BARCA, Isabel. Aula Oficina: do Projeto Avaliao. In.

. Para uma educao de qualidade: Atas da Quarta Jornada de Educao Histrica. Braga, Centro de Investigao em Educao (CIED)/ Instituto de Educao e Psicologia, Universidade do Minho, 2004, p. 131 144. AULA OFICINA: DO PROJETO AVALIAO Isabel Barca: Universidade do Minho Introduo

Entre os profissionais ligados Educao, este modelo de aula expositiva no j considerada pedagogicamente correta, embora haja indcios de ser ainda largamente praticada (Pais, 1999). O modelo da pedagogia por objetivos, implementado ao longo de dcadas nos estgios de ensino, apesar dos seu excessos tecnicistas disseminou o princpio de que a ao educativa, para ter alguma eficcia, precisa ser planejada e organizada coerentemente para alm da preparao dos contedos. E numa abordagem prescritiva que tenha em ateno as recomendaes de um saber-fazer pedaggico herdeiro desse modelo, a concepo das aulas centrar-se- na criatividade de recursos e estratgias a apresentar aos alunos, num cenrio que raramente ultrapassa a situao de aula-colquio mais ou menos orquestrada (figura 2) Paradigmas Educativos modelo de aula-colquio

Se encararmos o ensino ao nvel do senso comum, qualquer improviso poder servir o objetivo de captar o interesse superficial dos alunos, desde que isso seja feito com arte. Lesne (1984), ao discutir os modelos pedaggicos dominantes na dcada de 1980 no mundo ocidental (modelos tradicionais, no diretivo e democrtico), sistematizou sua anlise recorrendo a uma conceitualizao em funo da lgica, mtodos, avaliao e efeitos sociais de cada paradigma. Os paradigmas educacionais evoluram nas ltimas dcadas e, se o modelo de aula-conferncia pouco mudou, as experincias romnticas de no diretividade falharam nos seus objetivos e as propostas democrticas ou cristalizaram na aula-colquio ou aprofundaram-se numa perspectiva construtivista. Podemos reconhecer algumas manifestaes deste paradigmas, recorrendo s categorias utilizadas por Lesne. O modelo de aula-conferncia proposta pelo paradigma tradicional baseia-se numa lgica do professor como detentor do verdadeiro conhecimento, cabendo aos alunos por normas e catalogadas como seres que no sabem nada, no pensam receber as mensagens e regurgit-las corretamente em teste escrito (figura 1) Paradigmas Educativos modelo de aula-conferncia Lgica Saber Estratgias e recursos Avaliao Efeitos sociais Figura 1 ] o modelo de aula tradicional o aluno, tbua rasa o professor, conferencista e ator modelo do saber e do desvio Magister dixit aula conferncia testes escritos Produtos sociais

lgica

o aluno. Objeto de formao a ser motivado o professor, planejador de recursos e gestor do dilogo saber modelo de saber multifacetado estratgias e recursos as mdias e as novas tecnologias avaliao testes escritos e dilogos informais efeitos sociais atores sociais Figura 2 ] o modelo de aula de inspirao behaviorista No modelo de aula-colquio, o saber pode ser problematizado e partilhado, mas a ateno continua a centrar-se na atividade do professor e nos seus materiais de apoio, mantendo-se na sombra o cuidado a ter com os idias prvias dos alunos e conseqentes tarefas cognitivas a desenvolver por estas aulas. O pressuposto de que o conhecimento deve ser construdo na aula pelos alunos afirmado como mera retrica, sem concretizao nem fundamentao emprica e sistemtica. Ora se o professor estiver empenhado em participar numa educao para o desenvolvimento, ter de assumir-se como investigador social: aprender a interpretar o mundo conceitual dos seus alunos, no para de imediato o classificar em certo/errado, completo/incompleto, mas para que esta sua compreenso o ajude a modificar positivamente a conceitualizao dos alunos, tal como o construtivismo social prope. Neste modelo, o aluno efetivamente visto como um dos agentes do seu prprio conhecimento, as atividades das aulas, diversificadas e intelectualmente desafiadoras, so realizadas por estes e os produtos da resultantes so integrados na avaliao. (figura 3)

Paradigmas Educativos modelo de aula-oficina Lgica o aluno, agente de sua formao com idias prvias e experincias diversas o professor, investigador social e organizador de atividades problematizadoras modelo do saber multifacetado e a vrios nveis: - senso comum, - cincia, - epistemologia mltiplos recursos intervenientes aula-oficina material produzido pelo aluno, testes e dilogos agentes sociais

selecionar as fontes com critrios de objetividade metodolgica, para confirmao ou refutao de hipteses descritivas e explicativas. II Compreenso contextualizada entender ou procurar entender situaes humanas e sociais em diferentes tempos, em diferentes espaos; relacionar os sentidos do passado com as suas prprias atitudes perante o presente e a projeo do futuro; levantar novas questes, novas hipteses a investigar o que constitui, em suma, a essncia da progresso do conhecimento. III Comunicao Exprimir a sua interpretao e compreenso das experincias humanas ao longo do tempo com inteligncia e sensibilidade, utilizando a diversidade dos meios de comunicao atualmente disponveis. Para acompanhar a mudana conceitual dos alunos tendo como alvo o desenvolvimento destas instrumentalizaes, as tarefas a realizar nas aulas tm de ser explicitadas. Imaginar a aula em concreto, a priori, fundamental para o sucesso em termos de perspectivao das aprendizagens a promover. E esse planejamento, passando pela organizao de recursos e tarefas, deveria caber ao grupo de Histria, colegialmente. Os planos de aula so naturalmente integrados em planos mais abrangentes, os planos anuais, de perodo ou de unidade, e todos eles, para serem coerentes com as propostas curriculares atuais, precisam de ser organizados com um enfoque nas instrumentalizaes a desenvolver e no nos contedos a dar. Por conseguinte, tambm os planos de mdio prazo deveriam ser orientados na perspectiva de instrumentalizaes a privilegiar e no na da unidade didtica, que configura um enfoque nos contedos. A implementao do currculo de Histria na Inglaterra constitui um exemplo de consistncia na aplicao desta nova filosofia (DEE, 1999). Os grandes alvos de aprendizagem (attainment targets) referem-se ao desenvolvimento de instrumentalizaes no domnio da cronologia, conhecimento e compreenso de temas em mbito e profundidade, interpretaes da Histria, pesquisa histrica (interpretao de fontes) e comunicao e so apresentados numa progresso de complexidade ao longo da escolaridade obrigatria. No planejamento das aulas as tarefas so organizadas de forma cirrgica, em sequncia de ensino por cada uma das instrumentalizaes, isto , durante um primeiro bloco de aulas, decide-se trabalhar, por exemplo, sobre a instrumentalizao de uso de fontes e, para isso, organizam-se materiais relativos aos primeiros temas do programa em funo dos nveis desejados; os blocos de aulas seguintes tero a ateno centrada,

Saber

Estratgias e recursos Avaliao Efeitos sociais Projetar uma aula de Histria

O pressuposto de um ensino de Histria orientado para o desenvolvimento de instrumentalizao essencial (trato com a fonte, concepes, vestgios, tempo e recorte espao temporal) especficas (prprias da disciplina) e articuladas (o que transita entre as disciplinas) encontra-se explicitado nas atuais propostas curriculares para o ensino bsico e secundrio. De acordo com os debates atuais em torno do conhecimento histrico (Fay, Pompa & Vann, 1998; Rsen, 1998), ser instrmentalizado em Histria passa por uma compreenso contextualizada do passado, com base na evidncia disponvel, e pelo desenvolvimento de uma orientao temporal que se traduza na interiorizao de relaes entre o passado compreendido, o presente problematizado e o futuro perspectivado. As instrumentalizaes em Histria que, numa perspectiva de progresso gradual, se exigem aos jovens de distintos nveis de escolaridade, aos cidados comuns, aos professores de Histria ou aos historiadores, podero sintetizar-se assim: I Interpretao de fontes ler fontes histricas diversas com suportes diversos, com mensagens diversas; cruzar as fontes nas suas mensagens, nas suas intenes, na sua validade;

sucessivamente, nas instrumentalizaes de compreenso e de interpretao, regressando-se, a seguir, ao tratamento da instrumentalizao de uso de fontes. Desta forma, promove-se uma aprendizagem mais sistemtica e, se for realizada com cuidado, no compromete a aquisio de conhecimentos bsicos sobre cada um dos temas. O planejamento das atividades de aula pode ser mais ou menos formal, mais ou menos minucioso, de acordo com o nvel de organizao prvia do trabalho, do stock de materiais existente e de experincias do professor. O formato dos planos, mais grelhado ou mais corrido, tem de ser ajustado ao pensamento do professor e s interessa na medida em que serve uma boa execuo da aula. O seu contedo da forma, o mais importante, na medida em que deve respeitar a proposta de desenvolvimento de instrumentalizaes apresentada nos documentos legais (sem esquecer o respeito pelos temas programticos). O plano, qualquer que seja o formato que assuma, numa perspectiva de construtivismo social representa um projeto que procura antecipar as vertentes hoje requeridas numa aula, em termos de instrumentalizaes a focalizar, contedos temticos a operacionalizar em questes problematizadoras e conseqentes experincias de aprendizagem, sem esquecer a avaliao contnua, e por vezes formal, das tarefas. Assim, desejvel atender s seguintes vertentes: Lecantar e trabalhar de forma diferenciada as idias iniciais que os alunos manifestam tacitamente, tendo em ateno que estas idias prvias podem ser mais vagas ou mais precisas, mais alternativas cincia ou mais consistentes com esta. Propor questes orientadoras problematizadoras, que constituam um desafio cognitivo adequado aos alunos em presena e no apenas um simples percorrer de conedos sem significado para os jovens. Desenhar tarefas adequadas ao desenvolvimento das instrumentalizaes em foco, que ultrapassem uma interpretao linear das fontes ou a compreenso simplista de uma qualquer verso histrica sobre o passado. Integrar as tarefas em situaes diversificadas, no esquecendo a potencialidade de os alunos trabalharem em pares ou individualmente, oralmente e por escrito. Avaliar qualitativamente, em termos de progresso da aprendizagem, o nvel conceitual dos alunos, em vrios momentos da(s) aula(s). A figura 4 apresenta um exemplo de plano de aula que procura antecipar mentalmente o desenvolver de uma aula-oficina em Histria, de inspirao construtivista, que respeite as vertentes acima enunciadas.

PROJETAR UMA AULA ________________________________________________________________ Instrumentalizao a focalizar ________________________________________________________________ Viso geral do tema da aula ________________________________________________________________ Principais conceitos e questes-orientadoras ________________________________________________________________ Experincias de aprendizagem ________________________________________________________________ 1 Momento Levantamento das idias do alunos: Tarefas (questes e recursos), tipo de comunicao e estratgias (trabalho escrito, oral ou outro, em grupo-turma, trabalho individual, de pares ou de grupos) ________________________________________________________________ Desenvolvimento Tarefas (questes e recursos), tipo de comunicao e estratgias (trabalho escrito, oral ou outro, em grupo-turma, trabalho individual, de pares ou de grupos) ________________________________________________________________ Sntese Tarefas (questes e recursos), tipo de comunicao e estratgias (trabalho escrito, oral ou outro, em grupo-turma, trabalho individual, de pares ou de grupos) ________________________________________________________________ Gesto do Tempo ________________________________________________________________ Avaliao ________________________________________________________________ Figura 4

Esta proposta adequada com os princpios de aprendizagem em Histria que advm da investigao neste domnio (Lee, 2001; Barton, 2001; VanSledright, 2002; Ashby, 2003). Listam-se aqui alguns desses princpios: I possvel que as crianas compreendam a Histria de uma forma genuna, com algum grau de elaborao, se as tarefas e contextos concretos das situaes em que forem apresentados tiverem significado para elas. II Os conceitos histricos so compreendidos gradualmente, a partir da relao com os conceitos de senso comum que o sujeito experincia. O contexto cultural e as mdias so fontes de conhecimento que devem ser levadas em conta, como ponto de partida para a aprendizagem histrica. III Quando o aluno procura explicaes para uma situao do passado luz da sua prpria experincia revela j um esforo de compreenso histrica. Este nvel de pensamento poder ser mais elaborado do que aquele que assenta em frases estereotipadas, desprovidas de sentido humano. IV O desenvolvimento do raciocnio histrico processa-se com oscilaes e no de uma forma invariante. Tanto crianas como adolescentes e adultos podero pensar de uma forma simplista, em determinadas situaes, e de uma forma mais elaborada noutras. V Interpretar o passado no significa apenas compreender uma verso acabada da Histria que reproduzida no manual ou pelo professor. A interpretao do contraditrio, isto , da convergncia de mensagens, um princpio que integra o conhecimento histrico genuno. Caracterizar uma aula-oficina A concretizao efetiva dos princpios apontados para uma aula-oficina pode ser apoiada por materiais j utilizados em ambiente de investigao. O levantamento de idias tcitas dos alunos no momento inicial da aula, que numa situao de rotina feito informalmente, pode tambm assumir um carter sistemtico como o exemplo que se apresenta, integrado na experincia realizada por Fernandes, Gago, Morais e Sardoeira (2000), no mbito do trabalho desenvolvido na disciplina de Metodologia de Ensino da Histria, do curso de Mestrado em Superviso Pedaggica em Ensino de Histria (SPEH). A experincia foi implementada em aulas de 8 e 2 Anos (figura 5) FICHA DE TRABALHO

1 MOMENTO

CRISTO NOVO

CRISTO

CATLICO

INDEX

JUDEU

TRIBUNAL

ESPETCULO INQUERIR

TORTURA ANO: 8 Explica a partir de sua compreenso os seguintes conceitos. S de mensagemdiversificada, por Ribeiro (2002) Figura 5 Ficha de explorao de edeias tcitas acerca dos conceitos sobre Reforma Religiosa

O desenvolvimento da instrumentalizao de interpretao de fontes, em tarefas ao longo da aula, pode inspirar-se tambm nas investigaes j realizadas. No estudo atrs referido, os alunos trabalharam sobre um conjunto de fontes representando posturas divergentes assumidas por atores da Histria sobre o mesmo assunto excerto de textos de Lutero e do Conclio de Trento alm de um mapa, imagens e textos com elas relacionados, sobre conflitualidade religiosa atual. Para cruzar essas fontes, apresentaram um roteiro de questes, a resolver em grupos de pares (figura 6). ________________________________________________________________ 1- Responda, com o teu (tua) parceiro(a), s seguintes questes: 1.1- Os autores dos documentos 1 e 2 concordam ou discordam em relao a quem tem o direito de interpretar as Escrituras? Justifique a tua resposta. 1.2- Considere que os autores dos documentos 1 e 2 tm alguma semelhana em relao s suas crenas religiosas? Justifique a tua resposta. 1.3- Pensas que o autor do documento 2 tem a mesma viso do modo como o homem deve ser bom que o autor do documento1? Justifique a tua resposta. 1.4- Segundo o teu ponto de vista, as imagens 1 e 2 tm alguma relao entre elas no que diz respeito intolerncia e represso religiosas? Justifique a tua resposta. 02- Do confronto de idias com o teu (tua) parceiro (a), expe, oralmente, ao grupo/turma as concluses a que chegaram. ________________________________________________________________ Figura 6 Tarefa sobre interpretao cruzada de fontes Outros estudos utilizaram tarefas decreta acimasafiadoras que podem tambm inspirar as aulas de Histria: vejam-se as que foram apresentadas por Gago (2001) sobre a utilizao de narrativa de mensagem diversificada, por Ribeiro (2002) sobre a utilizao de artefatos arqueolgicos, por Gonalves (2003) sobre trabalho com a internet, ou por Sardoeira (2003) sobre o uso da televiso na aprendizagem da Histria A avaliao sistemtica das aprendizagens fundamental. No que respeita evoluo das idias dos alunos entre o momento inicial e o momento final da interveno educativa em foco, poder fazer-se um exerccio de anlise de mudana conceitual como o que tem sido realizado em experincias no mbito do mestrado em SPEH. Uma tendncia que se manifesta na avaliao normal de testes consiste em utilizar critrios redutores de certeza (certo versus errado) e de quantidade de informao (completo versus incompleto), uma dicotomia vlida para o registro de factualidade mas questionvel em itens mais elaborados. Conceitos de relatividade e objetividade crtica vieram complexificar os critrios sobre a verdade cientfica, e hoje, poderemos avaliar os conhecimentos como mais ou

menos vlidos: cientficos, aproximados, de senso comum ou alternativos. Esta viso gradual importante no que diz respeito avaliao formativa, se queremos valorizar pontos de partida diferentes e assim promover uma progresso individualizada dos alunos. E, como diz Peter Lee, aprendizagem deve ser considerada gradual, por vezes, oscilante. No uma questo de tudo ou nada... Bibliografia ASHBY, R. (2003). Conceito de evidncia histrica: as exigncias curriculares e as concepes de alunos (pp. 37 57). In Barca, I. (org.), Educao Histrica e Museus. Braga: CIED. BARTON, K (2001). Ideias das crianas acerca da mudana atravs dos tempos (pp 55 68), I. (org.), Perspectivas em Educao Histrica. Braga: CEEP, Universidade do Minho. DEE. (1999). National Curriculumfor England: History Key stages 1, 2, 3. London: DEE (Departamento f Education and Employment). FAY, B., POMPER, P. & VANN, R. T. (1998). History and Theory, Contemporary Readings. Malden, MA: Blackwell. FERNANDES, A., GAGO, M., MORAIS, M. A. & SARDOEIRA, O. (2000). O papel das ideias tcitas na construo do conhecimento histrico. Trabalho de Metodologia do Ensino da Histria, no publicado. GAGO, M. (2001). Concepes de alunos sobre a varincia da narrativa histrica. Dissertao de mestrado apresentada Universidade do Minho. GONALVES, R (2003). O uso da internet na explorao cincia histrica. de fontes histricas. Dissertao de mestrado apresentada Universidade do Minho. LEE, P. (2001). Progresso da compreenso dos alunos em Histria (pp 13 27), In Barca, I. (org.), Perspectivas em Educao Histrica. Braga: CEEP, universidade do Minho. LESNE, M. (1984). Trabalho Pedaggico e formao de Adultos. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. PAIS, J. M. (1999). Conscincia histrica e identidade: Os jovens portugueses num contexto europeu. Oeiras: Celta. RIBEIRO, F. (2002). O PENSAMENTO ARQUEOLGICO NA AULA DE Histria. Tese de mestrado apresentada universidade do Minho. RSEN. J. (1998), Razo histrica. Teoria da Histria: os fundamentosdade da cincia histrica. Braslia: UnB. SARDOEIRA, O. (2003). A televiso e a construo do conhecimento histrico: um estudo com alunos do 7 ano de escolaridade. Tese de mestrado apresentada Universidade do Minho. VANSLEDRIGHT, B. (2002). In search of Americas past. New York: Teachers College Press.