variadas. O catlogo possibilita a visualizao dessas peas.
Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ mano7@ibest.com.br
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O catlogo com as obras produzidas pelo professor Manoel Teixeira e seus alunos em 2010, um produto que ser divulgado na exposio, o que possibilitar dar visibilidade aos trabalhos, para aqueles que no puderem comparecer exposio. Conhecer, compreender a arte matemtica que se coloca como visualizao, experimentao e cientificidade apresentadas neste livro-catlogo, que tambm tem valor artstico. As artes que foram produzidas no Ateli de Matemtica, durante 15 anos, sero divulgadas por meio dos trabalhos confeccionados. A experincia do professor em incluir, nas disciplinas do curso de Pedagogia da UFRJ, esta avanada abordagem de ensino tem sido motivo constante de criao de novas peas que sero apresentadas na exposio Matemtica e os caminhos das artes: alfabetizao matemtica. A nossa questo de investigao a experienciao do Ateli de Matemtica, sala ambiente, lugar da construo da proposta terico-metodolgica em escolas da rede de ensino, pblica e particular, como marco da construo didtica da criao de uma pedagogia moderna para o ensino de Matemtica, por meio da alfabetizao matemtica. Os objetivos gerais do Ateli tm trs vertentes: criao de metodologia para a sala de aula; viabilidade da formao do professor e do aluno pesquisador no Ateli de Matemtica; transdisciplinaridade na construo dos conceitos Matemticos. O objetivo especfico como a pesquisa em sala de aula realizada pelo professor e pelos alunos pode superar os Figura 1: amostra do projeto Matemtica e os caminhos das artes. problemas da alfabetizao matemtica. A seguir, uma pequena amostra do projeto Matemtica e os caminhos das artes: 28
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EDUCAO MATEMTICA EM REVISTA negcios reconheceria a necessidade dessa educao e das respostas que tal proposta acarretaria em beneficio dos investidores. J Arnold argumenta que: todos devem saber e fazer matemticas. No caso do LQ, as habilidades devem ser avaliadas nos termos de sua frequncia de uso e valor econmico da fora de trabalho. Patrcia Cohen considera os aspectos scio-histricos e detalha o papel do LQ na Constituio de 1789 dos Estados Unidos da Amrica. Anthony Carnevale e Donna Desrochers consideram as demandas dos processos democrticos e as exigncias da fora de trabalho atual e futura. (NCED, 2003). Na mesma publicao, DAmbrsio (2003), no artigo The Role of mathematics in building a democratic society, faz uma critica ao LQ e posiciona-se favorvel a uma Matemtica mais criativa e no tanto cartesiana, como to bem representam as propostas dos professores americanos. Para DAmbrsio, a sobrevivncia do gnero humano, com dignidade, o mais urgente e um problema universal. Por conseguinte, ns, como matemticos e pedagogos matemticos, temos de refletir sobre nosso papel pessoal Neste livro, renem-se estudos de edu- na inverso da situao mundial atual. cadores que se debruaram sobre os resultados no INAF (Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional) 2002 e, a partir deles, tecem reflexes sobre condies e repercusses das relaes entre analfabetismo e habilidades matemticas e, entre letramento e educao matemtica (FONSECA, 2004, p. 11).
Alfabetizao Matemtica O ato de ler e o ato de ler a linguagem matemtica foram apresentados e discutidos por Daniluky (1998). O entendimento do que seja no s ler, mas o que a alfabetizao matemtica, precisa ser explicitado. Para a autora, ler e escrever o que chamam de alfabetizao matemtica e compreende, tambm, a interpretao dos contedos matemticos das sries iniciais. Outros autores nacionais, como Fonseca (2004) e publicaes estrangeiras, como NCED (2001, 2003), publicaram artigos sobre a alfabetizao matemtica e suas variantes. O Instituto Paulo Montenegro, que trabalha com pesquisa de opinio pblica, e a Organizao No Governamental (ONG) Ao Educativa inovaram ao considerar, para efeito de avaliao dos contedos matemticos, no s os alunos matriculados nas escolas do Pas, mas tambm a populao em geral. Disso resultou o livro Letramento no Brasil: habilidades matemticas, organizado por Maria da Conceio F. R. Fonseca, que nos orienta.
Quantitative Literacy: why numeracy matters for schools and colleges uma publicao do NCED (2003), em que Bernard L. Madison analisa diferentes autores e as faces que o letramento quantitativo (LQ2) assume. Primeiro, em sua viso, o LQ a habilidade de compreender e usar nmeros e anlise de dados na vida diria. Linda Rosen, (com Lindsay Weil e Claus Von Zastrow) considera o LQ como uma aliana nacional para o negcio. O mundo dos
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Figura 2: poema produzido no contexto do projeto Matemtica e os caminhos das artes.
O termo letramento e quantitativo, traduzido do termo em ingls quantitative literacy, seria a traduo que fazemos para alfabetizao matemtica, considerando as devidas interpretaes lingusticas.
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EDUCAO MATEMTICA EM REVISTA Tradicionalmente, a investigao sobre as questes da alfabetizao e da alfabetizao matemtica tm girado em torno de uma pergunta: como se deve ensinar a ler, escrever e contar? O contar, nessa perspectiva, pe em pauta a questo da quantificao numrica, em detrimento da qualificao. A crena explcita sempre foi a de que esses processos de alfabetizao comeavam e acabavam entre as quatro paredes da sala de aula e que a aplicao de mtodos adequados garantia ao professor o controle do processo de alfabetizao dos alunos. Contudo, a contabilizao de fracassos foi-se tornando mais alarmante, impondo a necessidade de mudanas radicais no processo educativo contemporneo. Como a pesquisa em sala de aula pode superar os problemas da alfabetizao matemtica? Entendemos como alfabetizao matemtica a leitura e a escrita dos nmeros e os significados que cada smbolo matemtico encerra. Como sabemos, a escrita matemtica ideogrfica, ou seja, por trs de cada signo existe um significado, o que no ocorre com a escrita alfabtica. Os cdigos e sinais da escrita matemtica tm relao direta com a linguagem, podendo-se afirmar que a estrutura da lngua uma estrutura matemtica e essa correspondncia necessita ser estudada no sentido da conexo entre suas partes. Na exposio do material concreto, o livro Alfabetizao Matemtica, de Teixeira (2010a) sugere um caminho rumo a uma matemtica de viagem ilustrada por atividades que contemplam alguns contedos do ensino bsico. So passagens para um mundo inusitado, delineando-se novo campo de pesquisa, em que a criatividade do aluno priorizada, com vistas a permitir que os caminhos da lngua portuguesa se emaranhem com os da Matemtica e das Artes. Alm desses aspectos, vale ressaltar a abordagem conceitual priorizada na escrita numrica, em que s a base dez estudada, em detrimento das outras bases. Sabemos da importncia de se apresentar, ao educando, as regras de posio a que os diversos
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sistemas de numerao esto submetidos. A funo bijetora existe entre as letras escritas na palavra Pedro e os sons que caracterizam a estrutura da lngua. Inversamente, com a escrita do nmero 278, acontece o mesmo na leitura. A funo biunvoca estrutura a escrita e leitura do conceito matemtico; assim, letras, palavras, nmeros, smbolos e muitos outros conceitos esto envolvidos. Essa forma de estudo da matemtica se arvora a estudar relaes de passagem para outras realidades. O nmero 278 tem 8 unidades, 7 dezenas, 2 centenas. Na lngua, pode ser resumido: CDU, em que U = unidades, D = dezenas e C = centenas. Observa-se que a estrutura dos diversos sistemas de numerao uma estrutura do portugus, onde U, D e C so abreviaes, ou seja, smbolos que representam os significados matemticos. Consideraes Finais
Alguns pressupostos sugeridos neste trabalho, como pesquisar a alfabetizao matemtica, propem mudanas estruturais no currculo de Matemtica nas sries iniciais do ensino bsico. Muda a palavra currculo, a prtica pedaggica constitui-se em um programa que diversifica as relaes ensino-aprendizagem nas suas variadas interpretaes: tradicional, tecnicista, construtivista e muitas outras. O que antes era considerado sedimentado, intocvel, em termos de construo terica, passa por uma ruptura. A alfabetizao matemtica prope a passagem da terna (matemtica, pensamento, linguagem) para a quadra (matemtica, pensamento, linguagem, matria), motivando a criao de nova filosofia da linguagem. As questes abertas neste estudo so relativas a mudanas no processamento de interaes entre as diversas reas do conhecimento. A Educao seria o lcus para que tal mudana acontecesse. Mas sabemos das dificuldades de se criar uma cultura educacional no pas. 30
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Referncias Bibliogrficas
DANILUKY, Ocsana. Alfabetizao matemtica: as primeiras manifestaes da escrita infantil. Porto Alegre: Sulina & EDIUPF, 1998. FONSECA, M. da C. R. F. (Org.). Letramento no Brasil: habilidades matemticas. So Paulo: Global, 2004. NATIONAL Council on Education and the Disciplines (NCED). Quantitative literacy: why numeracy matters for schools and colleges. New Jersey: Princeton, 2003. TEIXEIRA, Manoel L. C. Alfabetizao Matemtica. Rio de Janeiro: Fbrica do Livro, 2010a. TEIXEIRA, Manoel L. C. Matemtica e o caminho das artes. Rio de Janeiro: Impresso, Grfica Ao Livro Tcnico, 2010b.
Professor, O site da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica est repleto de novidades. Acesse: www.sbem.com.br
Figura 3: poema produzido no contexto do projeto Matemtica e os caminhos das artes. 31
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Problemas
CONSTRUINDO MATRIZES MGICAS

Rogrio Csar dos Santos Resumo: O texto aborda alguns entretenimentos que podem ser realizados com matrizes, fazendo articulao com progresso aritmtica. A proposta fornecer ao professor do Ensino Mdio um material de apoio que, alm de mostrar ao aluno a interdisciplinaridade entre matrizes e progresses, incita-o a descobrir a matemtica que est por trs das brincadeiras. Sero apresentadas duas formas de construo de matrizes mgicas. A primeira inclui as operaes com progresso aritmtica e generaliza o trabalho de Filho (2006). A segunda utiliza apenas o raciocnio lgico aritmtico. Palavras-chave: Matrizes; progresso aritmtica; Ensino Mdio.
ilho (2006) esclareceu a seguinte curiosidade matemtica: escolhendo-se quaisquer 6 nmeros da matriz abaixo, de linhas e colunas distintas, a soma deles ser sempre 111:
mas de construir matrizes mgicas, de maneira rpida, sendo que a primeira delas uma generalizao da matriz dada acima. O porqu de elas funcionarem constitui uma interessante aplicao da matemtica. Primeira forma
Esta primeira forma semelhante a que foi mencionada acima. Mas no necessrio que d 111. A matriz construda em uma espcie de jogo entre o desafiante e o desafiado. O jogador desafiante pede para que o jogador desafiado escolha o valor resultante da soma e tambm o tamanho, ou a ordem, da matriz. O jogador desafiante, em segundos, constri a matriz! Exemplo: 13 + 26 + 9 + 4 + 23 + 36 = 111. Por que funciona? um interessante problema que pode despertar a curiosidade de nossos alunos, incitando-os a desvendar o segredo por meio da matemtica. Apresento, neste artigo, duas for Exemplo: suponha que o jogador desafiado escolha o valor 87 para a soma e determine tambm que a matriz seja 4 por 4. O jogador desafiante, em segundos, e de cabea, constri a matriz seguinte, dentre outras possveis.
UnB FUP / professorrogeriocesar@gmail.com rogerc@unb.br
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( x + [x + (n2 1) ] ) n2 / 2 , de modo que a soma S dos n elementos escolhidos pelo jogador desafiado ser S = [ ( x + [x + (n2 1) ] ) n2 / 2 ] / n = (2xn + n3 n) / 2 = xn + (n3 n) / 2. Logo, x = { S [(n3 n) / 2]}/ n. Esta no uma frmula extensa e pode ser facilmente lembrada na hora de se realizar o jogo. Tabela 2: a matriz construda pelo jogador desafiante O jogador desafiado poder, ento, escolher quaisquer quatro nmeros de linhas e colunas distintas. O fato que a soma ser sempre 87, o valor que ele mesmo escolheu. Exemplo: 18 + 29 + 23 + 17 = 87. Observe que, na matriz, o menor nmero que l aparece o 14. Depois, aparecem os seguintes: 15, 16, 17, at o 30, exceto o 26, e o porqu desta exceo ser explicado mais adiante. Vamos explicar agora como foi construda a matriz. Denotemos por n a ordem da matriz, por x o seu menor elemento, e por S a soma dos n elementos escolhidos de linhas e colunas distintas. Uma matriz n por n possui n2 elementos. Os elementos da matriz formaro uma Progresso Aritmtica (P.A) de razo 1, cujo primeiro elemento x. Poder haver excees, como foi o caso do nmero 26 deste exemplo, e isto ser explicado posteriormente. O segundo elemento ser x + 1, o terceiro x + 2, at o ltimo x + (n2 1), totalizando n2 elementos. Imagine que vamos pegar somente n elementos de linhas e colunas distintas, e som-los. No exemplo acima, observe que existem quatro maneiras de escolhermos quatro elementos de linhas e colunas diferentes, sem que haja coincidncias de elementos entre as escolhas. Em geral, existem n formas de fazermos essa escolha sem repetir elementos. Logo, a soma S dos n elementos escolhidos ser a diviso entre a soma de todos os elementos da matriz e o valor n. A soma dos n2 termos da P.A., cujo primeiro termo igual a x e ltimo termo igual a x + (n2 1), No exemplo anterior, temos n = 4 e S = 87.
Ento, x = (S 30) / 4 = (87 30) / 4 = 57 / 4 = 14 + (1/4). Porm, conveniente que seja evitada a parte decimal . Em vez de se comear preenchendo com 14 + (1/4), comea-se com 14 e, aps preenchida toda a matriz com os demais termos da P.A. 15, 16, 17, 18, ..., 29, escolhe-se uma das linhas (no exemplo, a ltima) para somar 1 a seus elementos. Por ter sido ignorado de todos os nmeros, cada coluna teria 4 (1/4) = 1 de dficit, por isso preciso somar este 1 a um nico elemento de cada coluna para compensar. No caso, foi escolhida a ltima linha e, por isso, o 26 acabou sendo excludo e o 30 foi acrescentado matriz. O jogador desafiante comeou com o 14 na segunda linha, primeira coluna; depois o 15 na terceira coluna, o 16 na segunda coluna e o 17 na quarta coluna, todos nesta mesma segunda linha. Da, foi para a terceira linha, seguindo a mesma ordem das colunas: primeira, terceira, segunda e quarta colunas, respectivamente. Depois para a primeira linha e, por ltimo, para a quarta linha. Ele poderia comear com o 14 em qualquer lugar da matriz e tambm seguir qualquer ordenao das colunas, ordenao esta que deve ser a mesma para todas as linhas. importante que ele termine de preencher a linha atual antes de ir para outra linha. Em geral, quando o valor de x = { S [(n3 n) / 2]} / n no for inteiro, certamente ser da forma 33
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A + (B/n), em que A e B so inteiros e B/n a parte decimal de x. Nesses casos, comea-se a preencher a matriz com o valor A e, ao final, sabendo-se que cada coluna possui ainda nB/n = B de dficit, escolhe-se alguma linha para somar B em seus elementos, eliminando essa falta nas colunas. Por exemplo, na situao anterior, se a parte decimal de x fosse , cada coluna ficaria com um dficit de 4 (3/4) = 3. Logo, seria preciso somar 3 unidades a cada elemento de alguma linha para compensar. Outro exemplo: S = 15 e n = 3. Ento, x = (S 12) / 3 = (15 12) / 3 = 1. Comecemos ento com x = 1 na terceira linha, segunda coluna, depois, x = 2 na terceira coluna e x = 3 na primeira coluna. Depois continuamos na primeira linha, seguindo a mesma ordem das colunas. Em seguida para a segunda linha. Como x inteiro, no precisaremos somar nenhum valor em nenhuma linha. A matriz fica assim:
rente da anterior, porm mais fcil e rpida de ser construda. Segundo Gardner (1967), o jogador desafiante deve pedir para que o jogador desafiado escolha a soma pretendida S e a ordem da matriz n. Por exemplo, se ele escolher n = 5 e S = 117, ento o desafiante, rapidamente, poder produzir a seguinte matriz, dentre outras escolhas possveis:
Tabela 4: a matriz cujo nmero mgico 117 Escolhendo-se quaisquer 5 nmeros de linhas e colunas distintas, a soma dar 117. Exemplo: 42 + 4 + 27 + 20 + 24 = 117. Perceba que esta matriz no tem a mesma lgica interna das anteriores. Ento, como ela foi formada de maneira to rpida? Primeiro, o jogador desafiante escolheu uma linha e uma coluna para distribuir as 117 unidades, de tal forma que o elemento interseco seja o zero. Nesse exemplo, foram escolhidas a primeira linha e a segunda coluna, de forma que o elemento da primeira linha e da segunda coluna seja 0. Ento, o jogador desafiante distribuiu 117 unidades nos demais elementos desta primeira linha e desta segunda coluna: 12 + 27 + 10 + 10 = 59 na primeira linha, e 30 + 14 + 10 + 4 = 58 na segunda coluna, totalizando 117. Esta distribuio no nica. Cada elemento que restou preencher nas demais linhas e colunas a soma dos dois respectivos elementos daquela primeira linha e daquela segunda coluna, conforme ilustrado a seguir: 34
Tabela 3: a matriz mgica cujo nmero mgico 15. Exemplo: 9 + 1 + 5 = 15; ou 6 + 7 + 2 = 15. Cabe aqui a seguinte observao: para cada escolha de n, deve-se ter o cuidado de x no ser negativo, ou seja, {S [(n3 n) / 2]}/ n deve ser maior do que zero, ou ainda, o valor escolhido para a soma S deve ser maior do que (n3 n) / 2. Assim, o valor de S deve ser maior do que 12 no caso de n = 3, maior do que 30 no caso de n = 4, maior do que 60 no caso de n = 5, e assim por diante. Segunda forma Esta segunda forma completamente dife-
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EDUCAO MATEMTICA EM REVISTA Tabela 5: explicao da matriz em sua segunda forma
Ento, o jogador desafiado pode escolher cinco nmeros de linhas e colunas distintas e som-los, que est garantido que todos os nmeros da primeira linha e todos os da segunda coluna sero somados. Assim, a soma tem de dar 117. Na escolha feita acima: (12+30) + (0+4) + (27+0) + (10+10) + (10+14) = 42 + 4 + 27 + 20 + 24 = 117. Como o elemento da primeira linha e segunda coluna ser somado duas vezes, ele deve ser o zero, a fim de no aumentar o resultado final 117. Este segundo modo pode incitar no jogador desafiado a vontade de descobrir como e por quais clculos matemticos a matriz construda pelo jogador desafiante. A curiosidade e o entretenimento que a matemtica proporciona podem ser fatores que a aproximam do estudante. Consideraes Finais
Aplicando essas atividades em minhas turmas, observei que a maioria dos ouvintes acaba descobrindo alguma lgica na primeira forma, mas jamais vi algum descobrir a lgica da segunda forma. Os alunos em geral se mostraram animados em aplicar as atividades aqui apresentadas aos seus colegas e familiares, o que mostra que a atividade realmente pode despertar o interesse do educando pela aprendizagem e a investigao matemtica. A primeira atividade principalmente, por trabalhar o assunto das P. As em jogos de entretenimento, pode levar o estudante a se aproximar da Matemtica, fazendo-o se interessar cada vez mais pelo seu estudo. Referncias Bibliogrficas FILHO, A. A. D. Revista do professor de matemtica. So Paulo: SBM, n. 59: 2006. p. 60 GARDNER, M. Divertimentos matemticos. 2 Ed. So Paulo: IBRASA, 1967.
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Recursos eletrnicos
WEBQUEST E EDUCAO MATEMTICA: UM POSSVEL CAMINHO PESQUISA ESCOLAR

Glian Cristina Barros Jorge Cssio Costa Nbriga2
A rede mundial de computadores oferece vrios recursos tecnolgicos que podem auxiliar os professores de Matemtica na sala de aula.
odemos afirmar, baseados em observao e experincias pessoais, que a pesquisa escolar em tempos de Internet revela de forma mais latente o que se efetivava em espaos, momentos e/ou tempos nos quais a Internet no estava presente, quando o copiar e colar se faziam no com o CTRL+C e CTRL+V, mas com o papel almao, lpis e borracha. A WebQuest metodologia de pesquisa que utiliza preferencialmente recursos da Internet e construda e disponibilizada como pginas da web pode proporcionar, por meio de tarefas orientadas, novas perspectivas para pesquisa escolar. Por se tratar de uma metodologia a WebQuest poder ser utilizada para o ensino de qualquer contedo curricular (BARROS, 2009, p. 34).
com as estratgias utilizadas para o ensino e a aprendizagem de Matemtica, como investigao matemtica, modelagem matemtica, histria da matemtica, etnomatemtica, resoluo de problemas e uso de tecnologias em educao matemtica. A estrutura da metodologia WebQuest composta pelas etapas Introduo, Tarefa, Processo, Avaliao e Concluses, tal qual pode ser visualizada no exemplo a seguir.
Criada por Bernie Dodge em 1995, a WebQuest pode ser utilizada em aulas de matemtica, de forma tal que venha a colaborar
Figura 1: Etapas da Metodologia WebQuest (Barros, 2009).

Grupos de Estudos Professor, Escola e Tecnologias Educacionais (GEPETE) da Universidade Federal do Paran (UFPR) GEPETE/UFPR 2 Faculdade Jesus Maria Jos (FAJESU)
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De acordo com Costa (2010), cada etapa consiste no seguinte: Introduo: apresenta-se ao leitor o contedo e a questo central; Tarefas: apresentam-se a proposta de trabalho e o produto esperado; Processo: apresenta-se a descrio das etapas para a elaborao do produto; Avaliao: estabelece os critrios de julgamento do produto e da atuao dos estudantes; Concluso: resume o propsito da investigao, sob a tica de seus criadores.
A WebQuest uma atividade que deve ser realizada pelos alunos, preferencialmente, em grupos, visando promoo da aprendizagem colaborativa. Colaborao similar ao que ocorre em romances medievais nos quais na busca por grandes tesouros um cavalheiro vai acompanhado de outros tantos cava-lheiros para cumprir uma tarefa prescrita. A investigao, utilizando recursos da Internet, por meio de WebQuests, parte desse mesmo princpio, j que quest, em ingls, significa busca (ADELL, 2004 apud BARROS, 2009). Alm dos aspectos e conceitos presentes nos Para conhecimento de possibilidades de Webcampos da pesquisa escolar e do trabalho colabora- Quest de matemtica apresentamos algumas: tivo, o uso de WebQuests pode possibilitar: o acesso a informaes seja pela qualidade do contedo ou Cnica Perfeita: Elipse (disponvel em pelos diferentes tipos de recursos disponibilizados, <htt p://www.webquestbrasil.or g/c r i acomo acervos impressos e digitais, por exemplo; o dor2/webquest/soporte_tablon_w.php?id_ rompimento das fronteiras de espao e tempo do actividad=2791&id_pagina=1>. Acesso em: ambiente escolar; a leitura e reescrita das informa23 out. 2011.); es visando (re)construo do conhecimento; o Sequncia de Fibonacci (disponvel desenvolvimento da criatividade; a autoria docente em <http://www.webquestbrasil.org/criae o compartilhar de saberes pedaggicos propiciador/webquest/soporte_tablon_w.php?id_ dos pelo uso e pela disponibilizao de recursos da actividad=7823&id_pagina=1>. Acesso e para a Internet (MERCADO, 2004 apud BARROS, em: 23 out. 2011.); 2009). Nmero de Ouro (disponvel em <http:// Ainda em Barros (2009), pinamos que o www.webquestbrasil.org/criador2/webquest/ uso de WebQuests possibilita o desenvolvimento de soporte_tablon_w.php?id_actividad=3783&id_ capacidades cognitivas que vo das mais elemenpagina=1> Acesso em: 23 out. 2011.); 37
tares, como conhecer (permeadas por tarefas que objetivam definir, listar, nomear) e compreender (que podem ser exemplificadas por tarefas solicitadas ao educando como: explique, resuma, descreva, ilustre), ao desenvolvimento de capacidades cognitivas elevadas que abrangem a aplicao (tarefas que levem a resoluo, demonstrao e construo), a anlise (situaes que permitam o contraste a comparao), a sntese (que envolve o planejamento e a elaborao de hipteses) e a avaliao crtica (permite que o educando julgue, recomende, critique e justifique). Tudo isso est pautado em Dodge (1998) que estabelece uma taxonomia das tarefas que contempla, de certa forma, o que observamos em Bloom (1972). Para a produo de uma WebQuest no so necessrios muitos conhecimentos tcnicos, j que existem inmeras ferramentas, disponibilizadas na Internet, que permitem sua produo do forma dinmica. Entre, essas ferramentas, optamos por apresentar a que est disponibilizada na Comunidade WebQuest Brasil, no endereo < http://www.webquestbrasil.org/> , j que desenvolvida e disponibilizada gratuitamente. Nesse espao, tambm, o professor poder ver tutoriais e exemplos que o ajudaro na criao de sua WebQuest.
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Geometria do Futebol (disponvel em <http://www.webquestbrasil.org/criador/webquest/soporte_tabbed_w.php?id_actividad=16343&id_pagina=1>. Acesso em: 23 out. 2011.); Indicaes para pesquisa e leitura: Sobre WebQuest
BARATO, J. N. El alma da las WebQuests: quaderns digitals. Trad de C. Barba, Nmero monogrfico: WebQuests, abr. 2004. Disponvel em: <http://www.quadernsdigitals.net/>. Acesso em: 23 out. 2011. BARROS, G. C. WebQuest: noes aos aprendizes. Disponvel em: < http://giliancris.blogspot.com/2011/06/ webquest-nocoes-aos-aprendizes.html>. Acesso em: 23 out. 2011. BIBLIOTECA Semntica de WebQuests. Disponvel em: <http://cfievalladolid2.net/webquest/common/ index.php>. Acesso em: 23 out. 2011. Sobre WebQuests de Matemtica CARVALHO, A. A. A.; VISEU, F. Explorao do tema equaes, do 8. ano, atravs de uma WebQuest. Disponvel em: < http://www.portalwebquest.net/pdfs/cl003.pdf >. Acesso em: 23 out. 2011. CRUZ, I. L. M. A WebQuest na sala de aula de Matemtica: um estudo sobre a aprendizagem dos Lugares Geomtricos por alunos do 8. ano. Dissertao (Mestrado em Educao), Universidade do Minho, Portugal. 2006. FERNANDES, C. S. Webquest: uma experincia com alunos do ensino mdio. Disponvel em: <http://www.pucsp. br/pos/edmat/mp/dissertacao/clarice_silva_fernandes.pdf >. Acesso em: 23 out. 2011. GOUVEA, S. A. S.; MALTEMPI, M. V. WebQuest, uma tecnologia informtica para o ensino e aprendizagem de matemtica financeira. In: V CONGRESSO IBERO-AMERICANO DE EDUCAO MATEMTICA (CIBEM). Porto, Portugal, julho, 2005. SILVA, E.G. L. S. da. WebQuest: uma experincia com alunos do ensino mdio. Disponvel em: <http://www. pucsp.br/pos/edmat/mp/dissertacao/elen_gomes_santiago.pdf >. Acesso em: 23 out. 2011. SILVA, M. B. da. A geometria espacial no ensino mdio a partir da atividade WebQuest: anlise de uma experincia. Dissertao (Mestrado), Pontifcia Universidade de So Paulo, 2006. SIMES, A.; SILVA, J. P. Reflexes em torno da elaborao de uma WebQuest para apoiar a aula de matemtica. In: COSME, A.; PINTO, H.; MENINO, H.; ROCHA, I.; PIRES, M. et al. (Orgs.). XIV SEMINRIO DE INVESTIGAO EM EDUCAO MATEMTICA (SIEM). Santarm, 2003. 38
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Normas para submisso de propostas
nmero 25 da Educao Matemtica em Revista EMR, publicado em dezembro de 2008, apresentava, logo na primeira pgina, o novo formato editorial da revista tendo como foco o trabalho do professor em sua prtica de educador matemtico. Em relao ao seu formato, a revista teve sua periodicidade empliada para trs nmeros anuais e o nmero de pgina reduzido, entre 48 e 64 pginas. Quanto estrutura interna, decidiu-se que um percentual de 80% das pginas da revista seria dedicado a artigos e as demais, a sees permanentes, que tero matrias mais curtas e com temas especdificos.
EMR, receberemos materiais com vistas publicao tendo como parmetro as categorias descritas acima. Para tanto, os interessados devem observar as normas para a elaborao e submisso de propostas, listadas a seguir. 1. Os arquivos devem ser formatados de acordo com as normas da ABNT vigentes.
2. Os arquivos enviados devero utilizar obrigatoriamente programas do Microsoft Office. Os textos devero estar com extenso em Word (.doc ou .docx). O material aceito para publicao ser utilizado em sua Os artigos foram categorizados em arti- verso original ou na verso aprovada aps interao gos de fundo ou tericos; atividades para a aula de entre membros da comisso editorial e autores. Os aumatemtica; pesquisa com implicao para a sala de tores se responsabilizam pela correo em portugus aula; produes matemticas de alunos; e avaliao do texto a ser encaminhado. Todos os textos devem da aprendizagem matemtica. J as sees permanen- respeitar o limite de pginas estabelecido para a cattes passam a ser categorizadas da seguinte maneira: 1/ egoria qual se destina. Como descrito a seguir: Problemas artigos que tratam do tema resoluo de problemas e/ou proponham/discutam a resoluo; 2/ Artigos de fundo ou tericos; Recursos eletrnicos na aula de matemtica a seo atividades para a aula de dedicada a relatos de experincias e/ou artigos que matemtica; pesquisa com de 3 a 8 pginas discutam a presena desses recursos na escola e nas implicao para sala de aula; produes matemticas de aulas; 3/ Lendo e comentando espao dedicado a alunos; e avaliao da resenhas de livros; 4/ Relato de experincia mateaprendizagem matemtica rial de professor da Educao Bsica descrevendo trabalho realizado em sala de aula; 5/ Para ler com Materiais para as sees: os alunos seo com o intuito de estimular a leitura Problemas, Recursos eletrnicos de textos em sala de aula; 6/ O que vem por a es- na aula de matemtica, Relato de de 3 a 8 pginas pao para a divulgao de eventos, concursos e not- experincia cias relacionadas s polticas pblicas de educao; 7/ Auxlio para a sala de aula espao para divulgao Materiais para as sees: Lendo e e comentrios de artigos, sites e materiais; e 8/ Com a comentando, Para ler com os alunos, palavra, o professor seo destinada socializao O que vem por a, Auxlio para sala de de 1 a 3 pginas de cartas, manifestaes, demandas e comentrios aula, Com a palavra o professor ligados prtica docente. Com o intuito de retomar as publicaes da 3. Informaes para o envio dos arquivos. Os arqui41
EDUCAO MATEMTICA EM REVISTA vos devem ser salvos da seguinte maneira: um primeiro arquivo com os nomes dos autores, instituio ao qual pertencem, endereo, telefone e e-mail nomeado de acordo com a categoria do material seguido do CPF do primeiro autor (caso tenha mais de um autor). Exemplo: (lendoecomentando64107011165. doc). Um segundo arquivo, com o mesmo contedo do primeiro sem identificar o autor nomeado de acordo com a categoria do material seguido do CPF do primeiro autor e da palavra cego. Exemplo (lendoecomentando64107011165cego.doc). Depois de ter os dois arquivos preparados os interessados devem envi-los para o endereo eletrnico (sbem@sbem. com.br). 4. Os originais recebidos so apreciados pela comisso editorial, mantendo-se em sigilo a autoria dos textos. Os autores recebem comunicao relativa aos pareceres emitidos. A comisso editorial reserva-se o direito de recusar o artigo sobre o qual foram solicitadas ressalvas, caso essas no atendam s solicitaes feitas pelo parecer.
Adair Mendes Nacarato Ana Colho Vieira Selva Celi Aparecida Espassandim Lopes Eva Maria Siqueira Alves Fernando Raul de Assis Neto Gilberto Francisco Alves de Melo Gilda Lisba Guimares Irene Maurcio Cazorla Marcelo Almeida Bairral Conselho Editorial Maria Auxiliadora Vilela Paiva Maria da Conceio F. R. Fonseca Maria Tereza Carneiro Soares Maria Terezinha Jesus Gaspar Mnica Mandarino Nilza E. Bertoni Rodrigo Dalla Vecchia Suely Scherer Tnia M. M. Campos
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vista ser realizada preferencialmente via e-mail e, caso necessrio, a revista entrar em contato com os autores. Ademais, reiteramos que os contatos necessrios sero realizados sempre com o primeiro autor, caso o trabalho enviado tenha mais de um autor. Normas gerais Formatao do arquivo: papel A4 (29,7 x 21 cm); margens: superior = 3cm, inferior = 2,5cm, esquerda = 3cm e direita = 2,5cm; editor de texto: Word for Windows 6.0 ou posterior. Fonte: todos os trabalhos devero usar fonte Times New Roman, corpo 12. Alinhamento: com exceo do ttulo, o texto do trabalho dever ser justificado direita e esquerda. Espaamento: entre linhas, igual a 1,5 linhas. Deixar um espao entre o ttulo e o resumo. Numerao das pginas: devem ser numeradas a partir da segunda pgina. Ttulo: centralizado em maiscula e negritado. Nome do(s) autor(es): o(s) nome(s) do(s) autor(es) deve(m) ser colocado(s) apenas em um dos arquivos. No arquivo nomeado com o cdigo cego, como descrito anteriormente, NO deve(m) ser colocado(s) o(s) nome(s) do(s) autor(es) a fim de garantir seu anonimato para os pareceristas. Trabalhos identificados no sero enviados para anlise. Tambm, na escrita do texto, evite menes que facilmente identifiquem a autoria do trabalho. Resumo: dever ter entre 5 e 15 linhas, espaamento simples (norma vlida para as categorias artigos de fundo ou tericos, atividades para a aula de matemtica; pesquisa com implicao para a sala de aula; produes matemticas de alunos; e avaliao da aprendizagem matemtica; Problemas, Recursos eletrnicos na aula de matemtica e Relato de experincia). 42
5. A comunicao entre os autores e a edio da re-
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nfase: usar apenas itlico (no sublinhar, nem ne- A revista reitera que o contedo dos textos publicagritar). Usar letras maisculas para o ttulo e todos os dos de inteira responsabilidade de seus autores, no subttulos, referncias e anexos/apndices. refletindo necessariamente a opinio do Comit Editorial. Referncias: as referncias bibliogrficas devero ater-se apenas s obras citadas no trabalho, por or- O recebimento de propostas ser constante e, tendo dem alfabtica de sobrenome do autor. As referncias em vista nosso intuito de regularizar a periodicidade bibliogrficas devero seguir as normas da Associao da EMR, faremos com que os processos de anlise pelo Brasileira de Normas Tcnicas ABNT. comit editorial e a devoluo de pareceres aos autores sejam feitos o mais brevemente possvel. Figuras e tabelas: incluir figuras e tabelas dentro Diante de tudo isso, convidamos todos a colaborar, do corpo do texto. O ttulo da tabela precede a mesma, dividindo com a comunidade de educadores matemj o ttulo do grfico e/ou figura vem depois dele e/ou ticos suas produes, pesquisas, experincias e refledela. xes. Imagens: incluir as imagens dentro do corpo do texto, com qualidade satisfatria para a manipulao em processos de editorao (digitalizadas eletronicamente em .jpg com resoluo a partir de 300 dpi, apresentadas em dimenses que permitam a sua ampliao ou reduo mantendo a legibilidade). O ttulo da imagem vem depois dela; o uso de imagens de locais e/ ou pessoas ser permitido desde que acompanhado de autorizao expressa dos envolvidos. Notas de rodap de carter explicativo devem ser evitadas, utilizadas apenas como exceo, quando estritamente necessrias para a compreenso do texto e com, no mximo, trs linhas. As notas tero numerao consecutiva, em algarismos arbicos, na ordem em que aparecem no texto. Registramos que a secretaria da SBEM est disposio para o esclarecimento de dvidas e/ou envio de informaes adicionais que possam auxiliar os interessados, em especial, o professor iniciante nas aes de formatao e submisso de textos. O contato pode ser realizado por meio do fone/fax (61) 3307-2562, ramal 146, em horrio comercial, ou por e-mail (sbem@ sbem.com.br). Atenciosamente, Secretaria SBEM Regina da Silva Pina Neves Primeira secretria Marilena Bittar Segunda secretria Lucas Gabriel Seibert Terceiro Secretrio Ana Paula Gonzaga FuncionriaProfessor,
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Regionais da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica - SBEM

DIRETORIA REGIONAL DO ACRE Diretor Regional: Regina Clia da Costa Amaral E-mail: reginaccamaral@hotmail.com DIRETORIA REGIONAL DO ALAGOAS Diretor Regional: Lucia Cristina S. Monteiro E-mail: lchristina.monteiro@gmail.com DIRETORIA REGIONAL DO AMAZONAS Diretor Regional: Maria Auxiliadora. B. Moreira E-mail: auxiliadora@esbam.edu.br DIRETORIA REGIONAL DA BAHIA Diretor Regional: Irene Maurcio Cazorla E-mail: icazorla@uol.com.br Pagina: http://www.sbemba.com.br DIRETORIA REGIONAL DO CEAR Diretor Regional: Maria Gilvanise de Oliveira Pontes E-mail: gilvanisepontes@hotmail.com DIRETORIA REGIONAL DO DISTRITO FEDERAL Diretor Regional: Mauro Luiz Rabelo E-mail: rabelo@unb.br DIRETORIA REGIONAL DO ESPRITO SANTO Diretor Regional: Sandra Aparecida Fraga da Silva E-mail: sandrafraga7@gmail.com Pagina: http://www.ufes.br/~sbemes DIRETORIA REGIONAL DE GOIS Diretor Regional: Wellington Lima Cedro E-mail: wcedro@yahoo.com.br Pagina: http://www.sbem-go.com.br DIRETORIA REGIONAL DE MINAS GERAIS Diretor Regional: Amarildo Mechades da Silva E-mail: amarildo.melchiades@ufjf.edu.br DIRETORIA REGIONAL DO MATO GROSSO Diretor Regional: Josimar de Souza E-mail: jsousamt@hotmail.com DIRETORIA REGIONAL DO MATO GROSSO DO SUL Diretor Regional: Irio Valdir Kichow E-mail: contato@irio.pro.br DIRETORIA REGIONAL DO PAR Diretor Regional: Lcia Rocha E-mail: sbempa@unama.br Pagina: http://www.sbempa.mat.br DIRETORIA REGIONAL DA PARABA Diretor Regional: Izabel Maria Barbosa de Albuquerque E-mail: sbempb@sbempb.com.br Pagina: http://www.sbempb.com.br DIRETORIA REGIONAL DO PARAN Diretor Regional: Dionsio Burak E-mail: sbempr@yahoo.com.br DIRETORIA REGIONAL DE PERNAMBUCO Diretor Regional: Jos Carlos Alves de Souza E-mail: sbempe@sbempe.com.br Pagina: http://www.sbempe.com.br DIRETORIA REGIONAL DO RIO DE JANEIRO Diretor Regional: Mnica C. F. Mandarino E-mail: sbem@sbemrj.com.br Pagina: http://www.sbemrj.com.br DIRETORIA REGIONAL DO RIO GRANDE DO NORTE Diretor Regional: Liliane dos Santos Gutierre E-mail: sbemregionalrn@yahoo.com.br DIRETORIA REGIONAL DO RIO GRANDE DO SUL Diretor Regional: Claudia L. O. Groenwald E-mail: sbem.rs@terra.com.br DIRETORIA REGIONAL DE RONDNIA Diretor Regional: Marlos G. Albuquerque E-mail: professormarlos@hotmail.com Pagina: http://www.unir.br/~unirjiparana DIRETORIA REGIONAL DE SANTA CATARINA Diretor Regional: Vilmar Jos Zermiani E-mail: sbemsc@gmail.com DIRETORIA REGIONAL DE SO PAULO Diretor Regional: Nelson Antonio Pirola E-mail: sbem@sbempaulista.org.br DIRETORIA REGIONAL DE SERGIPE Diretor Regional: Eva Siqueira Alves E-mail: sbemse@ufs.br DIRETORIA REGIONAL DO TOCANTINS Diretor Regional: Willian Vieira de Oliveira E-mail: w.vieira.oliveira@bol.com.br
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Ano 14, n 27, agosto de 2009

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2011 SOCIEDADE BRASILEIRA DE EDUCAO MATEMTICA- SBEM

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