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UNIP-UNIVERSIDADE PAULISTA

ACCIO PEREIRA DE MACDO NETO

PREVENO E MITIGAO DE CONFLITOS NEGATIVOS EM CLASSE PARA PROFESSORES UNIVERSITRIOS ATRAVS DE TREINAMENTOS SOBRE INTELIGNCIA EMOCIONAL

Guaruj 2010

ACCIO PEREIRA DE MACDO NETO

PREVENO E MITIGAO DE CONFLITOS NEGATIVOS EM CLASSE PARA PROFESSORES UNIVERSITRIOS ATRAVS DE TREINAMENTOS SOBRE INTELIGNCIA EMOCIONAL

Trabalho de Concluso de Curso apresentado a Universidade Paulista como exigncia parcial para a obteno do Ttulo de ps-graduao do Curso de Formao de Professor para o Ensino Superior.

Guaruj 2010

ACCIO PEREIRA DE MACDO NETO

PREVENO E MITIGAGO DE CONFLITOS NEGATIVOS EM CLASSE PARA PROFESSORES UNIVERSITRIOS ATRAVS DE TREINAMENTOS SOBRE INTELIGNCIA EMOCIONAL

Trabalho de Concluso de Curso apresentado a Universidade Paulista como exigncia parcial para a obteno do Ttulo de ps-graduao do Curso de Formao de Professor para o Ensino Superior.

BANCA EXAMINADORA:

___________________________________________________________________ Nome do examinador: Titulao: Instituio:

___________________________________________________________________ Nome do examinador: Titulao: Instituio:

Local: Universidade Paulista UNIP Data da aprovao:

Dedico esse trabalho a todos os professores do Brasil e de todos os outros pases que contribuem

diretamente para educao e formao de seres humanos melhores e mais tolerantes.

Agradeo primeiramente a Deus, a toda minha famlia, a todos os meus amigos e a todas as pessoas que me ajudaram at mesmo sem saber. Agradeo tambm de forma especial as senhoritas Shirlene Ferreira dos Santos e Marta Rodrigues que ajudaram diretamente na realizao da pesquisa nas abordagens diretas Meu muito obrigado!

O homem extremamente egosta, e por esse motivo infinitamente incapaz de ajudar algum sem antes ajudar a si mesmo. Portanto, ajude a si mesmo, ajudando o prximo.

RESUMO
Atualmente nos deparamos a uma gerao que traz consigo uma crise de inverso de valores, este clima um gerador de conflitos e desgastes pessoais e profissionais. H uma falta geral de tolerncia, afeto e empatia entre as pessoas e a relao professor-aluno no poderia ficar de fora deste cenrio em ambiente acadmico, local onde ocorrem muitos conflitos negativos nessa relao. Existe um grande problema na relao entre professor e aluno e vice e versa. Ser que est faltando alguma ferramenta de ordem emocional para melhorar a relao professor e aluno nas Universidades? O problema desse estudo est focado nos conflitos negativos que ocorrem nas salas de aulas das Universidades e a falta de treinamento necessrio para se combater esse clima. O objetivo dessa pesquisa visa prevenir ou mitigar esses conflitos negativos mediante a sugesto de que os professores precisam de treinamentos constantes sobre inteligncia emocional para auxiliar nas relaes interpessoais entre professor e aluno nas Universidades. Realizou-se estudos mediante a metodologia de pesquisa bibliogrficas para dar fundamento terico ao estudo. Para verificar os resultados foi realizada uma pesquisa quantitativa, utilizando como instrumento de coleta de dados o questionrio com pergunta de resposta fechada e analisado a luz do mtodo estatstico mediante comparaes numricas e representaes de grficos. Constatou-se que se os professores tivessem treinamentos constantes sobre inteligncia emocional relacionados aos tpicos de; Tcnicas de Inteligncia Emocional, Padres de Desenvolvimento, Cognio, Otimismo, e Andragogia contribuiria para a preveno e mitigao de conflitos negativos em classe. Palavras chaves: inteligncia emocional, conflitos em classe, ensino superior, professor, aluno.

ABSTRACT
Today we face a generation that brings a crisis of reversal of values, this is a general climate of conflict and personal and professional wear. There is a general lack of tolerance, affection and empathy between people and teacher-student relationship could not be left out of this scenario in an academic environment, where there are many conflicts in this negative relationship. There is a big problem in the relationship between teacher and student and vice versa. Is he missing a tool to improve the emotional relationship between teacher and student at the University? The problem this study focuses on negative conflicts that occur in the classrooms of universities and the lack of necessary training to combat the climate. The objective of this research aims to prevent or mitigate these negative conflicts by the suggestion that teachers need constant training on emotional intelligence to aid in interpersonal relations between teacher and student at the University. We conducted studies using the methodology of research literature to provide theoretical foundation to the study. To verify the results of a quantitative survey was conducted, using as an instrument to collect data to answer question questionnaire with closed and analyzed with the statistical method by comparing numerical and graphic representations. It was found that teachers had constant training on emotional intelligence related to the topics; Emotional Intelligence Techniques, Patterns of Development, Cognition, Optimism, Andragogy and contribute to prevention and mitigation of negative conflict in class. Keywords: emotional intelligence, conflict in class, higher education, teacher, student.

SUMRIO 1 INTRODUO................................................................................ 2 TCNICAS DE INTELIGNCIA EMOCIONAL................................ 2.1 Desenvolvendo Habilidades Interpessoais e Estilo de Ensino.. 2.1.1Promovendo Relacionamentos Pessoais com os Estudantes 2.1.2 Solicitando Feedback dos Alunos.......................................... 2.1.3 Liderana Indireta em Sala de Aula....................................... 2.1.4 Tratando os Alunos Individualmente...................................... 2.1.4.1 Os Tipos de Grupos de Estudantes de Mann..................... 3 PADRES DE DESENVOLVIMENTO............................................ 3.1 Desenvolvimento Durante a Universidade................................ 3.2 Estudantes Sob Presso Especial............................................ 3.3 Estudantes com Capacidade Acadmica Fora do Comum....... 3.4 Questes Interpessoais............................................................. 3.4.1 Reunies Individuais com Estudantes................................... 3.4.2 tica do Ensino...................................................................... 3.4.3 Tolerncia do Professor ao Comportamento Juvenil............. 4 COGNIO..................................................................................... 4.1 Cognio e Emoo.................................................................. 5 OTIMISMO...................................................................................... 5.1 A Fora do Otimismo................................................................. 6 EMPATIA......................................................................................... 6.1 As Origens da Empatia............................................................. 6.2 Consrcio W.T Grant: Ingredientes Ativos dos Programas de Preveno.......................................................................................... 6.2.1 Aptides Emocionais.............................................................. 6.2.2 Aptides Cognitivas................................................................ 6.2.3 Aptides Comportamentais.................................................... 6.3 Currculo da Cincia do Eu....................................................... 6.3.1 Principais Componentes........................................................ 7 ANDRAGOGIA................................................................................ 7.1 Iniciando ou Retomando o Ensino Superior.............................. 7.2 Preocupaes Comuns dos Alunos.......................................... 7.2.1 Formulrio de Identificao do Perfil dos Aprendizes............ 7.2.1.1 Reflexo.............................................................................. 10 12 12 13 18 20 22 23 33 33 34 36 37 37 41 43 45 45 48 48 50 50 52 52 52 53 53 53 55 55 56 56 58

8 PESQUISA ..................................................................................... 8.1 Tabulao da Pesquisa, Mtodo e Coleta de Dados................ 9 CONSIDERAES FINAS............................................................. 9.1 Necessidade de Treinamentos Direcionados para a Inteligncia Emocional com o Fito na Preveno e Mitigao de Conflitos Negativos em Classe..........................................................

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1 INTRODUO
Atualmente nos deparamos a uma gerao que traz consigo uma crise de inverso de valores, este clima um gerador de conflitos e desgastes pessoais e profissionais. H uma falta geral de tolerncia, afeto e empatia entre as pessoas e a relao professor-aluno no poderia ficar de fora deste cenrio em ambiente acadmico. As emoes influenciam nas relaes e dilogos interpessoais na sala de aula, as emoes positivas que contribuem para um melhor relacionamento e aprendizado pautado no esforo, na dedicao e na confiana, e as emoes negativas que contribuem para destru-las. Os fenmenos interpessoais que acontecem durante as aulas em classe so resultados combinados das atitudes dos professores e alunos e essas atitudes podem produzir mudanas previsveis no moral e na motivao da classe em todos os aspectos. A sala de aula o onde se cria um conjunto complexo de relaes afetivas entre professores e alunos e entre aluno e aluno. Presume-se que seria um cenrio ideal para um clima de respeito mtuo, colaborao e compreenso. No entanto o que se presume no o que acontece. Entretanto, em anlise do clima da organizao em sala de aula permite a verificao dos fatores que contribuem para dificultar o alcance dos objetivos traados, pela motivao positiva ou negativa, dos envolvidos no processo. Alguns estudantes so briguentos e desconfiados. Essa atitude percebida pelo tom da voz quando fazem seus comentrios cortantes sobre a exposio do professor ou nas pequenas brincadeiras fatais durante a aula. Da mesma forma que os alunos diferem no que esperam dos professores, os professores so recprocos em relao aos estudantes. No incio de um curso, alguns professores crem que os alunos sejam capazes, motivados e entusisticos pelo contedo do curso. Em contraste, alguns professores tm no incio pouca f na capacidade intelectual, no compromisso ou na integridade dos alunos. Diante desse panorama, justifica-se que existe um grande problema na relao entre professor e aluno e vice e versa. Ser que est faltando alguma ferramenta de ordem emocional para melhorar a relao professor e aluno nas

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Universidades? O problema desse estudo est focado nos conflitos negativos que ocorrem nas salas de aulas das Universidades. O objetivo dessa pesquisa visa prevenir ou mitigar esses conflitos negativos mediante a sugesto de que os professores precisam de treinamentos constantes sobre inteligncia emocional para auxiliar nas relaes interpessoais entre professor e aluno nas Universidades. Em hiptese acredita-se que se fosse inserida a obrigatoriedade de treinamentos constantes sobre inteligncia emocional, contendo tpicos como; Tcnicas de Inteligncia Emocional, Padres de Desenvolvimento, Cognio, Otimismo e Andragogia para a atualizao, capacitao e qualificao dos professores universitrios, contribuiria de forma relevante para o ensino superior na relao professor/aluno e aluno/professor pelo fato de que teoricamente fazendo-se uso dessas ferramentas relacionadas a inteligncia emocional poderia contribuir para a preveno ou mitigao os conflitos negativos em classe nas Universidades. A abordagem desse estudo justifica-se em comparao com a direo defensiva para prevenir a coliso de veculos, como manter a distncia correta, andar na velocidade certa, dentre outra regras e costumes que so necessrios para que as colises no aconteam e dependendo da situao at mesmo parar o carro e esperar o clima melhorar para prosseguir a viagem. Em tese acredita-se que se o uso da Inteligncia Emocional fosse cultural nas prticas docentes dos professores universitrios, seguiria os mesmos passos da direo defensiva para condutores de veculos. A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliogrfica que deu fundamentao terica para o trabalho, acompanhado do mtodo pesquisa quantitativa, utilizando como instrumento de coleta de dados o questionrio com pergunta de resposta fechada e analisado a luz do mtodo estatstico mediante comparaes numricas e representaes de grficos; de acordo com os resultados apresentados demonstram que a hiptese de que se os Professores Universitrios tivessem treinamentos constantes sobre Inteligncia Emocional haveria uma contribuio significativa na preveno ou mitigao de conflitos negativos entre professores e alunos em classe se confirma.

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2 TCNICAS DE INTELIGNCIA EMOCIONAL

2.1 Desenvolvendo Habilidades Interpessoais e Estilo de Ensino

Eventos sociais no comeo do semestre no prejudicam o desenvolvimento do dilogo, mas tm limitado poder de produzi-lo, porque provavelmente no participaro os estudantes que mais necessitam de ajuda para estabelecer relacionamentos, e, portanto no podero compensar o sentimento de

distanciamento ou rejeio provocado pelas observaes feitas pelo professor em classe. Alguns professores universitrios tentam estabelecer dilogo ou desmitificar sua imagem de autoridade em sala de aula, vestindo-se informalmente, encorajando os estudantes a cham-los pelo primeiro nome, ou concedendo aos estudantes considervel liberdade para escolher o trabalho que desejam fazer. Outros encorajam uma interao informal com os estudantes fora da sala de aula, programando reunies, patrocinando festas ou piqueniques, convidando os estudantes para almoar, ou realizando aulas fora da sala, sobre a grama ou em suas casas. Ainda que as oportunidades de interao aluno-professor tenham sido identificadas como vaticnio de um impacto positivo em uma educao universitria (Astin, 1992), nenhuma dessas estratgias, por si s, garante estudantes satisfeitos e motivados. Alm do mais, essas estratgias no so necessrias para o estabelecimento de um dilogo interpessoal e para que os estudantes fiquem altamente motivados. Provavelmente os estudantes que chamam o professor pelo seu primeiro nome ou aceitam seus convites sociais so aqueles que j se sentem relativamente vontade, e no aqueles que mais necessitam de ateno. Muitos estudantes acham simptica a novidade de chamar seu professor de Bill ou Betsy por algum tempo, mas como no perodo da lua-de-mel, no comeo do curso, e essa satisfao superficial e no um rpido substituto para um relacionamento real desenvolvido no decorrer do tempo. Como observa Kenneth Eble em The craft of teaching [A arte de ensinar] (1988, p. 106), a melhor estratgia para estabelecer o dilogo pode ser no mais que oferecer razes e oportunidades para uma conversa informal. As interaes com os estudantes, individualmente, que ocorrem na segunda metade do

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curso, provavelmente so mais significativas do que as que ocorrem mais cedo. As sutilezas do comportamento do professor universitrio em relao classe, durante todo o semestre, produzem mais uma tima atmosfera na classe do que as mudanas estruturais gerais do comeo das aulas (Vamos tirar a s cadeiras e sentar no cho). Esse captulo sugere maneiras especficas pelas quais os professores universitrios podem-se relacionar com os alunos para estimular motivao e satisfao. As tcnicas aqui apresentadas foram coletadas de livros que tratam do ensino universitrio e das observaes de professores excepcionais. Elas esto organizadas em grupos de tcnicas que tratam de:

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Promover relacionamentos pessoais com os estudantes; Obter feedback dos alunos regularmente; Motivar estudantes a trabalhar por meio da liderana efetiva em sala de aula; Mostrar especial ateno a determinados tipos de alunos; Lidar com uma variedade de questes interpessoais.

2.1.1 Promovendo Relacionamentos Pessoais com os Estudantes

O modo mais fcil de estabelecer relacionamentos pessoais com os estudantes faz-los apresentar-se entre si e aprender seus nomes (Duffy e Jones, 1995). Nada impressiona tanto um estudante como um professor universitrio que faz um srio esforo para conhec-lo como pessoa. A professora de engenharia Mary Sansalone, professora do ano do Case, conhecida por memorizar os nomes dos seus alunos e us-los regularmente dentro e fora da classe (Shea 1993). Qualquer professor pode aprender a ajustar cinqenta nomes de estudantes com seus respectivos rostos nas primeiras aulas (vrias centenas podem ser aprendidos se ainda forem usadas videofotografias), se o professor abordar a tarefa com uma atitude positiva e comprometida. Aprender o nome de cada estudante to eficaz em promover dilogo porque comea com um contato pessoal imediato, embora no forado, precipitado ou intrusivo. Quando conhecemos um novo colega, aprendemos seu nome como um primeiro passo na formao de uma relao de trabalho; assim tambm deve ocorrer entre o professor universitrio e o estudante. Os pargrafos seguintes descrevem duas estratgias teis para memorizar nomes, e tm dado resultado para muitos professores. A primeira se presta bem a

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classes com cinqenta ou menos estudantes e a segunda pode cuidar de classes com vrias centenas. Outras tcnicas que ajudam a melhorar a memria podem ser usadas, mas, assim como os sistemas defendidos aqui, qualquer mtodo exige esforo para ser eficiente. Comece apresentando-se no primeiro dia de aula, incluindo alguns fatos pessoais (terra natal, anos nessa escola, maiores interesses profissionais e pessoais etc.). Depois, entregue a cada aluno uma ficha com uma lista de itens e pea-lhes que se apresentem a voc escrevendo as informaes bsicas que os descrevam (nome, nmero da identificao do aluno, nmero de telefone local, endereo eletrnico [e-mail], rea de estudo e assim por diante). No esquea de pedir a eles que indiquem como gostariam de ser chamados e que anotem se eles tm objeo a que voc faa uma lista com seus nomes, nmero de seus telefones locais e endereos eletrnicos em uma folha a ser distribuda para toda a classe. Depois, pea-lhes para acrescentar qualquer coisa que voc, professor poderia gostar de conhecer ou que eles poderiam querer que voc saiba. A instruo para acrescentar comentrios pressiona-os educadamente a apresentar um pouco de si mesmos e facilita aos estudantes alert-los para algumas necessidades especiais. Muitos estudantes no acrescentaro nada, mas alguns iro zelosamente listar os outros cursos que fizeram sobre a matria ou suas atividades extracurriculares; uns poucos tentaro exibir sua inteligncia ou atitudes polticas, demonstrando que pessoas interessantes eles so, e ocasionalmente um estudante ir usar esse meio para inform-lo de um problema visual ou auditivo. Ajuda ter revisto de antemo os nomes em uma lista preliminar, mesmo que estas listas nunca sejam muito precisas. Alguns primeiros nomes so comuns, ento anote mentalmente quantos Bobs, Jims, Jennifers, Kathys, e assim por diante, h na classe. Voc precisa tambm praticar a pronncia incomum de alguns nomes e sobrenomes. Consultar de antemo os lbuns de rostos (anurios e outros catlogos com as fotos dos alunos) facilitar um pouco a aprendizagem dos nomes, mas ineficaz tentar aprender todos os nomes dessa maneira, antes da primeira aula com o grupo. Aprender os nomes em classe requer uma grande quantidade de contato visual, e isso pode contribuir tanto para o crescimento das relaes interpessoais, como para sua associao definitiva do rosto com o nome. Depois de pedir para os estudantes entregares as fichas, explique que voc gostaria que todos se conhecessem pelo primeiro nome para facilitar as discusses

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em classe e os estudos em grupo fora da classe. Anuncie que voc distribuir uma relao contendo nomes, nmeros de telefones locais e endereos eletrnicos em ordem alfabtica dos primeiros nomes. Depois pea que cada aluno se levante e diga devagar o nome e o lugar de nascimento, enquanto voc examina atentamente a sala, para fazer um breve contato com os olhos de todos os outros alunos da classe. Repita o nome para assegurar-se de que voc (e todos os outros) ouviu e pode pronunci-lo com preciso e para evitar que os estudantes andem muito depressa. Concentre-se em olhar diretamente no rosto dos alunos, formando uma imagem visual de cada rosto, enquanto diz silenciosamente o primeiro nome muitas e muitas vezes. Aps o quinto estudante, pare e pratique o conjunto todo uma ou duas vezes, chamando os nomes dos alunos em voz alta, em diferentes ordens, para possibilitar que todos associem os nomes com os rostos, no na ordem em que os estudantes se identificaram. Quando dois estudantes tem o mesmo primeiro nome, aprenda-os com o grupo (por exemplo, Oh, voc uma das duas Jennifers!). Quando a classe inteira se apresentou, tente chamar cada estudante pelo nome. Quando voc no puder se lembrar do nome, (e certamente voc esquecer de muitos), pea classe para ajud-lo. Quando terminar, pea para um estudante voluntrio conduzir a classe para mais uma rodada prtica. (Os alunos perdem menos nomes do que eu nesse processo de recapitulao.) Ao final da primeira aula, examine e pense nos nomes uma vez mais, antes que os estudantes saiam. Voc no precisa fazer esforo nenhum para aprender o sobrenome dessa vez; o primeiro nome ser suficiente para chamar os estudantes em classe e iniciar relacionamentos pessoais. Voc ir aprender os sobrenomes quase que automaticamente quando der as notas e registrar os primeiros exames ou trabalhos. To logo possa, aps a primeira aula v olhar novamente as fichas dizendo cada nome silenciosamente e tentando retratar seu rosto. Repita esse processo mais uma vez, mais tarde nesse dia, e mais uma vez a cada dia at a prxima aula. Refresque a sua memria momentos antes de ir para a segunda aula, mas no fique perturbado se voc s conseguir se lembrar com certeza de poucos rostos. No comeo da seguida aula, olhe para cada rosto e tente e tente chamar o primeiro nome de cada estudante. Embora isso seja mais fcil do que tentar imaginar os rostos pelos nomes, cerca de 50% de preciso normal. Mais uma vez, tente permanecer calmo, quando voc precisar perguntar para o resto da classe o nome de um estudante. Finalizando a segunda aula, chame o nome de cada

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estudante de novo. Provavelmente voc acertar agora mais do que no comeo da aula. Continue examinando cuidadosamente os nomes dos estudantes no comeo e no final de cada aula, imaginando os rostos das fichas, a cada dia, at que possa dizer todos os nomes rpida e corretamente pela primeira vez. Na altura da terceira ou quarta aula, normal no ser mais necessrio chamar o nome de cada aluno; voc pode perscrutar a sala antes da aula e chamar somente aqueles sobre os quais voc no est muito confiante. Alm desses passos, use o nome dos estudantes tanto quanto possvel quando os chamar em classe, quando responder s suas perguntas aps a aula, ou quando os encontrar no campus. Isso ajuda a consolidar o aprendizado inicial, e voc raramente ir esquecer seus nomes durante o resto do semestre. A fotografia essencial para classes maiores, porque no toma tanto tempo da aula e permite que os professores trabalhem na tarefa de memorizar, durante vrias semanas. Alguns professores usam ainda fotos de estudantes

individualmente ou em pequenos grupos (trs ou quatro), normalmente tiradas em cmaras instantneas ao final da primeira aula. Eu acho as imagens de vdeo mais eficientes, porque elas oferecem sugestes adicionais para a memria, como voz e expresses faciais e permitem que se perceba mais as personalidades dos estudantes. Se voc usar fotografias instantneas, escreva os nomes dos estudantes no verso delas. Se voc usar o vdeo, coloque os estudantes em fila, tenha em mos suas fichas, e diga seus nomes e as cidades de origem na frente da cmara, enquanto elas saem. Assegure-se de que tenha as fichas em ordem e repita devagar os nomes, para ter certeza de que eles sero entendidos quando voc passar a fita mais tarde. Uma classe de 100 alunos pode ser filmada em cerca de 15 ou 20 minutos. Para classes maiores, uma segunda (ou terceira) cmera necessria. Classes maiores tomaro mais tempo vrias semanas ou mais para se aprender, mas os nomes podem ser memorizados se trabalhados regularmente e em pequenos lotes, e se voc for classe mais cedo para pratic-los e us-los com freqncia. Qualquer que seja o tamanho de sua classe e qualquer que seja o mtodo que voc use, diga aos estudantes que aprender seus nomes difcil, mas uma atividade importante para todos e sugira que eles cumprimentem uns aos outros e voc pelo nome, tanto em sua aula quanto nas proximidades do campus. Se eles

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no se lembrarem de um nome, eles devem perguntar de novo. Assegure a eles que voc vai continuar praticando seus nomes por um tempo, durante a aula, at que consiga aprender todos eles. Se voc colocar isso em prtica, os estudantes provavelmente iro acreditar que voc realmente quer conhec-los. Isso sem dvida, parece ser muito tempo gasto em um objetivo to modesto e os professores que perseguem tal objetivo relatam que isso requer esforo e compromisso, principalmente no comeo. Muitos acham, entretanto, que sua memria para nomes melhora durante os sucessivos semestres e que o dilogo resultante vale o investimento, acredita-se que aprender os nomes a coisa individual mais importante que um professor universitrio pode fazer para transmitir aos estudantes que ele os valoriza como pessoas. Isso tambm satisfaz a necessidade do professor de ter contatos pessoais com os alunos e abre outros canais para relacionamentos pessoais com eles. Outra forma de estabelecer dilogo com os alunos chegar classe cinco ou dez minutos antes, especialmente antes da aula inaugural. Isso condiciona os estudantes a esperar que a aula comece na hora e tambm oferece oportunidades para uma conversa informal antes da aula, ou permite que eles abordem voc sobre o que os preocupa. Da mesma forma, ficar aps a aula pode ajudar a atingir os objetivos educacionais bem como os interpessoais, permitindo discusses, em profundidade, do contedo que acabou de ser apresentado. Entretanto muitos estudantes no ficaro aps a aula, e o contato com alguns desses alunos s ser possvel antes da aula comear. O anncio das horas em que o professor estar disponvel aos alunos em sua sala um modo tradicional de comunicar acessibilidade, embora apenas uma minoria v us-las, e raro que um estudante venha durante as primeiras semanas do semestre. Os estudantes esperam que os professores afixem seus horrios disponveis e querem saber se podem ir sem marcar horrio, por isso importante que esse anncio seja feito. No entanto, estar disponvel durante um grande nmero de hora no contribui necessariamente para as percepes do interesse pessoal do aluno por parte do professor; duas ou trs horas por semana normalmente so suficientes. Alm de estar disponvel durante os horrios normais de atendimento, oferea-se para programar encontros em outros horrios tambm. Alguns professores passam uma lista a ser assinada a cada semana por pequenos grupos

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de estudantes desejando almoar com eles no refeitrio dos estudantes ou em alguma lanchonete local. Os estudantes tomaro mais seriamente seu interesse em ser-lhes acessvel para esclarecer dvidas ou para discusses, se seu telefone de casa estiver no programa do curso e voc os encorajar a telefonar-lhe noite e nos fins de semana. (Mas noite, nunca aps as 22:30.) Alguns estudantes telefonaro, mas todos consideraro o convite como uma indicao sria de seu compromisso em comunicar-se com eles. A acessibilidade que voc oferece tomar pouco tempo na realidade e ser mais do que recompensada pelas atitudes positivas que criar na classe como um todo. Qualquer coisa que voc possa fazer para demonstrar interesse pelos alunos como pessoas ajudar a promover o dilogo. Por exemplo, um excelente professor relatou que d uma olhada regularmente no jornal dos estudantes (especialmente as cartas ao editor e as notcias sobre esporte) para verificar se h o nome de algum aluno seu para que ele possa cumprimentar (ou consolar) ou somente para reconhecer seus nomes ou cartas. Outros professores fazem um esforo especial para comparecer a eventos esportivos ou artsticos nos quais seus alunos estejam envolvidos. Naturalmente, para que essas tcnicas sejam eficazes, o interesse do professor tem que ser genuno.

2.1.2 Solicitando Feedback dos Alunos

Dar aos estudantes muitas oportunidades de falar e ouvi-los cuidadosamente pode ser valioso por vrias razes (Barnes McConnel, 1978). Relacionamentos interpessoais demandam dilogo, uma comunicao de mo dupla, assim qualquer mtodo de ensino que encoraje os estudantes a se comunicar ajudar a formar vnculos pessoais. Os professores provavelmente sabero melhor quando esclarecer um contedo ou dar apoio emocional, se os estudantes se sentirem livres para expor suas preocupaes. Alguns estudantes necessitam de pouco encorajamento, mas uma solicitao ativa de feedback de todos os estudantes ajudar a formar e melhorar os relacionamentos com aqueles que se sentem menos confortveis ou que evitam o contato. Um mtodo eficiente de encorajar a comunicao do estudante comear a terceira semana de aula distribuindo fichas, convidando os alunos a formular perguntas sobre voc ou sobre o contedo do curso, ou a fazer um comentrio

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pessoal qualquer coisa que queiram dizer sobre voc, o curso ou a matria. Enfatize que eles so livres para fazer perguntas ou comentrios anonimamente, mas que voc escrever uma resposta pessoal se eles assinarem seus nomes. Circule mais fichas do que o nmero de estudantes, e diga que eles podem mandar duas fichas (uma assinada e outra sem assinatura) se eles assim desejarem. Oferecer uma ampla opo de formas em que os estudantes possam responder (ou no responder) a essa oportunidade para uma comunicao pessoal diz implicitamente que voc se importa com o que eles pensam, mas respeita sua privacidade. Com esse mtodo fica mais fcil para os estudantes dizer o que est em suas mentes. Escrevendo bilhetes pessoais em resposta, voc completar o crculo da comunicao, fortalecendo o relacionamento pessoal. Alguns professores universitrios que usam esse mtodo distribuem fichas freqentemente, a cada trs aulas, mas os estudantes se tornam menos interessados em preench-las com o decorrer do semestre. Usar a tcnica depois de cerca de duas semanas de aula e uma vez mais aps a stima ou oitava semanas (ou quando o moral da classe parece baixo) normalmente suficiente. A experincia diz que as dvidas e os comentrios dos estudantes so geralmente divididos igualmente entre tpicos substantivos e assuntos pessoais. Quando voc responde a suas dvidas sobre o contedo, obviamente voc ajuda o aprendizado deles. Quando um aluno comenta sobre seu estilo de apresentao (Voc engole o final das frases ou Voc tilinta suas chaves em seu bolso e isso dispersivo), prestar ateno ao comentrio pode melhorar seu ensino. Mesmo que os estudantes escrevam No posso pensar em nada no momento, eles ainda esto ligados a voc. A maioria far perguntas importantes e apreciar muito as observaes que voc lhes escrever em resposta. Usar essa tcnica para ativamente solicitar comentrios de cada aluno (incluindo os mais quietos) de uma forma no exigente oferece feedback til sobre seu ensino e estabelece relacionamentos pessoais com a classe, de onde a satisfao e a motivao brotam. Uma variao da tcnica da ficha que vem tornando-se cada vez mais popular nos anos recentes o ensaio-relmpago. Ocasionalmente, pea aos estudantes, no final da aula, que escrevam rapidamente, em um minuto ou dois, uma breve observao sobre o tpico da aula do dia que est mais confuso ou sobre aquilo que os estimulou menos. Pergunte qualquer coisa que voc queira, mas mantenha-os por pouco tempo e concentrados. Ensaios-relmpagos so apenas uma de uma

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ampla gama de tcnicas de avaliao em sala de aula. (ngelo e Cross, 1993), discutidas no captulo 7, que podem render importantes informaes sobre o que os estudantes esto aprendendo, ao mesmo tempo em que ajudam a promover relacionamentos efetivos de trabalho. Embora sejam to importantes quanto promover relacionamentos pessoais e buscar feedback dos estudantes, eles no so suficientes para o sucesso interpessoal.
Os professores universitrios devem tambm ser capazes de controlar os procedimentos em sala de aula e motivar os estudantes a trabalhar. Estudantes so mais motivados a agradar aqueles que acreditam que se importam com eles, mas os professores tambm precisam de mtodos eficientes de liderana em sala de aula. (LOWMAN, 2004, p. 84)

2.1.3 Liderana Indireta em Sala de Aula

Alguns professores acreditam que ser bem-aceitos pelos alunos e ser firmes no controle da classe so mutuamente exclusivos que os estudantes no gostam de professores que os controlam e lhes atribuem trabalhos desafiadores e que os avaliam com rigor. No somente possvel para os professores universitrios exigir bastante dos alunos e ainda ter um bom relacionamento com eles, como tambm necessrio que os estudantes vejam os professores no controle, para se sentirem satisfeitos com a sua liderana (Kinichi e Schriesheim, 1978). A chave aqui a escolha dos mtodos. Como veremos, mtodos indiretos so quase sempre superiores aos mtodos diretos e autocrticos. O controle indireto indica que os estudantes no se devem preocupar com notas ou exames e devem aprender somente o que consideram relevante? De jeito nenhum. Tal poltica de laissez-faire na administrao da aula falha em reconhecer que todos os estudantes tm uma pequena orientao para as notas e para a aprendizagem, precisam dominar desafios e competir com seus pares e diferem no estilo de liderana ao qual melhor respondem. A prxima seo detalha os modos pelos quais os estudantes com necessidades emocionais, nveis de

desenvolvimento intelectual e padres especficos de se relacionar com a autoridade podem idealmente ser motivados pela variao na abordagem interpessoal do professor. Mtodos indiretos so ideais para tal individualizao.

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A chave para usar os mtodos indiretos selecionar cuidadosamente as palavras quando tentar controlar os estudantes, sugerindo e insinuando mais do que ordenando ou dirigindo. Controle indireto semelhante ao controle dissimulado exercido pelo hipnotizador ou pelo mestre Zen, em que o professor universitrio dispe armadilhas verbais, que controlam as escolhas dos comportamentos pelos estudantes, dando a iluso de liberdade pessoal (Bandler e Grinder, 1975). Essa espcie de controle vantajosa porque leva os estudantes a se responsabilizarem pelos seus prprios comportamentos a se tornarem controlados de dentro, mais do que esperando que outros exeram controle simulado sobre eles. Como realizado o controle indireto? Ao anunciar o trabalho de um curso, os professores universitrios enfatizam a dimenso formal de seu relacionamento com os estudantes quando dizem: eu determino, eu conto com, ou voc deve. Em contraste, dizer eu gostaria, minha esperana que ou voc provavelmente deseja enfatiza mais o professor como uma pessoa do que como autoridade. Usar essas palavras implica que os estudantes escolhero fazer algo porque o que eles ou algum que eles gostam querem, mais do que porque eles foram coagidos. A escolha das palavras pode parecer trivial, mas pesquisas em comunicao humana tm demonstrado que as sutilezas da linguagem influenciam fortemente as relaes de liderana que desenvolvem no grupo, no decorrer do tempo; tais sutilezas influenciam particularmente a quantidade de ressentimento sentida em relao aos indivduos em posies de poder (Watzlawick, Beavin e Jackson, 1976; Cousins, 1984). Professores universitrios que usam uma linguagem mais igualitria promovem independncia entre os estudantes e, pelo menos, tm mais chance de receber as tarefas completadas do que aqueles que usam uma linguagem mais autoritria. Outra forma de controlar indiretamente os estudantes dar uma justificativa racional para as tarefas. Se os estudantes vem o trabalho pedido como consistente com seus prprios objetivos, menos provvel que respondam a ele simplesmente como uma tarefa frustrante imposta por uma autoridade educacional. H muitas razes slidas para que um professor universitrio formule objetivos de cursos, no sendo a menor delas compartilhar objetivos com os estudantes, o que provavelmente faz com que eles vejam as tarefas como algo que eles querem fazer, mais do que como algo que o professor diz que eles tm que fazer. O aluno

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orientado para as notas o tpico produto de um ambiente onde a nica motivao encontrar um professor cujas exigncias sejam menores. Oferecer escolhas aos estudantes, sempre que possvel, tambm aumenta seu sentimento de liberdade na sala de aula. Isso no quer dizer devotar as primeiras aulas formao dos objetivos do curso ou construo de acordos sobre tarefas com o propsito de fortalecer a apropriao do curso pelo grupo. Significa dar aos estudantes escolhas sobre algumas decises de muito menor conseqncia, tais como se haver exame s segundas-feiras ou s sextas-feiras, ou se vai haver programao de filmes durante a aula ou noite. Dar aos estudantes escolhas entre opes que so consistentes com os objetivos do professor e com o tempo disponvel conta aos alunos que suas preferncias so reconhecidas e sero consideradas, sempre que possvel; assim, o dilogo interpessoal e a orientao para a aprendizagem sero tambm fortalecidos. Ao mesmo tempo, o fato de o professor no colocar em votao na classe decises importantes sobre as exigncias do curso comunica aos estudantes que ele quem est no controle da situao. Um princpio final sobre a liderana indireta de uma classe certificar-se de que os estudantes podem andar, antes de esperar deles que corram. Como Mann e seus colegas demonstraram, os alunos precisam mais de estrutura no comeo de um curso e so mais capazes de aprendizado independente em suas partes finais. Exigir domnio do contedo, definido pelo professor no comeo e um pensamento e escolha de tpicos mais independente no final um arranjo acadmico tradicional, consistente com o que tem sido ensinado recentemente sobre a histria natural das classes universitrias.

2.1.4 Tratando os Alunos Individualmente

H certos estudantes que exigem dos professores um esforo especial para estabelecer relacionamentos interpessoais positivos. As sugestes que se seguem sobre os modos de estabelecer esses relacionamentos no devem ser tomadas como frmulas para se conseguir um dilogo e motivao tima. Antes, elas so ilustraes de tcnicas que um professor universitrio pode usar para

individualizao, longe de ser injusta ou produzir efeitos negativos em resposta ao

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tratamento desigual, ajuda todos os estudantes a desenvolver o potencial acadmico de um curso.

2.1.4.1 Os tipos de grupos de estudantes de Mann

As categorias de estudantes descritas a seguir so baseadas na pesquisa do grupo de Mann (1970) e ampliadas pelas observaes informais do autor (Joseph Lowman). Embora alguns dos rtulos de Mann (heri e franco -atirador, por exemplo) possam parecer depreciativos, eles so mantidos e usados aqui porque so facilmente lembrados e captam adequadamente as principais preocupaes emocionais de cada grupo. No existe nenhuma inteno de faltar com o respeito em relao a quaisquer estudantes. O tpico estudante submisso notavelmente dependente do professor, convencional e altamente orientado para as tarefas. Diferente de outros tipos, esses estudantes se sentem confortveis em ser dependentes e esto contentes em aprender simplesmente o que o professor quer que eles aprendam. Os submissos falam em classe mais freqentemente para concordar com o professor ou para se informar sobre sua classificao. Raramente colocam problemas ou questionam o controle do professor. Esto na classe simplesmente para entender a matria. Freqentemente, preferem as prelees a discusses em classe. Porque sempre fazem o que lhes solicitado, os estudantes submissos normalmente vo moderadamente bem nos exames, mas provavelmente no demonstram muita independncia ou criatividade. Como era de se esperar, a porcentagem dos submissos (10% na amostra de Mann) maior entre os calouros e decresce firmemente com a idade. A caracterstica mais importante desses estudantes que eles esto contentes em sustentar a situao existente e nunca questionam a autoridade. Professores universitrios podem ajudar os estudantes submissos a se tornarem mais independentes, aceitando inicialmente sua dependncia. Uma vez que os estudantes venham a acreditar que o professor os aceita, este pode solicitarlhes que demonstrem mais independncia. Por exemplo, o professor pode escrever sobre um exame ou trabalho: Voc demonstrou domnio da matria apresentada em classe e das leituras indicadas. Bom trabalho! Penso que agora voc est pronto para acrescentar algumas concluses e avaliaes crticas prprias sobre aquilo que

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voc est aprendendo to bem. Inclua uma ou duas de suas prprias vises na prxima vez, alm de apresentar o que os outros disseram. Continue fazendo o bom trabalho! Essa estratgia apia o que admirvel e eficiente no estilo preferido dos estudantes, ao mesmo tempo em que os encoraja a crescer em direo independncia e maturidade. Estudantes dependentes-ansiosos so muito comuns (26% da amostra de Mann) e podem ser reconhecidos logo, pela excessiva preocupao com as notas. Como os tipos submissos, os dependentes-ansiosos querem aprender exatamente o que o professor quer que eles saibam mas tm medo de perder alguma coisa. Eles provavelmente pedem ao professor para repetir definies, assim, eles podem capt-las palavra por palavra. Estudantes submissos geralmente confiam nos professores e assumem que as notas que receberam so justificadas. Em contraste, os estudantes dependentes-ansiosos desconfiam dos professores e esperam questes com alguma armadilha ou prticas injustas de dar notas. Sua combinao de alta ambio, ansiedade e suspeita sugere que eles sentem raiva de possurem menos poder no ambiente educacional do que gostariam. Os tipos dependentes-ansiosos freqentemente tm uma imagem negativa de sua prpria capacidade, uma avaliao no inteiramente infundada; sua pontuao na prova oral do Teste de Aptido Acadmica foram as mais baixas dentre os oito tipos estudados pelo grupo de Mann. Talvez seja essa insegurana em si mesmos que os leve a fazer um grande estardalhao de seus esforos acadmicos. Esses estudantes comumente vm para os exames parecendo desgastados e ficam at o ltimo momento possvel conferindo novamente suas respostas ou acrescentando aqui e ali apenas mais uma sentena por causa de sua excessiva ansiedade e sua capacidade relativamente limitada, seu trabalho freqentemente sem imaginao, medocre, ou errtico. Podem estar cheios de definies e detalhes memorizados, mas falhos em complexidade conceitual. Entretanto, ter seu trabalho avaliado como fraco confirma simplesmente sua expectativa pessimista, sua crena de que tm pouco poder independente para obter xito, e refora esse padro de comportamento excessivamente ansioso e dependente. fcil entender por que tais estudantes preferem prelees discusso. Um professor pode facilmente ficar frustrado, com raiva ou rejeitar os estudantes dependentes-ansiosos. Todavia, quando um desses estudantes choraminga Mas como temos obrigao de saber quais desses nomes so

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importantes?, o professor sbio conta at dez. Responde com raiva com Ora, voc deveria ser capaz de descobrir por si mesmo aumenta a ansiedade do estudante e solidifica sua crena de que o professor realmente considera alguns nomes importantes e outros no importantes. Uma resposta melhor poderia ser Essa uma boa pergunta. Acredito que algumas pessoas mencionadas no livro tenham causado mais impacto sobre sua rea do que outros e sejam mais importantes, mas espero que todos avaliem que todos eles so autores notveis (cientistas, artistas, filsofos etc.). Eu preferiria que voc decidisse quais so as semelhanas e diferenas entre eles e que impacto eles causaram um sobre o outro, em lugar de tentar adivinhar em que ordem eu os colocaria. A mensagem essencial nesse longo comentrio a de que no h resposta certa para a questo do estudante, mas que a pergunta relevante. O comentrio no rejeita o estudante por fazer a pergunta, mas, antes, sugere um modo de avaliar as pessoas que esto sendo estudadas e um comentrio til para toda a classe. Os estudantes dependentes-ansiosos tm uma inclinao para distines maniquestas, por simples respostas certas ou erradas; um professor universitrio que amplia seu leque de opes ajuda seu crescimento intelectual. Rejeitar suas perguntas ou recusar simplesmente a reconhecer suas preocupaes provoca mais ansiedade e aumenta sua necessidade por informaes especficas por parte do professor. Sugerir um modo menos dicotmico de ver a matria, por outro lado, d segurana aos dependentes-ansiosos, ao mesmo tempo em que estimula seu desenvolvimento intelectual. Trabalhadores desencorajados, a terceira categoria do grupo de Mann, fazem comentrios em sala de aula que comunicam uma atitude depressiva e fatalista em relao a si mesmos e a sua educao. Como os submissos e os dependentesansiosos, os trabalhadores desencorajados acreditam ter pouco controle sobre seu aprendizado. Alguns podem ter trabalhado to arduamente para perceber notas altas no passado, que no conseguem mais achar prazer na aprendizagem; eles se esgotaram. Muitas vezes, so estudantes mais velhos voltando escola depois de um perodo de servio militar, ou de trabalho ou como donas-de-casa, e acham difcil voltar a ter de novo o seu entusiasmo juvenil. Alguns possuem trabalho ou famlia e possvel que estejam mais cansados e preocupados do que o tpico jovem universitrio. Qualquer uma dessas circunstncias pode refrear a curiosidade e levar a uma aprendizagem sem alegria. Embora as aulas paream oferecer pouco

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prazer a esse pequeno grupo de estudantes (4% na amostra de Mann), eles podem ser transformados em participantes ativos por um professor inspirador. Reconhecer que certos estudantes so cronicamente desanimados ou resignados exige um esforo especial para levantar seu nimo. Escrever elogios em seus melhores trabalhos (reconhecidamente uma tarefa difcil, se eles no fizeram um bom trabalho) bom, mas conversas face a face so ainda melhores. O professor deve procurar algum pretexto para envolv-los em pequenas conversas antes da aula ou pedir para eles virem a sua sala para uma reunio durante o horrio de atendimento. A melhor ajuda que um professor universitrio pode oferecer aos trabalhadores desanimados reconhecer abertamente que percebeu o moral baixo deles, que tem conscincia de que eles so mais velhos do que muitos estudantes e que deseja compreend-los melhor. Estudantes independentes, os prototpicos estudantes orientados para a aprendizagem, tomam o que os professores tm para lhes oferecer e perseguem as suas prprias metas em igual medida. Esto confortveis (talvez mesmo isolados ou parte) em fazer o que lhes pedido; normalmente preferem seminrios a prelees, e no se esquivam quando so solicitados a formular seu prprio pensamento sobre um tpico. A maior parte dos estudantes independentes altamente participativa, faz facilmente amizade com os professores e se identifica com eles em alguma medida, do mesmo modo como os estudantes de psgraduao se relacionam com os professores deles. So estudantes ideais e maduros, com os quais os professores podem contar para discutir e desempenhar seu papel em um nvel consistentemente alto. No universo dos grupos de Mann, 12% dos alunos estavam no grupo dos independentes e, no sem surpresa, eram mais freqentemente os terceiros ou quartanistas. Estudantes independentes raramente apresentam problemas para os professores, mas se a qualidade do ensino for ruim, eles sero provavelmente escolhidos para porta-vozes das reclamaes do grupo. Estudantes independentes no exigem muita ateno especial a no ser os elogios bem merecidos por suas realizaes. O professor deve reconhecer a sua independncia e encoraj-los para avanar alm daquilo que esperado dos outros. Entretanto, em alguns casos, a independncia aparente pode ser um disfarce para a rebeldia, e um professor precisa saber discernir isso para se relacionar com esses estudantes de forma produtiva. O melhor teste seu desempenho em tarefas estruturadas.

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Heris se assemelham aos independentes em sua identificao com o professor e sua preferncia pelo trabalho independente ou criativo. Entretanto, eles no possuem o isolamento dos independentes e parecem ansiosos em fazer com que o professor perceba imediatamente os grandes estudantes e as pessoas interessantes que so. Mais criticamente, os heris regularmente fracassam em cumprir sua promessa inicial. Eles so os errticos, otimistas pouco esforados, que no incio estimulam o professor com sua intensidade e grandes planos para projetos independentes, somente para desapontar, mais tarde, com uma pobre execuo. Os heris gostariam muito de ser os estudantes independentes e criativos que eles acreditam ser, mas alguma hostilidade subjacente s figuras da autoridade ou a incapacidade de manter seu compromisso com uma meta impede-os de desempenhar esse papel at o fim. Dez por cento do grupo de Mann se ajustam a essa classificao e, segundo Lowman, em quase toda a classe existe um ou dois deles. Os heris se asseguram de que os professores os notem logo. Freqentemente param o professor, aps a primeira aula, para comunicar quanto eles esto interessados na matria e quanto conhecimento prvio eles j possuem atravs de leituras anteriores ou por experincia de trabalho. Seus comentrios iniciais na classe podem impressionar o professor, e fazer surgir a esperana de que encontrou inesperadamente um estudante excepcional. Heris adoram discusso e podem ser aborrecidamente argumentativos, nunca admitindo que perderam um debate. Refletir sobre seus argumentos, entretanto, revela normalmente que eles no haviam feito a leitura indicada e esto simplesmente exibindo conhecimento anterior ou colocando questes tangenciais que lhes ocorrem na classe. Professores inexperientes podem ficar bem surpreendidos pelo mau desempenho desses estudantes nos exames e trabalhos iniciais. Heris normalmente perdem mais aulas do que os outros alunos, uma vez que a novidade do semestre tenha desaparecido ou quando eles comeam a apresentar um mau desempenho. Esses exemplos bastam para demonstrar este fato: os heris prometem muito, mas usualmente cumprem pouco. Isso particularmente triste porque eles so normalmente estudantes bastante capazes, com uma alta expectativa de si mesmos. Seu fracasso em corresponder a seu potencial resulta muitas vezes do medo de no serem capazes de corresponder ao seu ideal herico, mesmo que tentem ao mximo. Em razo de fazer amizade com os professores, logo de incio, podem ser

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induzidos a trabalhar mais consistentemente, lidando-se habilidosamente com eles. Entretanto, so incapazes de trabalhar utilizando o seu potencial mximo, at que o seu temperamento impulsivo seja estabilizado pela crescente maturidade. Embora muitos heris tenham registros acadmicos pobres, a despeito das suas altas pontuaes nos Testes de Aptido Acadmica, existem nesse grupo aqueles que florescem tardiamente e que, algumas vezes, assentam sua cabea nos dois ltimos anos e recebem notas melhores. Os heris, ocasionalmente, abandonam a escola para trabalharem durante um ou dois anos e retornam mais maduros e melhores estudantes, com aspiraes profissionais ou de fazer ps-graduao. Os heris costumam ter aspiraes altas, mesmo grandiosas, para si mesmos, e podem ser capazes de seguir carreiras excepcionais se baixarem ligeiramente suas expectativas e resolverem sua ambivalncia sobre autoridade e realizao. Dar aos heris a independncia que eles dizem querer quase nunca melhora seu desempenho, refora a atitude especial que sustentam em relao a si mesmos, sem que eles se sintam responsveis por realizar essas expectativas. melhor encorajar os heris e canalizar sua energia para atingir primeiro as exigncias mais estruturadas do curso. Por exemplo, em vez de deix-los escolher para o seu trabalho de semestre um tpico mais ambicioso do que o designado para a classe inteira, o professor inteligente sugerir que eles usem as suas habilidades ou percepes para produzir um ensaio bem refletido, bem escrito e ilustrado sobre um tpico comum. Tal sugesto refora a alta opinio que esses estudantes tm de si mesmos, mas mostra que eles no esto livres dos limites impostos para os outros, e provavelmente os faz deixar de tentar mais do que so capazes de realizar. Heris provavelmente produziro bom trabalho se lhes for dado esse tratamento especial. Para obter xito em motivar os heris, um professor universitrio deve manter um bom relacionamento com eles durante o semestre. Heris so muito inclinados a retirar seu investimento inicial no curso e colocar suas energias em outro lugar. Se os heris acreditarem que um professor tem uma grande expectativa sobre eles, provvel que eles correspondam a essa expectativa mas somente se o professor exercer vigilncia e aplicar um persistente e suave controle sobre eles. Um franco-atirador o heri que hostil aos professores universitrios, difcil de ser abordado e cheio de cinismo. Como os heris, os franco-atiradores (9% no grupo de Mann) tm uma grande expectativa e uma imagem positiva sobre si

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mesmos, mas tem pouca esperana de que o mundo ir reconhecer seu valor ou lhes dar uma oportunidade justa para demonstr-lo. Sua hostilidade parece no ser moderada por sentimentos positivos. So rebeldes costumeiros que sentam to longe do professor quanto possvel e freqentemente fazem comentrios com observaes cortantes. Em razo de se sentirem aparentemente culpados ou receosos de sua hostilidade, eles se retiram rapidamente quando questionados sobre suas investidas. Ao contrrio dos heris, que parecem nunca se cansar de debater, os franco-atiradores batem em retirada assim que o primeiro tiro dado. A primeira tarefa do professor na formao de relacionamentos positivos com os franco-atiradores assim como com os estudantes dependentes-ansiosos controlar a raiva contra eles. Seus comentrios hostis frequentemente deveriam ser ignorados. Entretanto, ignorar os franco-atiradores no interrompe a sua hostilidade, para permitir um relacionamento que provavelmente poderia levar ao trabalho e mudana por parte deles. Uma abordagem mais produtiva, mas mais difcil, responder entusiasticamente aos comentrios dos franco-atiradores, enfatizando aquilo que positivo e ignorando o que hostil. Por exemplo, suponha que um franco-atirador critique um lder poltico do sculo XIX por sua atitude racista, sexista e elitista. O professor poderia dizer em resposta: Esse um ponto interessante, e levanta um dilema para o historiador: como podemos olhar para os acontecimentos distantes atravs dos olhos das pessoas daquela poca, em vez de os colorir com os valores contemporneos? Discutiremos novamente os mtodos histricos em algumas semanas. Por ora, permita-me dizer que eu compartilho de seus interesses e sugiro que todos ns tentemos imaginar por que esse lder fez o que fez, dado o modo como ele e muitos outros do seu tempo viam o mund o. Essa resposta se relaciona ao comentrio hostil do estudante sobre uma questo crtica na rea, sem rejeitar o estudante. Expressando afinidade com a preocupao do estudante e sugerindo que a classe inteira tentasse aprender a respeito disso, o professor tambm reconhece o estudante como um valioso membro da classe.

Reconhecidamente, difcil responder detalhadamente s freqentes interrupes do franco-atirador sem mostrar irritao. Responder a alguns comentrios do francoatirador e ignorar ou rir descartando de outros comentrios pode reduzir a hostilidade desses estudantes e facilitar a realizao dos seus melhores esforos. Uma ofensa sorridente procurando-os na classe com empenho geralmente no funciona com os franco-atiradores principalmente no comeo do semestre.

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Aproximar-se dos franco-atiradores faz com que eles se sintam desconfortveis, assim eles se tornam mais hostis para se distanciarem do professor. Uma estratgia melhor elogiar o mais possvel seus comentrios em classe, fazer observaes longas e cuidadosas em seus exames ou trabalhos, e esperar por oportunidades para comear conversaes pessoais com eles, mais tarde, no curso. A esse respeito, eles podem tolerar, algumas vezes, conversas curtas de natureza pessoal, mesmo ento eles raramente tentaro encontrar o professor. Como demonstrou o estudo de Mann, os franco-atiradores respeitam a autoridade, e se tornaro ainda mais hostis ao professor universitrio que consideram fraco. A hostilidade dos franco-atiradores origina-se do desconforto com as figuras de autoridade e os protege de um contato mais ntimo com elas, mas tais estudantes podem realmente desejar um contato mais prximo e recebe bem algum que faz contato com eles sem amedront-los e afast-los. Os estudantes que buscam ateno (11% no grupo de Mann) gostam de vir aula, principalmente para ter contatos sociais com outros estudantes ou com o professor. Como os heris, gostam de discusso, adoram falar. Para eles as necessidades sociais predominam as intelectuais. Eles gostam de estar em classe, e muitos formaro relaes pessoais prximas com um professor. Estudantes que buscam ateno so capazes de realizar um bom trabalho, quando se deixa claro pra eles que devem se esforar para que o professor ou os outros estudantes pensem bem a seu respeito. Esses estudantes gostam de organizar sesses em grupo para rever a matria, ou para festas da classe. Assim eles desempenham um papel til naquilo que conhecido na literatura de dinmica de grupo como lderes socioemocionais. Os alunos que buscam ateno no so menos inteligentes do que os outros estudantes, apenas menos intelectualizados. Entretanto, como os trabalhadores desencorajados, so facilmente influenciados pelos outros, e um professor habilidoso pode interess-los no discurso intelectual assim como no social. Pelo fato de a ateno do professor ser to reforadora para os alunos que buscam ateno, eles so relativamente fceis de serem motivados. Um professor pode darlhe ampla ateno, sem restries no comeo, para garantir que eles acreditem que o professor pensa bem deles. Depois, o professor pode reduzir o nvel de sua ateno, mantendo-a principalmente no trabalho acadmico desses alunos, especialmente ao bom trabalho. Essa estratgia efetivamente motiva os estudantes

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socialmente orientados a tomar mais seriamente o contedo intelectual, enquanto mantm seu envolvimento interpessoal. Nas classes estudadas por Mann e seus colegas, os estudantes silenciosos (20%) fazem to poucos comentrios, que no podem ser classificados em nenhum dos outros sete agrupamentos matemticos. O grupo de Mann observou classes onde dominava o formato de discusso; nessas classes, no falar era a caracterstica que mais se destacava, diferentemente do que poderia ser em classes maiores. Dado esse contexto, no surpreende que os estudantes silenciosos do grupo de Mann provassem ser similar entre si em outras formas. Por exemplo, seus questionrios e avaliaes do professor revelavam que eles eram rigorosamente conscientes do modo como o professor se comportava com eles. Dentre os tipos, esses estudantes eram os que mais desejavam um relacionamento prximo e eram os que mais receavam que o professor no os levasse em alta conta, e tambm ao seu trabalho acadmico. Estudantes silenciosos preferem reagir a esse medo com o silncio e no com hostilidade. Diferentemente dos franco-atiradores, estudantes silenciosos so normalmente conscientes do seu desejo por um relacionamento pessoal com o professor. Isso facilita a aproximao do professor. O erro mais comum que um professor universitrio pode cometer em relao aos estudantes silenciosos ignor-los, pois eles no atraem ateno e tampouco colocam problemas. Para se prevenir contra isso, um bom professor analisa cuidadosamente, de tempos em tempos, a relao dos alunos, anotando como cada estudante tem-se comportado nas aulas recentes. Todo estudante que no tenha feito comentrios ou abordado o professor individualmente ao final do primeiro tero do semestre deve ser assinalado para ateno especial. Sorrir calorosamente para eles, andar para o lado em que eles esto na sala, antes da aula, e olhar nos seus olhos durante as prelees e discusses pode ajudar a encoraj-los. Estudantes silenciosos so muitas vezes receptivos sugesto direta para que venham sala do professor durante o horrio de atendimento ou para assinar a lista para um almoo de grupo para se conhecerem. prefervel deix-los aproximar primeiro, mas se eles no o fizerem no semestre, bom o professor tomar a iniciativa. Os tipos de estudantes de Mann refletem o que provavelmente uma agresso, comum a muitos estudantes universitrios, em que os calouros se enquadrariam mais nos tipos submissos ou dependentes-ansiosos e os estudantes quartanistas seriam os mais independentes. Outros autores tm estudado mudanas

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no desenvolvimento durante a experincia na universidade, relevantes para a questo de como os estudantes abordam seu trabalho intelectual.

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3 PADRES DE DESENVOLVIMENTO 3.1 Desenvolvimento Durante a Universidade

O clssico de Willian Perry, de 1970, sobre o desenvolvimento cognitivo (e acompanhamento tico), fala de uma progresso comum do estudante passivo, centrado no professor, para um estudante mais independente, centrado em si mesmo, durante os quatro anos de universidade. A elaborao epistemolgica de Perry feita por Marcia Baxter Magolda (1992) particularmente impressionante. Com base em seu ambicioso estudo longitudinal de 101 estudantes durante os quatro anos de universidade (e mais, em alguns casos), ela detalha os vrios padres de progresso, partindo de alunos que acreditam no conhecimento absoluto transmitido por uma autoridade para aqueles alunos que entende o conhecimento como algo que se constri e se avalia independentemente ou em interao com outros. As identificaes de Magolda dos subtemas relacionados com o gnero dentro de cada um desses estgios por exemplo, nfase maior no recebimento do que no domnio do conhecimento absoluto, ou no conhecimento independente adquirido

individualmente ou em colaborao com outros - so especialmente interessantes.

Analisando as entrevistas de numerosos estudantes, ela conclui que simplesmente porque as mulheres e os homens como grupos se desenvolvem ao longo de linhas intelectuais paralelas e igualmente complexas, muitos indivduos do sexo feminino e masculino exibiro estilos opostos ou mistos de pensar o conhecimento enquanto avanam pelos quatro amplos estgios. Segundo Magolda (2004 apud LOWMAN, pag. 95).

Mais significativamente, a pesquisa de Magolda sugere que os homens e mulheres que finalmente demonstram pensamento contextual a capacidade de avaliar o conhecimento vindo de diferentes fontes, muitas vezes em colaborao com outros tornam-se mais parecidos do que deferentes entre si. O sistema de grupo de Mann enfoca o desenvolvimento emocional subjacente (em vez dos padres cognitivos estudados por Perry e Magolda) e inclui mais do que um padro imaturo. Ainda assim, os paralelos encontrados nos vrios estudos sobre as mudanas no desenvolvimento dos alunos sugerem uma coerncia nos tipos de

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maturidade

que

muitos

estudantes

demonstram

durante

sua

experincia

universitria. Como qualquer tipologia de desenvolvimento ou de personalidade, entretanto, generalizaes de grupo correm o risco de atribuir falsa interpretao variao individual um significativa. calouro Todo professor universitrio e, com encontra demasiada

ocasionalmente

excepcionalmente

maduro

freqncia, um quartanista imaturo. Infelizmente, no se tem dados que respondam adequadamente questo sobre o que seria responsvel, durante os anos universitrios, por essas mudanas. o ensino que os estudantes recebem? So as experincias sociais extraclasse e de liderana? Ou, simplesmente, trata-se do processo de amadurecimento que transforma o jovem no final da adolescncia em jovem adulto as espcies de mudanas que poderiam tambm ser vistas em pessoas jovens aps quatro anos de servio militar ou desafiando sua experincia vocacional longe de casa? Ou, simplesmente, trata-se do processo de amadurecimento que transforma o jovem no final da adolescncia em jovem adulto as espcies de mudanas que tambm poderiam ser vistas em pessoas jovens aps quatro anos de servio militar ou desafiando sua experincia vocacional longe de casa? Magolda pressupe que os professores tm algum controle sobre o desenvolvimento, quando sugere que os comportamentos dos professores-chave que poderiam ser benficos para os estudantes em diferentes estgios do desenvolvimento intelectual por exemplo, demonstrando benevolncia para com os estudantes que ainda acreditam que devem dominar o conhecimento absoluto, criando oportunidades para o pensamento crtico, e colaborando como pares com os estudantes no estgio de independncia. Para cada estgio, ela defende estratgias de ensino que promovam envolvimento ativo por partes dos estudantes, dando-lhes oportunidades para interagir com o professor e entre eles. Ela tambm enfatiza a importncia de demonstrar interesses pelos estudantes. Dada a consistncia de suas recomendaes e a heterogeneidade de estudantes que se encontra na maioria das classes, a implicao prtica mais forte de suas categorias de desenvolvimento almejar por esse tipo de ensino em todas as classes.

3.2 Estudantes Sob Presso Especial

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Alguns estudantes entram em sala de aula sob uma presso maior do que seus colegas. Embora poucos professores universitrios defendam solicitar menos trabalho para tais estudantes ou dar notas a seus trabalhos de forma diferenciada, esses estudantes demandam uma compreenso especial para que obtenham desempenho mximo. Independentemente da fonte de presso, a estratgia do professor deve ser a mesma em todos os casos: reconhecer o desafio adicional que eles enfrentam e comunicar empatia com eles. Os professores no devem pensar neles como vtimas que precisam de alvio ou de reduo nas exigncias; provvel que os estudantes se sintam insultados por tal estigmatizao (Steele, C. M., 1992; Steele, S., 1990). Estabelecer uma boa relao com eles, ouvir de bom grado, sem estender-se sobre sua condio especfica, ou perguntar menos sobre eles, comunicando uma confiana genuna em sua capacidade de obter sucesso, normalmente tudo o que um professor precisa fazer (Davis, 1993). Quais estudantes esto sob uma presso incomum? Estudantes com incapacidade fsica crnica, doenas ou incapacidade para aprender esto obviamente superando um nmero maior de obstculos para freqentar a universidade (ver Davis, 1993, para um tratamento abrangente das incapacidades). Em algum ponto, no comeo do semestre, o professor pode perguntar se esses estudantes necessitaro de considerao especial em relao a exames, trabalho em laboratrio ou excurses de estudo. Estudantes em tratamento de problemas emocionais tambm podem necessitar de um relacionamento especialmente compreensivo, embora seja importante no reforar seus sintomas isentando-os de obrigaes. Outros grupos sob alta presso, a serem considerados, so as minorias identificveis em classe ou no campus. Estudantes de minoria raciais, de gnero (isto , homens em campi predominantemente de mulheres e mulheres em campi predominantemente de homens), de orientao sexual, ou de religio apreciaro muito o professor que os reconhece como pessoas. Eles provavelmente no gostaro de ser chamados em classe para falar por seu grupo. Mesmo estudantes que escolhem enfatizar sua identidade de minoria em seus comentrios em classe desejam ser vistos, tambm, como capazes de contribuir com idias sobre outras questes. Um estudo do comportamento dos docentes, muito importante para a qualidade do relacionamento estudante-professor, mostrou que os estudantes classificavam tratar os estudantes igualmente, independente de sexo e raa, em

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primeiro lugar (Walsh e Maffei, 1994). A maioria dos estudantes pertencentes a minorias quer simplesmente ser tratado como os outros estudantes, que lhe seja dada as mesmas oportunidades para participar das discusses em classe, e receber ateno apropriada no currculo. Calouros esto tambm sob presso incomum. Eles provavelmente se sentiro especialmente inseguros no comeo e necessitam de estrutura extra e segurana por parte dos professores. No outro extremo da dimenso idade, estudantes mais velhos e pais/mes solteiros, com responsabilidades de famlia ou trabalho, normalmente enfrentam desafios adicionais. Eles apreciam muito o reconhecimento do professor de que podem dar uma grande contribuio classe, em razo de sua grande maturidade e experincia. Alguns docentes classificam a oportunidade de estabelecer relaes de conselheiro com o crescente nmero de estudantes mais velhos em seus campi como fonte de suas maiores satisfaes no ensino (Daloz, 1987). Outros grupos que se deve ter em mente so os estudantes em mobilidade ascendente, que so os primeiros de suas famlias a freqentar uma universidade, estudantes em equipes esportivas (o que exige compromissos de longo prazo ou ocasionalmente perdas de aula) e estudantes que se sustentam financeiramente.

3.3 Estudantes com Capacidade Acadmica Fora do Comum

especialmente importante para os professores universitrios estabelecer relacionamentos pessoais com estudantes nos extremos da capacidade acadmica. Identificar tais estudantes no fcil, mas o nvel de complexidade e pensamento abstrato revelado em comentrios em classe e em exames fornece pistas teis. Especialmente alunos brilhantes os verdadeiramente dotados, no simplesmente os super esforados so extremamente vulnerveis ao tdio e capazes de no utilizarem todo o seu potencial, se no encontrarem uma classe intelectualmente desafiadora. Alm de dar aulas estimulantes, os professores devem cultivar um relacionamento pessoal com esses alunos e encoraj-los a pensar

independentemente ou criativamente sobre as matrias. Eles iro se ressentir de receber trabalho extra criado artificialmente, mas iro receber bem o reconhecimento de seu talento e encorajamento para ler trabalhos avanados por si prprios. Alguns

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professores convidam os estudantes muito brilhantes para vir regularmente discutir sua leitura independente ou suas idias sobre um trabalho comum. No se deve dar notas para tais trabalhos; o professor deve deixar que a satisfao da curiosidade e o prazer de discutir sejam suficientes como reforo para esses estudantes (Lowman, 1990b). Igualmente importante prestar ateno especial ao estudante que acha o trabalho da escola muito desafiador ou mesmo esmagador. Tais estudantes quase sempre se esforam arduamente em seus estudos, e provavelmente eles no so ajudados por admoestaes para trabalhar mais arduamente. Conselhos especficos sobre a forma de estudar e organizar as matrias normalmente daro mais suporte a sua luta (Davis, 1993). O professor deve reconhecer sua dificuldade e ter empatia com seu medo de serem expulsos da escola, assegurando-lhes que ir bem na universidade no a nica coisa importante no mundo. Ele deve ensinar-lhe tudo que eles sejam capazes de aprender e apoiar os seus esforos para sobreviver a esse exigente empreendimento. Para alguns estudantes, um fracasso final pode fornecer a necessria compreenso de que o ensino superior ou pelo menos alguns de seus aspectos no so adequados a eles. Em suma, quando estabelecer relacionamentos pessoais com diferentes tipos de estudantes, o professor universitrio precisa aplicar uma variedade de estratgias interpessoais, mesmo que atribua o mesmo trabalho e que a nota seja dada usandose critrios idnticos para todos os estudantes. Para motivar totalmente cada estudante, deve-se necessariamente modificar as abordagens usadas.

3.4 Questes Interpessoais

Trs tpicos adicionais, fracamente relacionados entre si, e todos dentro da esfera interpessoal, so apresentados nesta seo: relacionar-se com os estudantes durante o horrio de atendimento, especialmente aqueles que solicitam implcita ou explicitamente conselhos prolongados; a tica do ensino, incluindo as questes de amor e sexo entre professor e aluno; e a importncia da tolerncia do professor ao comportamento adolescente. Algumas das sugestes dadas aqui, so adaptadas dos livros Teaching tips [Dicas de ensino], de Wilbert McKeachie (1986), e Tools for teaching [Ferramentas de ensino], de Brbara Davis (1993).

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3.4.1 Reunies individuais com estudantes

Mesmo em classes pequenas, a maior parte dos estudantes no vai aparecer na sala do professor sem avisar ou mesmo telefonar, fora do horrio de atendimento. Quando um aluno aparece, o modo como o professor reage ir determinar se o estudante achar a aventura satisfatria ou se sentir frustrado, punido mesmo, por arriscar um encontro face a face (Eble, 1988). Para comear, um professor deve sempre estar presente em sua sala no horrio previsto para o atendimento dos alunos. Aparecer na sala do professor sem haver marcado hora raramente uma ao casual para um estudante. Preparar-se para aparecer entre 13:30 e 14:30 nas quartas ou sextas-feiras e encontrar a porta fechada ou aberta, mas sem o menor sinal do professor ou um bilhete explicando sua ausncia, causa desapontamento, se no provocar ira. Comunicaes no verbais para estudantes na sala de trabalho do professor so mais importantes ainda do que aquelas feitas em classe. As salas de trabalho dos professores so vistas pelos estudantes como territrio do professor e entrar nelas muitas vezes estimula os conflitos de autoridade. Consequentemente, imperativo parecer pelo menos ansioso para ver um aluno, mesmo quando se est preocupado com um projeto de pesquisa ou em sair para uma reunio de um comit em 15 minutos. Alguns professores agem com impacincia ou irritao, quando um aluno interrompe seu trabalho. Houve um professor, h vrios anos, que era totalmente consciente desse comportamento e observava que ele o usava para tornar os estudantes mais independentes e no deix-los incomodar demais. Professores podem recear que os estudantes tirem vantagens do seu tempo indevidamente, mas se desejam manter um bom dilogo interpessoal com eles devem ser habilidosos no modo de limitar o seu acesso. Como pode um professor parecer ansioso para ver um estudante que aparece sem avisar justamente no final ou mesmo fora do horrio de atendimento? Ele pode dizer algo como Ei, Josh, estou contente que voc tenha me feito uma rpida visita. Sinto muito, mas agora s tenho uns minutos. O que voc prefere, falar agora rapidamente ou mais longamente daqui a alguns dias?. Dada tal escolha, muito mais provvel que o estudante sinta que o professor est de fato interessado em falar com ele, do que sentiria se o professor simplesmente dissesse que o seu expediente havia terminado ou que ele no costuma atender estudantes fora do

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horrio determinado. Uma mensagem agradvel pelo menos to eficaz para controlar um estudante quanto uma mensagem seca. Consideraes semelhantes se aplicam s chamadas telefnicas recebidas em horas inconvenientes. Obviamente ningum est disponvel a qualquer hora em que o estudante deseje, e os limites devem ser colocados. Mas h muitos modos de colocar limites apropriados, sem parecer rejeitar os estudantes que querem ver o seu professor, dando um grande (para eles) passo para visit-lo. Quais so as coisas que se deve considerar, em uma reunio com um estudante, quando se tem bastante tempo disponvel? Dois aspectos do comportamento do professor so especialmente importantes: se o professor se relaciona com o estudante como um superior com o subordinado ou como um adulto para com outro adulto, e se o professor pressupe que o propsito principal do estudante em vir revelado no primeiro tpico que ele apresenta. Professores universitrios podem, inconscientemente, enfatizar seu poder sobre os alunos durante as reunies em suas salas de trabalho. Um modo comum de fazer isso aparentar indiferena quando o estudante aparece para v-los. Alguns professores evitam olhar nos olhos do aluno quando este fica de p na porta ou quando entra. Alguns oferecem lugar para os estudantes sentarem bem longe deles ou do outro lado de uma escrivaninha grande e imponente. Responder chamadas telefnicas ou responder aos colegas no vestbulo como se o estudante no estivesse presente ou sem dizer desculpe -me tambm revela ao estudante que ele no considerado importante. Para minimizar diferena status e promover um sentimento de confiana, alguns professores se levantam quando os estudantes entram em suas salas, mostram-lhes onde sentar, oferecem-se para tirar os seus casacos ou praticam ouras cortesias comuns da nossa cultura, e fecham as portas da sala como fariam com qualquer reunio importante. Outros acham essas aes formais demais e preferem comportar-se mais informalmente. Qualquer estilo cortez que seja confortvel para o professor deve provavelmente ser eficaz. Uma reunio em uma atmosfera criada por tal comportamento facilita o desenvolvimento de um relacionamento pessoa a pessoa, diminuindo os elementos de hierarquia. As razes que estimulam os estudantes a visitar o professor variam enormemente. Muitos estudantes esto preocupados com o seu desempenho nos exames ou trabalhos. Ocasionalmente, eles aparecem na sala do professor em

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antecipao a um desempenho fraco, mas a maioria normalmente vem aps o trabalho ter sido devolvido com a nota. Os estudantes dependentes-ansiosos so provavelmente aqueles que viro expressar sua preocupao com as notas, quase independentemente das notas que recebem. Outros estudantes podem procurar o professor por uma srie de razes. Estudantes submissos, por exemplo, podem pedir para que o professor verifique o esquema do trabalho do semestre; os independentes ou heris podem vir para compartilhar alguma percepo que tiveram sobre a matria ou um projeto proposto; alunos que buscam ateno podem querer conversar ou revelar coisas pessoais sobre si mesmos. Pela escolha da razo ostensiva dos alunos para procurar o professor, pela confiana ou ansiedade que demonstram, e pela dependncia ou independncia que assumem, os estudantes revelaro o que esperam do professor em dada reunio. Tambm podem tentar manobrar o professor a trat-los como esperam ser tratados. Como pode o professor lidar melhor com essas intenes ocultas nessas reunies com os estudantes? melhor ser acessvel e igualitrio e tambm no pressupor que uma primeira afirmao do estudante sobre por que ele veio seja razo suficiente para a vinda. Se o professor esperar pacientemente e deixar o estudante falar ou fazer perguntas livremente, ele poder ser capaz de adivinhar a preocupao subjacente do estudante ou sua estratgia interpessoal. Ento o professor pode responder de modo que afirme a legitimidade do desejo do estudante e pression-lo gentilmente para uma atitude mais independente e afirmativa. Um professor no deve deixar que uma reao emocional a uma observao do estudante dite seu comportamento. O professor que fica zangado ou defensivo a respeito de suas prticas em dar notas, quando um estudante questiona uma nota, no promove um relacionamento que conduz a um bom trabalho e nem ajuda o estudo subsequente do aluno. Aqueles que ouvem calmamente as queixas do aluno demonstram que podem entender por que o estudante pode estar sentindo daquele modo, e ento relem as respostas ou o trabalho em questo, comunicam ao estudante que sua preocupao foi levada a srio mesmo que as notas continuem iguais s dadas inicialmente. importante que um professor no se sinta culpado pelo fracasso do aluno ou se identifique excessivamente com o desejo de um estudante esforado em tirar A. Como tem sido ressaltado durante todo esse captulo, a capacidade do professor de estar consciente e controlar seus

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sentimentos pessoais o primeiro ingrediente para promover um dilogo interpessoal com os estudantes. A nfase est nos relacionamentos calorosos com os estudantes, mas os professores devem estabelecer limites para os alunos recorrerem a reunies pessoais. Os alunos podem em algumas ocasies levantar tpicos de imenso interesse pessoal com seus professores universitrios. Por exemplo, eles podem expressar o receio de que ficaro loucos ou que se suicidaro, ou podem relatar incidentes srios ou descrever conflitos em andamento com colegas de quarto, namoradas, amigos ou membros de suas famlias. Comer de modo compulsivo, ter um comportamento sexual problemtico ou ter problemas com drogas so algumas vezes revelados. Os alunos falam de seus problemas pessoais em primeiro lugar com os professores de quem gostam e quem confiam assim um professor deveria sentir-se lisonjeado quando um estudante traz uma preocupao pessoal para ele. Um professor no precisa de treino especial ou de habilidades profissionais para ouvir os problemas transitrios que preocupam os alunos (Strupp, 1980). Ele deve encoraj-los a falar sobre o que os est incomodando, mas somente em uma ou, no mximo duas ocasies. Um professor deve aconselhar os alunos a falar com um conselheiro profissional se seus problemas esto interferindo seriamente em sua vida acadmica, se eles quiserem mudar seu comportamento ou melhorar um relacionamento conflituoso, ou se sua sade ou suas vidas esto em perigo, em razo de impulsos suicidas, dificuldades com drogas e lcool, ou abuso fsico ou sexual por outra pessoa. Para lidar com tais problemas, um estudante necessita estabelecer um relacionamento especfico de aconselhamento. Mesmo os professores habilitados como terapeutas ou conselheiros evitam envolver-se em recorrentes sees de aconselhamento com seus prprios alunos. Se as sees de aconselhamento forem teis, a relao de aconselhamento deve estar claramente definida por ambos os participantes, como existindo apenas para este fim, e o papel de avaliador do professor universitrio impede completamente a possibilidade de aconselhamento formal.

3.4.2 tica do Ensino

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Professores universitrios so responsveis por controlar o considervel poder que possuem sobre os estudantes e assegurar-sede que ele seja usado somente para a realizao de objetos educacionais. No surpreende que existam cdigos de tica escritos para os professores universitrios. Por exemplo, o guia tico da Associao Americana de Psicologia inclui cdigos projetados para proteger estudantes de vrias formas de abuso ou explorao, tais como exigir do estudante que revele informaes pessoais que podem ser usadas egoisticamente pelos professores como dados de pesquisa (embora ter estudantes coletando dados ou produzindo dados para ensinar mtodos de pesquisa ou contedo seja considerado apropriado). A questo decisiva deveria se A atividade (pesquisa de laboratrio ou de biblioteca, ou observaes de campo) preenche objetivos educacionais para os estudantes?. Orientaes sobre a tica no estabelecem limites para a capacidade do professor de dar informaes inquietantes para os estudantes, com o propsito de estimul-los a pensar nos dois lados de questes complexas, mas pressionam os professores universitrios a respeitar os estudantes como pessoas e a evitar serem gratuitamente chocantes ou provocativos. A maior parte dos estudantes universitrios poderia estabelecer suas censuras ticas pessoais. A primeira que os professores devem assegurar-se de que a avaliao e as notas sejam to justas e objetivas quanto possvel. A segunda que sob nenhuma circunstncia apropriado ao professor envolver-se romntica ou sexualmente com um aluno, mesmo que o relacionamento seja iniciado pelo estudante ou que o relacionamento tenha comeado um ano aps o fim do curso. Aqui esto algumas razes para tomar essa posio. Todos os estudantes, e alguns estudantes de modo particular, so inclinados a reagir aos professores universitrios mesmo aos jovens professores psgraduados como smbolos de figuras autoritrias em suas vidas, especialmente seus pais. Embora nenhum relacionamento professor-estudante seja capaz de ter a intensidade de um relacionamento psicoteraputico de transferncia, o romance entre o professor e aluno to provvel de ser mtua e racionalmente escolhido quanto um romance entre um terapeuta e seu cliente. A diferena em poder simplesmente grande demais para que um relacionamento mtuo verdadeiro se desenvolva. O estudante est reagindo ao professor mais como um smbolo poderoso do que a um indivduo, e o professor capaz de usar o estudante menos

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poderoso para satisfazer a uma variedade de necessidades egosticas tais como distrao, negao do envelhecimento ou afirmao de sua atratividade. Um professor que implcita ou explicitamente exige sexo para dar nota poderia ser corretamente amaldioado em qualquer cdigo de tica, mas como observa Eble (1988), isso muito menos comum do que o envolvimento romntico entre participantes de poderes discrepantes. O tipo mais comum de ligao o que acontece s de um lado: um estudante desenvolve uma atrao por um(a) professor(a) ou tem fantasias sexuais com ele(a). Se um(a) professor(a) suspeitar que um(a) estudante tem esses sentimentos romnticos, deve tentar limitar os contatos individuais com ele(a) e desencorajar um relacionamento mais envolvente. Entretanto, o professor no deve dar a ele(a) menos ateno do que dada aos outros estudantes em classe. Professores universitrios podem tambm ter ocasionalmente fantasias sexuais ou romnticas, com estudantes, mas fantasias privadas no precisam ser levadas a um comportamento aberto. O melhor modo de evitar manchar relacionamentos profissionais ou pessoais evitar qualquer interesse pessoal por um estudante que possa ser mal interpretado, e encontrar-se com os estudantes fora da classe em pequenos grupos (Davis, 1993). Naturalmente, relacionamentos duradouros e satisfatrios podem ser estabelecidos entre pessoas que originalmente se encontraram como estudante e professor, e esse fato torna questionvel a tentativa, em alguns campi, de proibir todo contato romntico, a qualquer tempo. Entretanto, mesmo que um(a) professor(a) acredite que encontrou em um(a) estudante uma(um) companheira(o) de vida, a pior hora possvel para iniciar o relacionamento aquela em que a(o) aluna(o) est matriculada(o) na sua classe, ou mesmo nos meses subseqentes. Ambos deveriam esperar at bem depois do final do relacionamento estudanteprofessor, antes de explorar o relacionamento pessoal. Cada pessoa estar ento em uma posio de responder livremente como adulto e evitar interpretaes equivocadas de assdio sexual a um comportamento inocente. Esperar tambm permite que o brilho professoral do relacionamento desaparea, assegurando que um relacionamento romntico pode ento comear sobre um terreno mais firme.

3.4.3 Tolerncia do Professor ao Comportamento Juvenil

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Entre os 18 e os 21 anos, a maioria dos homens e mulheres completa o processo de separao de suas famlias, iniciado nos anos iniciais de sua adolescncia. A luta aberta contra os pais durante o incio da adolescncia resulta em crescente liberdade fsica, mas so os conflitos internos do final da adolescncia que libertam os indivduos da vulnerabilidade emocional da infncia.

Relacionamentos com outros adultos durante esse perodo (professore, oficiais militares, superiores no trabalho) oferecem um ambiente til para aprender como se relacionar como adultos com outras pessoas importantes. timos professores expressam frequentemente o sentimento de que para ser um grande professor em sala de aula deve-se gostar genuinamente dos estudantes universitrios e se identificar com seus interesses, tanto os mais srios como os tolos (Highet, 1950). Apreciar tarefas emocionais de enfrentar os estudantes coloca os comportamentos algumas vezes no apropriados, imaturos ou mesmo autodestrutivos dos alunos sobre uma perspectiva mais tolervel. Lembrar excessos pessoais quando se tinha essa idade pode conter a tendncia a julgar os estudantes muito depressa. Um professor que gosta dos estudantes e aceita seus interesses achar prazeroso o tempo que lhe exigido gastar com eles e prezar ainda mais o longo tempo necessrio para se obter um impacto significativo em suas vidas. As sugestes apresentadas so baseadas na posio de que as reaes emocionais comuns aparecero nas salas de aula, independentemente do que o professor faa. Os professores familiarizados com esses fenmenos tm conscincia de suas prprias expectativas e contribuies a eles, e habilitando-se em comunicarse com eles ser capaz de individualizar sua abordagem junto aos estudantes para evitar estimular emoes negativas e para estabelecer relacionamentos calorosos e trabalho com todos. Saber a maneira como os fenmenos emocionais ocorrem na sala de aula, durante um semestre, impede a insatisfao que resulta em rotular erroneamente o comportamento transitrio como permanente. O argumento definitivo para um ensino interpessoal habilidoso que a maior parte dos professores universitrios gosta mais das classes quando tem bons relacionamentos pessoais com os estudantes, e essa satisfao tem efeito benfico na qualidade de seu ensino.

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4 A COGNIO

4.1 Cognio e Emoo

As teorias de Gardner contm uma dimenso da inteligncia pessoal que amplamente mencionada, mas pouco explorada: o papel das emoes. Talvez isso ocorra porque, como ele prprio diz, seu trabalho fortemente calcado num modelo mental que se apia em cincia cognitiva. Por isso, sua viso acerca dessas inteligncias enfatiza a percepo a compreenso de si e dos outros nas motivaes, nos hbitos de trabalho e no uso dessa intuio na prpria vida e na relao com os outros, mas, como acontece com o campo cinestsico, onde o brilho fsico se manifesta no-verbalmente, o campo das emoes tambm se estende alm do alcance da linguagem e da cognio. Embora haja amplo espao em suas descries das inteligncias pessoais para que compreendamos o jogo das emoes e o domnio de seu controle, Gardner e os que com ele trabalham no investigaram detalhadamente o papel do sentimento nessas inteligncias, concentrando-se mais na cognio sobre o sentimento. Essa abordagem, talvez no intencionalmente, deixa inexplorado o rico mar de emoes que torna a vida interior e os relacionamentos to complexos, to absorventes e, muitas vezes, to desconcertantes. E deixa de lado o que h de inteligncia nas emoes e o que h de emocional na inteligncia. A nfase de Gardner nos elementos perceptivos nas inteligncias pessoais reflete o Zeitgeist da psicologia que formou suas opinies. A excessiva nfase da psicologia na cognio mesmo no campo das emoes deve-se, em parte, a um acidente na histria dessa cincia. Durante as dcadas de meados deste sculo, a psicologia acadmica foi dominada por behavioristas como B. F. Skinner, para os quais s o comportamento, o que podia ser objetivamente constatado, poderia ser estudado com preciso cientfica. Os behavioristas decretaram que toda a vida interior, inclusive as emoes, estaria interditada pesquisa cientfica. Depois, em fins da dcada de 60, com a chagada da revoluo cognitiva, o foco da cincia psicolgica voltou-se para como a mente registra e armazena informao, e para a natureza da inteligncia. Mas emoes continuaram sendo uma zona interdita. O saber convencional entre os cientistas cognitivos afirma que a

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inteligncia implica um procedimento frio e duro a cerca dos fatos. hiper-racional, mais ou menos como o Mr, Spock de Jornada nas estrelas, o arqutipo de secos bytes de informaes no tm lugar na inteligncia e apenas confundem nosso esquema de raciocnio. Os cientistas cognitivos que abraaram essa opinio foram seduzidos pelo computador como modelo operacional da mente, esquecendo que, na realidade, os midos programas e peas cerebrais biam numa poa pegajosa e latente de produtos neuroqumicos, em nada semelhante ao silcio ordenado e sanitizado que gerou a metfora orientadora da mente. Os modelos adotados pelos cientistas do conhecimento para explicar como a mente processa a informao no levam em conta o fato de que a racionalidade da mente guiada pela emoo (Goleman, 2001, p.53). O modelo cognitivo , nesse aspecto, uma viso empobrecida da mente, uma viso que no explica o Sturm und Drang (Tempestade de mpeto, movimento romntico alemo) de sentimentos que do sabor ao intelecto. Para persistir nessa opinio, Os prprios cientistas dedicados rea cognitiva tiveram de ignorar a importncia, para seus modelos da mente, de suas prprias esperanas e medos pessoais, suas disputas conjugais e cimes profissionais a inundao de sentimento que d a vida seu sabor e suas urgncias e que, a cada momento, distorce exatamente a maneira como (e at onde bem ou mal) se processa a informao.
A distorcida viso cientfica de uma vida mental emocionalmente vazia que orientou os ltimos oitenta anos de pesquisa sobre a inteligncia est mudando aos poucos, medida que a psicologia comea a reconhecer o papel essencial do sentimento no pensamento. (Goleman, 2001, p.53).

Mais ou menos como spockiana personagem Data em Jornada nas estrelas a gerao seguinte, a psicologia comea a apreciar a fora e as virtudes das emoes na vida mental, assim como seus perigos. Afinal, como v Data (para sua prpria consternao, se lhe fosse possvel experimentar o sentimento de consternao), sua lgica no conduz soluo humana certa. Nossa humanidade a mais evidente em nossos sentimentos; Data procura sentir, sabendo que alguma coisa essencial est faltando. Ele quer amizade, lealdade, como o Homen de lata de O Mgico de Oz, falta-lhe um corao. Na falda do senso lrico que traz o sentimento, Data pode

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tocar msica ou escrever poesia com virtuosismo tcnico, mas sem paixo. O que demonstra o anseio de Data por sentir anseio que faltam inteiramente fria viso cognitiva os valores mais elevados do corao humano f, esperana, devoo, amor. As emoes enriquecem; um modelo mental que as ignora se empobrece. Quando Gardner foi questionado; por que ele d mais nfase aos pensamentos sobre sentimentos, ou metacognio, do que s emoes em si, ele admitiu que tendia a ver a inteligncia de uma maneira cognitiva, mas disse: - Quando escrevi pela primeira vez sobre inteligncias pessoais, eu estava falando de emoo, sobretudo em minha idia de inteligncia intrapessoal: um dos componentes a sintonia emocional consigo mesmo. Os sinais de sentimentovisceral que recebemos que so essenciais para a inteligncia interpessoal. Mas, em seu desenvolvimento prtico, a teoria da inteligncia mltipla evoluiu e se concentrou mais na metacognio ou seja, na conscincia que se tem do prprio processo mental do que em toda a gama de aptides emocionais. Ainda assim, Gardner reconhece como essas habilidades emocionais e relacionais so cruciais no corpo a corpo da vida. Ele ressalta: - Muitas pessoas com 160 de QI trabalham para outras com 100 de QI, caso as primeiras tenham baixa inteligncia intrapessoal e as ltimas, alta. E, no dia-adia, nenhuma inteligncia mais importante do que a intrapessoal. Se no a temos, faremos escolhas errneas sobre quem desposar, que emprego arranjar, e assim por diante. preciso treinar as crianas em inteligncias intrapessoais na escola.

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5 OTIMISMO

5.1 A Fora do Otimismo

Colocou-se para estudantes a seguinte situao: Embora voc quisesse tirar B numa prova mensal, a nota que voc ganha, D e representa 30% da nota final. Sua nota D. H uma semana que voc sabe disso. O que voc faz? A esperana foi o que diferenciou uma resposta da outra. Os estudantes muito autoconfiantes disseram que iriam estudar mais e pensar numa srie de coisas que poderiam fazer para elevar a nota final. Outros pensavam em vrias maneiras de aumentar a nota, mas tinham pouca determinao. E, como era de se esperar, os estudantes com baixos nveis de esperana desistiam das duas coisas, de moral abatido. A questo no apenas terica, porm. Quando C.R. Snyder, o psiclogo da Universidade de Kansas que fez esse estudo, comparou o histrico escolar dos calouros com altos e baixos nveis de esperana, descobriu que a esperana era um melhor instrumento de previso de suas notas no primeiro semestre do que suas contagens no SAT, um teste que se destina a prever o desempenho dos alunos da universidade (e altamente relacionados ao QI). Tambm aqui, tendo-se em geral a mesma gama de capacidades intelectuais, as aptides emocionais fazem a crtica diferena. Os alunos muito autoconfiantes estabelecem para si mesmos metas mais altas e sabem como se esforar para atingi-las. Quando comparamos alunos de aptido intelectual equivalente aos rendimentos acadmicos, o que distingue a esperana. Como diz a conhecida lenda, Pandora, uma princesa da Grcia antiga, recebeu de deuses ciumentos de sua beleza um presente, uma caixa misteriosa. Disseram-lhe que nunca a abrisse. Mas um dia, vencida pela curiosidade e a tentao, ela abriu a tampa para dar uma espiada, deixando escapar para o nosso mundo os grandes males doena, inquietao, loucura. Um deus compadecido permitiu-lhe, porm, fechar a caixa a tempo de prender o nico antdoto que torna suportvel a infelicidade na vida: a esperana.

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A esperana, descobrem os pesquisadores modernos, faz mais que oferecer um pouco de conforto na aflio: desempenha um papel surpreendentemente poderoso na vida, oferecendo uma vantagem em domnios to diversos como no desempenho acadmico e em aguentar empregos opressivos. A esperana no sentido tcnico, mais do que uma viso otimista de que tudo vai dar certo. Snyder a define com mais especificidade como sendo a capacidade de acreditar que se tem a vontade e os meios de atingir as prprias metas, quaisquer que sejam. As pessoas tendem a diferenciar na medida em que Tm esse tipo de esperana. Alguns julgam-se, geralmente, capazes de sair de uma enrascada ou encontrar meios de solucionar problemas, enquanto outros simplesmente acham que no tm a devida energia, que no possuem capacidade ou meios para atingir suas metas.
Snyder constata que as pessoas com altos nveis de esperana tm certos traos comuns, entre eles poder motivar-se, sentir-se com recursos suficientes para encontrar meios de atingir seus objetivos, tendo a certeza, mesmo diante de uma situao difcil, de que tudo vai melhorar, de ser flexvel o bastante para encontrar meios diferentes de chegar s metas, ou troc-las, se no forem viveis, e de ter a noo de como decompor uma tarefa grande em parcelas menores, mais fceis de serem enfrentadas. Segundo Snyder (2001 apud GOLEMAN, pag. 100).

Da perspectiva da inteligncia emocional, ser esperanoso significa que as pessoas vo sucumbir numa ansiedade arrasadora, atitude derrotista ou em depresso diante de desafios ou reveses difceis. Na verdade, as pessoas esperanosas mostram menos depresso que as outras ao conduzirem suas vidas em busca de suas metas, so em geral menos ansiosas e tm menos distrbios emocionais.

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6 EMPATIA

6.1 As Origens da Empatia

Gary, o brilhante mas alexitmico mdico que tanto perturbava a noiva, Ellen, por ignorar no apenas seus prprios sentimentos, mas tambm os dela. Como a maioria dos aleximtico, faltava-lhe no empatia, mas tambm intuio. Se Ellen se dizia deprimida, ele no demonstrava entender os seus sentimentos; se ela falava de amor, ele mudava de assunto. Gary fazia crticas construtivas a coisas que Ellen fazia, sem compreender que essas crticas faziam-na se sentir agredida, e no ajudada. A empatia alimentada pelo autoconhecimento; quanto mais consciente estivermos acerca de nossas prprias emoes, mais facilmente poderemos entender o sentimento alheio. Aleximtico como Gary, que no tm idia do que eles prprios sentem, ficam completamente perdidos quando se trata de saber o que as pessoas sua volta esto sentindo. No tm ouvido emocional. As notas e os acordes emocionais que so entoados nas palavras e aes das pessoas, um tom revelador ou mudanas de postura, o silncio eloqente ou o tremor que trai passam despercebidos. Confusos acerca de seus prprios sentimentos, os aleximitcos ficam igualmente perplexos quando outras pessoas falam do que esto sentindo. Essa incapacidade de registrar os sentimentos de outrem significa que existe um grande dficit de inteligncia emocional e uma trgica falha no entendimento do que significa ser humano. Pois todo relacionamento, que raiz do envolvimento, vem de uma sintonia emocional, da capacidade de empatia.
Essa capacidade - de saber como o outro se sente - entra em jogo em vrios aspectos da vida, quer nas prticas comerciais, na administrao, no namoro e na paternidade, no sermos piedosos e na ao poltica. A falta de empatia tambm reveladora. Nota-se em criminosos psicopatas, estupradores e molestadores de crianas. (GOLEMAN, 2001, p.109).

As emoes das pessoas raramente so postas em palavras; com muito mais frequncia, so expressas sob outras formas. A chave para que possamos entender

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os sentimentos dos outros est em nossa capacidade de interpretar canais noverbais: o tom da voz, gestos, expresso facial e outros sinais . Talvez a mais ampla pesquisa acerca de capacidade que tm as pessoas de detectar mensagens noverbais seja a de Robert Rosenthal, psiclogo de Harvard, e seus alunos. Ele idealizou um teste de aferio de empatia, o PONS, Profile of Nonverbal Sensibility, que consiste na exibio de uma serie de videoteipes em que uma jovem manifesta sentimentos que vo da antipatia ao amor materno. As cenas percorrem todo um espectro de emoes, desde um aceso de cimes at um pedido de perdo, de uma demonstrao de gratido a uma seduo. O vdeo foi editado de forma que, em cada um desses estados, fossem sistematicamente apagados um ou mais canais de comunicao no-verbal; alm do som, por exemplos, em algumas cenas todos os outros sinais so bloqueados, sendo mantida apenas a expresso facial. Em outras, somente so exibidos os movimentos do corpo, e assim por diante, passando pelos principais canais no-verbais de comunicao, para que os aspectos possam detectar a emoo a partir de uma ou outra indicao no-verbal. Em testes feitos com mais de sete mil pessoas nos Estados Unidos e em outros dezoitos pases, as vantagens de poder interpretar sentimentos a partir de indicaes no-verbais incluam um melhor ajustamento emocional, maior popularidade, mais abertura e - talvez o que seja mais surpreendente - maior sensibilidade. Em geral, as mulheres so melhores que os homens nesse tipo de empatia. E as pessoas cujo desempenho melhorou no decorrer do teste, que durou quarenta e cinco minutos, - um indicador de que aquelas pessoas tm talento para adquirir aptides de empatia - tambm se relacionavam melhor com o sexo oposto. A empatia, no e nenhuma surpresa, ajuda na vida romntica. Conforme constataes sobre outros elementos de inteligncia emocional, havia apenas uma relao incidental entre as contagens nessa medio de acuidade e os resultados do SAT, QI ou dos testes de desempenho escolares. A independncia da empatia em relao inteligncia acadmica tambm foi constatada em testagens com uma verso do PONS destinada a crianas. Em testes feitos em 1011 crianas, aquelas que mostraram aptido para interpretar sentimentos no-verbalizados eram consideradas como as mais queridas na escola, eram as mais emocionalmente estveis. Alm disso, tinham melhor desempenho acadmico embora, na mdia, no tivessem QI superior a de outras crianas menos capacitadas para interpretar mensagens no-verbais, o que sugere que o domnio

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dessa capacidade emptica abre o caminho para a eficincia para a sala de aula (ou simplesmente faz com que os professores gostem mais delas). Assim como a forma de expresso na mente racional e a palavra, e das emoes e no-verbal. Na verdade, quando as palavras de algum entram em desacordo com o que e transmitido por seu tom de voz, gestos ou outros canais no-verbais, a verdade emocional esta mais no como ele diz alguma coisa do que no que ele diz. Uma regra elementar usada na pesquisa de comunicao e que 90% ou mais de uma mensagem emocional so no-verbais. E essas mensagens --ansiedade no tom de voz de algum, irritao na rapidez de um gesto, so quase sempre aceitas inconscientemente, sem que se d uma ateno especial ao contedo da mensagem, mais apenas recebendo-a e respondendo-a tacitamente. As aptides que nos permite fazer isso bem ou mal so tambm, na maioria das vezes, inferidas.

6.2 Consrcio W.T. Grant: Ingredientes Ativos dos Programas de Preveno

Entre os ingredientes-chave de programas eficazes esto:

6.2.1 Aptides Emocionais

Identificar e rotular sentimentos Expressar sentimentos Avaliar a intensidade dos sentimentos Lidar com sentimentos Adiar a satisfao Controlar impulsos Reduzir tenso Saber a diferena entre controle e aes

6.2.2 Aptides Cognitivas

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Falar consigo mesmo ter um dilogo interior, como uma forma de enfrentar Ler e interpretar indcios sociais por exemplo, reconhecer influncias sociais Usar etapas para resolver problemas e tomar decises por exemplo,

um assunto ou reforar o prprio comportamento

sobre o comportamento e ver-se na perspectiva da comunidade maior.

controlar impulsos, estabelecer metas, identificar aes alternativas, prever conseqncias. Compreender a perspectiva dos outros. Compreender normas de comportamento (qual comportamento adequado

ou no). Autoconscincia (por exemplo, criar expectativas realistas para si mesmo.

6.2.3 Aptides Comportamentais No-verbais comunicar-se por contato ocular, expresso facial, tom de voz, Verbais fazer pedidos claros, responder eficientemente crtica, resistir

gestos e assim por diante.

influncias negativas, ouvir os outros, participar de grupos positivos de colegas. Fonte: W.T. Grant Consortium on the School-Based Promotion of Social Competence, Drug and Alcohol Prevention Curricula, em Communities that Care (San Francisco: Jossey-Bass, 1992).

6.3 O Currculo da Cincia do Eu

6.3.1 Principais Componentes:

Autoconscincia: observar a si mesmo e saber exatamente o que est

sentindo; formar um vocabulrio para nomear os sentimentos; saber a relao entre pensamentos, sentimentos e reaes. Tomar decises: examinar suas aes e avaliar as conseqncias delas;

saber se uma deciso est sendo ditada pela razo ou pela emoo; utilizar essas intuies para questes que digam respeito a sexo e ao uso de drogas.

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Lidar com sentimentos: monitorar a conversa consigo mesmo para captar

rapidamente mensagens negativas tais como, por exemplo, repreenses internas; compreender o que est por trs de um sentimento (por exemplo, a mgoa por trs da raiva); encontrar meios de lidar com o medo, a ansiedade, a raiva e a tristeza. Lidar com a tenso: aprender o valor de exerccios, imagstica orientada,

mtodos de relaxamento. Empatia: compreender os sentimentos e preocupaes dos outros e adotar a

perspectiva deles; reconhecer as diferenas no modo como as pessoas se sentem em relao s coisas. Comunicao com o outro: falar efetivamente de sentimentos; ser um bom

ouvinte e um bom perguntador; distinguir entre o que algum faz ou diz e suas prprias reaes ou julgamento a respeito; enviar mensagem do Eu em vez de culpar. Auto-revelao: valorizar a franqueza e construir confiana num

relacionamento; saber quando convm falar de seus sentimentos. Intuio: identificar padres em sua vida e reaes emocionais; reconhecer

padres semelhantes nos outros. Auto-aceitao: aceitar-se tal como e ver-se sob uma luz positiva;

reconhecer suas foras e fraquezas; ser capaz de rir de si mesmo. Responsabilidade pessoal: assumir responsabilidade; reconhecer as

consequencias de suas decises e aes; aceitar seus sentimentos e estados de esprito; ir at o fim nos compromissos (por exemplo, nos estudos). Assertividade: declarar suas preocupaes e sentimentos sem raiva nem

passividade. Dinmica de grupo: cooperao; saber como e quando tomar a liderana e

quando se submeter a uma liderana. Soluo de conflitos: como lutar limpo com outras crianas, com os pais, com

os professores; o modelo vencer/vencer para negociar acordos.

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7 ANDRAGOGIA

7.1 Inciando ou Retomando os Estudos Superiores

Neste captulo sero trabalhadas habilidades de aprendizagem que podem fazer a diferena para que os alunos em sala de aula aprendam de modo mais eficaz e eficiente. Os facilitadores devem ser coadjuvantes no processo de desenvolvimento dessas habilidades, mas reservando a si mesmos parte da responsabilidade pelo sucesso no processo. A entrada em uma universidade quer seja pela primeira vez, direto do ensino mdio, quer seja aps um hiato de alguns meses ou anos sempre a coroao de muitos esforos e uma sensao de realizao, como se grandes obstculos tivessem sido superados e uma nova fase de vida estivesse comeando. E, junto com essa sensao de dever cumprido, outros sentimentos se misturam: ansiedade, incerteza, medo etc.

Como podemos preparar melhor o aprendiz para que ele no desanime e consiga superar os obstculos que com certeza surgiro em seu caminho?

muito comum os educadores acharem que esses alunos j chegaram prontos, com todos os pr-requisitos para demonstrar interesse, enfrentar tarefas, pesquisas, provas etc. e ter sucesso a cobrana ainda maior quando em sala de aula esto profissionais conceituados que voltam aos bancos escolares para enfrentar uma ps- graduao. Mas isso nem sempre verdade. Do outro lado, temos pessoas comuns, com grandes expectativas e tambm muitas deficincias de formao, algumas vezes distantes dos estudos por longos anos, que perderam ou nunca ganharam a capacidade de gerenciar atividades mltiplas e de naturezas bem diferentes, como a famlia, o trabalho e os estudos. Eles podem ter a quase-certeza de no serem bons na arte de aprender. Se a disciplina ou curso que voc ministra envolver a preparao para enfrentarem novos desafios profissionais e galgarem posies mais altas nas empresas em que trabalham, a ansiedade pode ser ainda maior, pela incerteza de serem capazes de lidar com mais essas novas situaes, em que demandas diferentes sero exigidas.

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importante que voc, educador, facilitador, esteja preparado para reconhecer essa situao e no deixar que os aprendizes entrem em pnico, pois tais sentimentos so muito naturais e podem ser sobrepujados com o tempo, com a prtica e com a motivao para vencer e ter sucesso. Este captulo discute, em detalhe, formas que podem ser usadas pelo educador para atacar e reverter essas preocupaes, fazendo com que os aprendizes aumentem a probabilidade de sucesso no processo de aprendizagem.

7.2 Preocupaes Comuns dos Alunos

7.2.1 Formulrio de Identificao do Perfil dos Aprendizes

Os alunos ingressam ou retornam s instituies de ensino superior com uma variedade muito grande de origens e formulaes. Quaisquer que sejam as suas circunstncias pessoais, todos eles tm em comum uma ansiedade natural ocasionada por um ou mais aspectos, no que tange sua capacidade pessoal em concluir mais esta etapa de formao educacional.
Por ter, obrigatoriamente, de lidar com toda essa diversidade, importante que os educadores conheam e identifiquem o perfil de cada um de seus alunos, de modo a atingir da melhor maneira possvel os objetivos de um programa instrucional. (DE AQUINO, 2007, p. 64).

Uma sugesto para alcanar este primeiro objetivo usar o Formulrio de Identificao do Perfil dos Aprendizes, apresentado no Quadro 5.1 e dividido em duas partes: Caractersticas pessoais e formao acadmica prvia. Preocupaes pessoais com os estudos superiores. Com esse pequeno diagnstico, o educador pode ter uma certeza maior em relao a que posio no contnuo pedaggico-andraggico este gripo particular de aprendizes provavelmente estar. Desta forma, fica mais fcil a identificao e escolha das tcnicas de implantao de aprendizagem a ser usadas. Que resultados podem ser tirados da aplicao do formulrio do Quadro 5.1 a um grupo de aprendizes? importante que o educador que estiver conduzindo essa

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avaliao incentive os aprendizes a contribuir com preocupaes pessoais que no estejam ainda listadas. Sugere-se que, a cada aplicao, o instrumento seja atualizado, adicionando-se preocupaes que se mostrem bastante freqentes e suprimindo aquelas cuja ocorrncia seja consistentemente baixa. Quadro 1 Formulrio do perfil dos aprendizes

Fonte: Como Aprender: Andragogia e as Habilidades de Aprendizagem

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De acordo com a experincia do autor no uso deste formulrio para mais de 350 aprendizes universitrios (graduao e ps-graduao) nos ltimos trs anos, concluiu-se que alguns aspectos merecem ateno especial por parte do educador. Dentre eles esto: Falta de confiana. Desconhecimento de recursos disponveis para facilitar a aprendizagem. Falta de clareza dos motivos que o levaram a estudar ou voltar a estudar. Pouco ou nenhum desenvolvimento de habilidades de aprendizagem. Desconhecimento dos estilos de aprendizagem. Falta de uma postura mais ousada e proativa de aprendizagem. Falta de registro de progressos. Falta de feedback. Falta de uma boa gesto do tempo.

Conforme dito antes essas concluses foram obtidas com base em situaes das quais o autor participou, portanto essa a experincia pessoal dele. Isso no implica, necessariamente, que, ao aplicar esse instrumento para um grupo especfico de aprendizes, o educador venha a encontrar resultados similares. Cabe a ele adaptar o que aqui apresentado para a situao real enfrentada.

7.2.1.1 Reflexo

Uma das coisas mais difceis na vida de um aprendiz mudar hbitos que j estejam profundamente arraigados. A maioria de ns, sul-americanos, no tem o hbito de planejar nem de reconhecer recursos que esto bem prximos e disponveis para ajudar o processo de aprendizagem. Ser que conseguimos fazer isso em nossa prpria vida? Vamos desenvolver essa atitude.

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8 PESQUISA

8.1 Tabulao da Pesquisa, Mtodo e Coleta de Dados

Nessa pesquisa quantitativa foi utilizado como instrumento de coleta de dados o questionrio com pergunta de resposta fechada e analisado a luz do mtodo estatstico mediante comparaes numricas e representaes de grficos; de acordo com os resultados apresentados demonstram que a hiptese de que se os Professores Universitrios tivessem treinamentos constantes sobre Inteligncia Emocional haveria uma contribuio significativa na preveno de conflitos negativos entre professores e alunos em classe se confirma. Essa pesquisa foi realizada durante o ms de setembro de 2010 com abordagens diretas e virtuais, nas cinco principais Universidades particulares de Santos, na principal Universidade particular de Guaruj, no ambiente virtual acadmico da UNIP- Universidade Paulista do curso de Formao de Professor para o Ensino Superior, no ambiente virtual acadmico da FGV- Fundao Getlio Vargas do Rio de Janeiro do curso EAD Docncia onde se encontra professores e alunos de vrios estados e por email para alunos e professores de vrias Universidades e estados diferentes.

A pergunta da pesquisa foi direcionada aos captulos do trabalho:

a) Tcnicas de Inteligncia Emocional; b) Padres de Desenvolvimento; c) Cognio; d) Otimismo; e) e Andragogia.

A pergunta formulada da pesquisa foi a seguinte:

Se houvesse treinamentos constantes para professores universitrios sobre Inteligncia Emocional contendo tpicos como; Tcnicas de Inteligncia Emocional (Relacionamento Interpessoal, Liderana...), Padres de Desenvolvimento,

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Cognio, Otimismo, e Andragogia (Ensino para Adultos) CONTRIBUIRIA PARA A PREVENO de Conflitos Negativos entre Professores e Alunos em Classe?

) SIM

) NO

No total foram abordados 411 alunos e professores, dos quais 369 eram alunos e 42 professores: Tabela 01 Pesquisa sobre a contribuio da Inteligncia Emocional
450 400 350 300 250 200 150 100 50 0 411 369

Total de Professores e Alunos Abordados Total de Alunos Abordados Total de Professores Abordados Total de Total de Alunos Professores e Abordados Alunos Abordados Total de Professores Abordados

42

Fonte: Accio Pereira de Macdo Neto

Tabela 02 Pesquisa sobre a contribuio da Inteligncia Emocional

369

42

42

Alunos/Total Professores/Total

Fonte: Accio Pereira de Macdo Neto

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Dos 411 professores e alunos abordados 390 responderam SIM e 21 NO: Tabela 03 Pesquisa sobre a contribuio da Inteligncia Emocional
450 400 350 300 250 200 150 100 50 0 21 Total de Professores e Alunos Abordados Total de Professores e Alunos: SIM Total de Professores e Alunos: NO 411 390

Total de Professores e Alunos Abordados

Total de Professores e Alunos: SIM

Total de Professores e Alunos: NO

Fonte: Accio Pereira de Macdo Neto

Dos 411 professores e alunos abordados 369 eram alunos dos quais 353 responderam SIM e 16 NO e 42 eram professores dos quais 37 responderam SIM e 5 NO conforme o grfico abaixo: Tabela 04 Pesquisa sobre a contribuio da Inteligncia Emocional
400
350 300 250 200 150 100 50 0 16 42 37 Alunos/Total AlunoS: SIM Alunos: NO Professores/Total 369 353

Professores: SIM
Professores: NO

Fonte: Accio Pereira de Macdo Neto

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Dos 369 alunos abordados, 340 eram de graduao dos quais 325 responderam SIM e 15 NO, 27 eram alunos de ps graduao dos quais 26 responderam SIM e 1 NO, 2 alunos eram alunos de mestrado dos quais 2 responderam SIM e 0 NO de acordo com grfico abaixo: Tabela 05 Pesquisa sobre a contribuio da Inteligncia Emocional
400 369 350 340 325

300

250

200

150

100

50 27 15 1 0 2 2 0 26

Fonte: Accio Pereira de Macdo Neto

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Dos 42 professores abordados 3 tinha graduao e 3 responderam SIM e 0 NO, 21 com ps graduao e 17 responderam SIM e 4 NO, 14 professores com mestrados e 13 responderam SIM e 1 NO, 4 professores com doutorado dos quais 4 responderam SIM e 0 NO de acordo com grfico abaixo: Tabela 06 Pesquisa sobre a contribuio da Inteligncia Emocional
45 42 40

35

30

25 21 20 17 15 14 13

10

3 0

4 1

4 0

Fonte: Accio Pereira de Macdo Neto

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Em mdia geral para cada 8,8 alunos abordados para a pesquisa, era abordado 1 professor. No total de 411 alunos e professores abordados na pesquisa concluiu-se que 95% concordaram com a pergunta da pesquisa e 5% descordaram. Corfirmando em hiptese uma grande maioria dos participantes a favor da idia principal da pesquisa conforme indicado no grfico abaixo: Tabela 07 Pesquisa sobre a contribuio da Inteligncia Emocional 5%

Professores e Alunos: SIM Professores e Alunos: NO

95%

Fonte: Accio Pereira de Macdo Neto

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Quadro 2 Questionrio de Pesquisa: Abordagem direta

Fonte: Accio Pereira de Macdo Neto

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Quadro 3 Questionrio de Pesquisa: Abordagem virtual

Fonte: Accio Pereira de Macdo Neto

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9 CONSIDERAES FINAIS

9.1 Necessidade de Treinamentos Direcionados Para a Inteligncia Emocional Com o Fito na Preveno e Mitigao de Conflitos em Classe
Do exposto, concluo que pelos conflitos negativos comuns em classe, pela falta de treinamento para professores universitrios para ministrar aulas em harmonia, para a melhoria da qualidade de vida dos professores e dos alunos, menores custos com processos, preservao da integridade fsica e moral dos professores e alunos, pela integridade do nome da instituio universitria, satisfao do cliente, aumento da produtividade no ambiente acadmico, a harmonia das relaes entre professor e aluno em sala de aula, torna-se necessrio para o ensino superior a participao de professores universitrios em treinamentos constantes sobre inteligncia emocional para o aperfeioamento das competncias, capacidades e habilidades do professor. Tendo em vista a preveno e mitigao de conflitos negativos que ocorrem em sala de aula entre professor-aluno e aluno-professor extremamente necessrio investimento de ordem financeira, pessoal e mudana cultural para que os professores tenham treinamentos constantes de inteligncia emocional para que tenhamos professores mais preparados, entusiasmados, dedicados e capacitados para agir com empatia dentro da sala de aula para uma melhor gesto no processo ensino-aprendizagem. O aluno o cliente que sustenta as instituies particulares de ensino superior e o professor ganha da instituio para ministrar aulas. Nada mais justo do que se investir no professor para que ele seja um profissional cada vez mais capacitado. Partindo desse princpio concluo crendo que se tivesse treinamentos constantes para professores universitrios relativo a inteligncia emocional, certamente a meu ver uma grande gama de conflitos desgastante para as aulas deixariam de acontecer ou no mnimo diminuiriam de intensidade, contribuindo assim para educao e formao de uma sociedade melhor, mais pacfica, solidria e mais tolerante.

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REFERNCIAS:
AQUINO, CT.E. de. Como Aprender: Andragogia e as Habilidade de Aprendizagem. So Paulo: Pearson Educacion do Brasil, 2007. 142 p.

GOLEMAN, D. Inteligncia Emocional: A Teoria Revolucionria que Define o que Ser Intelignte. Traduo de Marcos Santarrita. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. 370 p.

LOWMAN, J. Dominando as Tcnicas de Ensino. So Paulo: Atlas, 2004. 309 pag.