Los Promotores de educacin como actores claves en la educacin comunitaria.

El caso de los chujes, kanjobales y acatekos de origen guatemalteco en Chiapas, Mxico. VERNICA RUIZ LAGIER veronicalagier@yahoo.com.mx DEAS-INAH

*Este trabajo se desprende de un proyecto mayor llamado Nuevas Comunidades en la Frontera Sur de Chiapas. Procesos de Conformacin Identitaria e Integracin Sociopoltica entre la Poblacin de Origen Guatemalteco, el cual desarrollo actualmente en la DEASINAH. Las comunidades mayas donde se ha recopilado la informacin son La Gloria (de lengua acateka) y Nuevo Porvenir (de lengua chuj) ubicadas en el municipio La Trinitaria; as como La Unin (de lengua chuj y kanjobal), ubicada esta ltima en el municipio La Independencia, Chiapas. Uno de mis objetivos en el proyecto es explorar cmo la poblacin refugiada de diferentes comunidades de origen guatemalteco y con distinta pertenencia tnica, busca en la cotidianeidad la adquisicin de derechos sociopolticos. En este proceso, un espacio vital de reivindicacin cultural es la escuela, por ser un espacio en que se observa las relaciones de poder inter e intracomunitarias, que en parte dan contenido a las distintas dimensiones identitarias de esta poblacin. Lo relativo al papel que tiene la escuela y los actores educativos comunitarios, es decir, los promotores de educacin, es lo que presento a continuacin.

1. La educacin en la etapa del refugio *Entre 1981 y 1982, se refugiaron en Chiapas ms de 100 mil guatemaltecos.1 A raz de los Acuerdos de paz en Guatemala en Noviembre de 1996, el gobierno mexicano y el guatemalteco ofrecieron a la poblacin refugiada en Mxico el retorno organizado y seguro a Guatemala, pero no todos los refugiados estuvieron de acuerdo en regresar. Por ms de 10 aos, la poblacin infantil de los campamentos de refugiados no fue atendida por las instituciones educativas estatales y federales, por lo que la propia poblacin refugiada se organiz para tal actividad; y mediante el Alto Comisionado de la Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR) se financi la formacin de promotores de educacin que hicieran frente a la emergencia del momento.

Freyermuth Graciela y Nancy Godfrey, Refugiados Guatemaltecos en Mxico. La vida en un continuo estado de Emergencia, p. 23

Mapa 1. Campamentos establecidos en Chiapas, Campeche y Quintana Roo entre 1982 y 1997. (Jan De Vos, 2002). Las comunidades en las que se basa este trabajo se ubican en el num. 3 del mapa.

La ausencia del Estado en la vida de estas comunidades fue llenada en parte, por organizaciones no gubernamentales (ONGs) que asumieron las funciones pblicas clave. stas se crearon con el apoyo financiero de la ACNUR, y funcionaban como puente para la entrega de recursos y para dar seguimiento a los proyectos que beneficiaban a los campamentos de refugio. *En el caso de las comunidades estudiadas, los promotores de educacin son en la gran mayora de los casos indgenas; y proporcionaban a su propia poblacin un programa bsico de alfabetizacin, apoyndose principalmente en la lengua materna. El resultado fue la formacin de lderes comunitarios, que hasta hoy da funcionan como interlocutores entre las instituciones de gobierno y los integrantes de su comunidad. Cuando en 1996 el gobierno mexicano ofreci la integracin definitiva para la poblacin refugiada que prefera no retornar a Guatemala, el Estado adquiri el control de las instalaciones de salud y de educacin creadas con fondos internacionales y decidi tambin suspender la participacin de la poblacin refugiada en tales espacios. Como se ver a continuacin, pareciera entonces que la adquisicin de la ciudadana implic en la poblacin refugiada la perdida de autogestin de aquellos espacios, en torno a los cuales la poblacin se organiz y fortaleci durante la etapa del refugio, como lo fueron las escuelas, en donde se formaron numerosos promotores de educacin, que an hoy continan trabajando en la imparticin de talleres de lectoescritura de su lengua materna, a pesar de no contar siempre con el apoyo institucional para esta labor.

2. La ciudadanizacin y sus efectos. *Como dije antes, a partir de 1996, las escuelas q u e h a b a n s i d o c o n s t r u i d a s c o n f i n a n c i a mi e n t o d e l A C N U R e n l o s a n t i g u o s c a mp a m e n t o s d e r e f u g i o , quedaron registradas por el gobierno estatal como escuelas bilinges sin que en la prctica funcionen bajo ese modelo. Los maestros son efectivamente bilinges, hablan el espaol y una de las lenguas mayas de la regin, pero nunca es la de las comunidades de origen guatemalteco donde laboran. Esto obedece a varias situaciones: a) No existen profesores chujes y mames, y recin en los ltimos 2 aos comienzan a graduarse algunas mujeres kanjobales como profesoras de educacin bsica. Lo anterior se debe a que mu y pocos jvenes logran acceder a la educacin media superior, y an menos a la educacin s uperior. b) Por otro lado, la dinmica sindical del magisterio regional no permite instalar al profesor bilinge recin graduado en su propia regin lingstica, sin que antes gane ese derecho mediante aos de trabajo en otras regiones lejos a su propia localidad. Por lo que en caso de que logren formarse jvenes chujes, kanjobales, o acatekos como profesores indgenas o pedagogos, resulta difcil que ejerzan dentro de su propia comunidad. Sin duda, esta poltica magisterial no favorece la educacin con calidad y tampoco ha ayudado a la poblacin a fortalecerse cultural y lingsticamente; por el contrario, las escuelas preprimarias, primarias y secundarias ubicadas en las comunidades de estudio, tienden a funcionar como espacios aculturizantes, en el que muchas veces tambin se reproduce la discriminacin hacia los pueblos indgenas de origen guatemalteco. A pesar de que las comunidades de estudio son reconocidas por la Secretara de Educacin Pblica (SEP) como poblacin indgena, los profesores de educacin bsica slo permiten el uso del espaol dentro del saln de clases, pues consideran que pierden autoridad ante el alumno, si ste hace uso de un idioma que ellos no dominan. Por otro lado, he confirmado en mis entrevistas que los maestros de educacin primaria, mantienen y reproducen la idea de que las lenguas kanjobal, acateka, mam, chuj, jacalteka, etc.; es decir, la de aquellos grupos mayas que se refugiaron en Chiapas, son lenguas extranjeras. Esto no es nuevo, en la dcada de 1930 con la educacin socialista, que promova la incorporacin forzada del indio a la cultura nacional, se prohibi el uso de las lenguas indgenas en las escuelas pblicas. Esta campaa afect particularmente a la poblacin fronteriza que se intentaba mexicanizar. Las lenguas indgenas habladas por los pobladores fronterizos de Chiapas eran consideradas de origen guatemalteco, y a diferencia del tzotzil, tzeltal o tojolabal, hablados en la regin de los Altos y en la Selva, no representaban slo retraso cultural, sino tambin antinacionalismo.2

Ada Hernndez, Procesos contemporneos de conformacin de identidades indgenas en la frontera sur de Chiapas, en prensa, p. 54.

Fue a partir del conteo de poblacin 2005 que la CDI reconoci como parte de las lenguas indgenas nacionales algunas de las que llegaron o aumentaron su nmero de hablantes con el refugio guatemalteco, como son: el kanjobal, acateko, jacalteco, chuj y mam.3 Y en el censo de poblacin realizado por el INEGI en 2010 se registra slo en el municipio La Trinitaria: 1,458 chujes, 5,769 kanjobales, 5450 mames y 453 jacaltecos, sin que exista registro alguno de la poblacin acateka. 4 En el caso de la poblacin acateka del municipio de La Trinitaria, Chiapas, lo comn es que el uso de la lengua indgena define identidad primaria y pertenencia bsica de la poblacin. A pesar de ello, en las escuelas ubicadas dentro de estas comunidades, es donde ms se hace la diferenciacin entre el que habla el lengua indgena y quien slo habla el castellano; y esta diferenciacin se desarrolla, en un espacio de desigualdad social, entre grupos que ocupan posiciones asimtricas en el espacio social: los que son mexicanos y los que lo son a medias por ser hijos de refugiados; los que hablan castellano y los que no; los que ocupan un estatus social superior por no trabajar la tierra (los profesores) y aquellos que s trabajan en el campo o necesitan migrar para sostener a su familia.5 Los maestros en las comunidades son un buen ejemplo de esta relacin entre grupos dominados y dominantes. Aunque ellos son bilinges tambin, han aprendido - al igual que lo hacen ahora los hijos de refugiados - los valores, estereotipos y prejuicios hacia se grupo de pertenencia desde la cultura mestiza dominante. Para muchos maestros resulta una contradiccin que los jvenes indgenas de origen guatemnalteco, pretendan ser reconocidos como mexicanos haciendo uso de su propia lengua y vestido, ya que no la consideran parte de la cultura nacional. Entonces cmo aspirar a una educacin intercultural en un contexto de desigualdad social y de poder simblico? Hasta este momento, lo que se est produciendo en el espacio escolar es un fenmeno de linguicismo6, en el que los profesores refuerzan un conjunto de ideologas y estructuras que usan para legitimar y reproducir una divisin desigual de poder y recursos (materiales o no) entre la poblacin refugiada, sobre la base del lenguaje.
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Si bien en la frontera sur de Mxico existe poblacin kanjobal, acateka, mam y chuj desde antes del refugio, no ha sido una poblacin indgena reconocida en los hechos por el Estado mexicano. Porfirio Daz quien emiti la Ley de Colonizacin que promovi la ocupacin en los terrenos fronterizos, y desde entonces, la poblacin kanjobal, chuj, jakalteco y mam, originaria de Guatemala, se asent en la frontera chiapaneca. (Idem)
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Ver en: http://buscador.inegi.org.mx/search? q=lengua+indigena+la+trinitaria+2010&site=default_collection&btnG=Buscar&tx=&CboBuscador=default_collection&clie nt=frontend_1&output=xml_no_dtd&proxystylesheet=frontend_1&getfields=*&entsp=a__inegi_politica&Proxyreload=1&n umgm=5&oe=UTF-8&ie=UTF-8&ud=1&exclude_apps=1&tlen=900. Por otro lado, se registra a nivel estatal 1, 141 499 personas mayores de 5 aos que hablan alguna lengua indgena, lo que representa 27% de la poblacin de la entidad. Ver: http://cuentame.inegi.org.mx/monografias/informacion/chis/poblacion/diversidad.aspx?tema=me&e=07
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Sobre los efectos culturales e identitarios producto del fenmeno migratorio en la poblacin de origen guatemalteco, ver Ruiz Lagier, Nuevas comunidades en Chiapas. Identidad y Trasnacionalismo en Cultura y Representaciones Sociales, Num. 4, ao 2, marzo 2008. (Revista electrnica del IIS-UNAM). http://www.culturayrs.org.mx/revista/num4/Ruiz.html) 6 Skutnabb-Kangas, 1988, p. 13

Gunther Dietz7 explica cmo la escuela ha naturalizado lo artificial (es decir, la homogenizacin nacional) por dos medios: interiorizando en los alumnos las estructuras hegemnicas de poder al traducir desigualdades en diferencias de conocimiento; y por otro lado, presentando estos conocimientos como tradiciones y rasgos compartidos por todos los miembros de la nacin. En el caso de las comunidades estudiadas, la escuela se ha convertido en el espacio idneo para la reproduccin de expresiones de desigualdad social, y de discriminacin hacia lo guatemalteco, que entonces, se asimila como una caracterstica natural o esencial negativa. En la percepcin de muchos educadores, el fracaso escolar refleja un impedimento o dficit distintivo (Gundara, 1982) que a menudo se tiende a equiparar con la pertenencia tnica o la condicin de inmigrante, sin considerar otro tipo de explicaciones como son la clase social de origen, el contexto laboral y residencial, as como la composicin de la unidad familiar, y prefieren dar explicaciones simples y reduccionistas que terminan estigmatizando la poblacin; es decir, etnifican un conflicto social, reforzando la percepcin de distancia cultural entre los alumnos de origen guatemalteco y el profesorado. Son los propios maestros los que me han hablado de la necesidad de aculturizar a esta poblacin que contina, segn ellos, sumida en la ignorancia, y que rinde escolarmente poco por ser guatemalteca. Inclusive se me ha dicho que sus tradiciones son un obstculo para el desarrollo e integracin total a la nacin mexicana. Por su parte, los alumnos poco a poco han asumido e interiorizado la carga negativa hacia su cultura, y muchos creen que su lengua es un dialecto inculto, que sus conocimientos son slo creencias populares, y que su vestido es slo folklore guatemalteco. 3. reconocimiento cultural vs ciudadana? La Academia de Lenguas Mayas de Guatemala (ALMG) ha visitado desde 2005 las comunidades en Mxico donde se ubica la mayor cantidad de poblacin indgena de origen guatemalteco,8 y proporcion documentos que consideraba, podran contribuir a reafirmar su pertenencia cultural, pues les preocupa que esta poblacin est modificando su lengua, al ir incorporando da a da trminos en castellano. Por ello, entregaron desde libros de educacin sexual hasta la constitucin de Guatemala, as como documentos hemerogrficos que hablan sobre l o s g r u p o s i n d g e n a s de aquel pas. Estos materiales, por lo menos en el caso de las comunidades acatekas que he trabajado anteriormente y las chuj que analizo en este momento , no han tenido ninguna repercusin en la poblacin pues no reflejan su nuevo contexto en Mexico y porque son documentos acadmicos de lenguaje kanjobal y chuj, pero incomprensible para la mayora d ela poblacin.
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Dietz, 2003, p. 100 Me refiero a las comunidades de origen guatemalteco establecidas en los estados de Campeche, Quintana Roo y Chiapas.

Tampoco hay que olvidar que la mayora de las veces, los miembros de las comunidades de estudio hablan pero no escriben su lengua, pues la mayora de los adultos eran analfabetas cuando llegaron a Mxico, por lo que son muy pocos, y casi siempre hombres adultos (promotores de cultura, celebradores de la palabra de Dios, pastores evangelistas), los que leen textos en su idioma materno; y puesto que la educacin oficial slo se recibe en castellano, los jvenes no han tenido oportunidad de familiarizarse con su lengua de forma escrita. Ante esta situacin, se vislumbra una oportunidad para el reconocimiento oficial hacia la cultura propia de las comunidades de origen guatemalteco. En 2003, el gobierno federal cre el Instituto Nacional de Lenguas Indgenas (INALI) y en Chiapas se cre el Centro de Lenguas, Artes y Literatura Indgena (CELALI), pero recin en 2007 esta institucin estableci contacto con las comunidades de estudio y cre un programa de formacin de profesores indgenas, para que los hablantes de estas lenguas puedan tambin escribirla. Desafortunadamente, este programa no ha recibido el presupuesto federal necesario para darle seguimiento a la formacin de antiguos promotores de educacin, y para ofrecerles a stos estabilidad laboral y econmica. Por lo que despus de algunos meses de formacin, los promotores slo consiguieron impartir un breve taller de escritura entre muy pocos jvenes interesados, sin que esto tuviera mayor repercusin en la cotidianidad de las comunidades. Por ello, es fcil entender que los promotores se sienten desilusionados y poco valorados, puesto que su trabajo y capacidad se pierde en estos esfuerzos aislados que debieran estar vinculados a las actividades escolares de manera oficial. Muchos de estos promotores, tienen una experiencia larga y valiosa en el campo de la alfabetizacin, y particularmente en el de la difusin y reproduccin de su propia lengua. Ya sea por medio de narraciones, cuentos o biografas comunitarias, muchos de los promotores estn interesados en difundir entre las nuevas generaciones nacidas en Mxico, la historia de sus pueblos y la de su cultura. Algunos, como es el caso de Diego Prez, promotor de la comunidad chuj de Nuevo Porvenir, ha realizado guiones y capsulas en CELALI, que posteriormente fueron transmitidas por la radio de CDI del municipio Las Margaritas, Chiapas, la cual difunde programas en las diferentes lenguas indgenas de la regin. Por qu marginar esta experiencia educativa en vez de aprovecharla en el mbito de la educacin formal? Diego Prez ha colaborado desde hace aos con el investigador Fernando Limn, adscrito al ECOSUR de Chiapas y especialista en el pueblo chuj. Actualmente, Diego colabora en un proyecto de fortalecimiento de la lengua financiado por el Fondo Indgena Latinoamericano, junto con la Mtra. Lorena Crdova del CIESAS. Diego y Lorena han elaborado materiales didcticos en chuj, basndose en los cuentos y leyendas de la misma poblacin. La metodologa consisti en organizar talleres con los nios de la comunidad de Diego, en los que los participantes reconocan y elegan los objetos tradicionales de su cultura en la vida cotidiana. Es decir, los nios son los que con la orientacin de Lorena y Diego disearon la lotera, dibujaron los objetos, y eligieron los colores que se utilizaran para

diferenciar los idiomas en que se nombrara el objeto; utilizando slo colores que existen en la cosmovisin chuj. Sobre esta experiencia de elaboracin de materiales para la propia comunidad, no para los docentes, Diego y Lorena comentan la importancia de apoyarse en la matriz comunitaria, puesto que no se puede apostar a fomentar desde la institucin una educacin intercultural, cuando los profesores son cambiados de localidad ao con ao; es decir, los profesores no acaban de conocer el contexto en el que estn cuando deciden irse a comunidades ms cercanas a la ciudad o a su localidad natal. Por lo tanto, para Diego es responsabilidad de la propia comunidad generar los materiales didcticos y decidir qu se debe reforzar o reproducir. Y como en el sistema estatal de educacin no existen profesores chujes, considera que es un derecho y obligacin de los promotores de educacin, y de las autoridades comunitarias, garantizar la transmisin y fortalecimiento de la lengua materna. Lorena Crdoba, por su parte, tambin considera que no se puede apostar a la educacin oficial, y que es casi imposible generar una educacin intercultural con los vicios y desinters del magisterio estatal, que adems de desplaza la lengua por diversos factores como son la discriminacin al indgena, y particularmente al que tiene un origen guatemalteco. Otro caso que deseo mencionar es el de Matas Pedro, acateko de la comunidad La Gloria, que siendo muy jovencito, trabaj 12 aos como promotor de educacin en la etapa del refugio, enseando a los nios de su campamento debajo de la sombra de los rboles. Desde hace aos ensea a los aspirantes de becas de la CDI y la SEPI a escribir su lengua, y en 2007 fue convocado por CELALI para la imparticin de 3 talleres anuales de lectoescritura que inicialmente tenan una duracin de 2 meses. Se form inicialmente de forma autodidctica, por inters propio, y posteriormente con la ayuda de la Academia de Lenguas Mayas de Guatemala, a la cual se inscribi para que le proporcionaran materiales didcticos y una Gramtica descriptiva. Matas sigue siendo de los pocos habitantes de su comunidad que no cuentan con una casa de material, sus esfuerzos siempre estn enfocados en los talleres, y suea con un apoyo municipal para establecer los talleres en su comunidad, y en dos comunidades cercanas donde la poblacin tambin es acateka. Pero los promotores no son importantes nicamente para la imparticin de lectoescritura, sino que podran ser piezas clave en el trabajo de docencia de las escuelas bilinges de la regin. Pues no es ninguna novedad que la imparticin de la educacin bsica en la lengua materna permite un mejor aprovechamiento de los contenidos curriculares. En las entrevistas realizadas en las comunidades de origen guatemalteco, los adultos coinciden en sealarme que aquellos nios y jvenes que fueron formados por Promotores de Educacin indgenas refugiados, estaban mejor formados que los nios contemporneos. Moiss, kanjobal de 27 aos en la comunidad de La Unin, ubicada en el municipio La Independencia me coment lo siguiente:

Mi hermano fue mi maestro, como el estudi la secundaria abierta, estn ms preparados pu, entonces l nos enseaba ms claro, daba ms tiempo a su trabajo. Entonces l cuando hay clases dice: aqu vamos a hablar el espaol, no vamos a hablar idioma. Yo, primer grado empec a leer, a hacer otras cositas; en segundo grado a multiplicar, a sacar un crculo, cmo se saca la radio, el dimetro Ahora veo aqu, ahorita los de la escuela segundo grado no pueden escribir, tercer grado pues apenas.9

Moiss, al igual que muchos de su generacin, tuvieron la oportunidad de ser formados por promotores que tenan el compromiso de ensear a su propia gente; lo cual tena resultados muy favorables. A pesar de que consideraban prioritario ensear el espaol para comunicarse fuera de la comunidad, era frecuente realizar diversas explicaciones en la lengua materna para facilitar la comprensin de algunos temas y conceptos. En La Gloria, los jvenes que actualmente han logrado ingresar al bachillerato y licenciatura de Chapingo fueron en su niez formados por los promotores de educacin, y advierten que a la edad de sus hermanos menores que se encuentran en primaria e incluso secundaria, escriban, redactaban y lean mejor en espaol, pero sobre todo, comprendan el contenido de lo que se les enseaba. Algunos de estos jvenes formados por promotores, se encuentran en este momento como maestros de CONAFE intentando as tener recursos para ingresar a la universidad. Y ha sido notable el aprovechamiento de los nios acatekos cuando se les ensea en su propia lengua. La diferencia se nota tambin a nivel medio superior. Este 2010 me apoy en un joven acateko, recin egresado de Chapingo para que ayudara a estudiar a Catalina Miguel, kanjobal de 20 aos de la comunidad de La Unin, la cual haba aplicado el examen de ingreso a Chapingo 4 veces sin xito. Al recibir la asesora en su idioma y estableciendo una relacin de mayor confianza y equidad con el asesor, Catalina logr aprobar el examen y en este momento se encuentran en la sede de Yucatn cursando el ao propedutico que ofrece Chapingo para ingresar a la licenciatura. Obviamente lo anterior no es casualidad. 5. Conclusiones Es necesario que las autoridades educativas del estado de Chiapas enfrenten seriamente la realidad multicultural del estado y respondan adecuadamente a ello. Mucho se ha hablado en los ltimos aos de la diversidad cultural del pas y de la necesidad de aplicar programas interculturales en las escuelas, que ayuden a los distintos nios y jvenes indgenas a formarse en un contexto de respeto e igualdad cultural. Esto no se conseguir mientras el Departamento de Educacin Indgena dependiente de la Secretara de Educacin Pblica, no realice un anlisis crtico sobre sus programas y la forma en que se designa a la planta docente.

Entrevista a Moiss, kanjobal de 27 aos. Secretario de la Agencia Municipal de la comunidad de La Unin, muncipio de La Independencia, Chiapas. febrero 2009

Los profesores indgenas que actualmente trabajan en estos ex campamentos de refugiados, deben recibir tambin una formacin que contenga las nuevas concepciones de la educacin intercultural, que les vaya provocando a ellos mismos una reflexin respecto a la necesidad e importancia de que estas poblaciones, as como aquellas de las que provienen ellos mismos, tengan la posibilidad de fortalecer su identidad cultural, que no atenta contra la cultura nacional sino que por el contrario, la enriquece. Para autores como Buxcarais y Prats,10 es necesario que la escuela ayude a los alumnos a crecer hacia arriba (compensando acadmicamente y dando instrumentos mentales), y por otro lado, crecer hacia los lados- (adaptando los procesos de aprendizaje a su peculiaridad cultural y fomentando sus aspectos ms valiosos). Por ello, los profesores federales y estatales deben considerar las condiciones socioeconmicas adversas que enfrenta la poblacin de origen guatemalteco, entender que el rezago educativo es parte de un problema social (cultura de la pobreza) que en ningn caso debe confundirse con el contenido de su cultura originaria. Los contenidos curriculares no tienen por qu seguir siendo ajenos a la realidad comunitaria. Si partimos de que la cohesin social de un pas multicultural como Mxico debe asegurar un mnimo de valores compartidos (que forman parte de la identidad ciudadana), debemos aceptar, tambin, que entonces debe existir participacin de todos los sectores de la poblacin en los proyectos educativos, por ser estos espacios donde se reproducen muchos de estos valores. Para ello, es necesario permitir que los promotores de educacin se involucren en las actividades escolares y apoyen a la planta docente que no domina la lengua local. Al hablar de la ciudadanizacin de los refugiados guatemaltecos, se debe dejar de lado la idea de la aculturacin y la asimilacin lineal como proyecto, y en cambio, se debe considerar que es posible la negociacin entre las instituciones oficiales, las autoridades comunitarias y la poblacin en su conjunto, para que ningn sector considere que es menospreciada su pertenencia cultural, pues slo as se dar una convivencia intercultural social exitosa.

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Mara Rosa Buxcarrais y Enric Prats, La educacin intercultural, una respuesta a tiempo, Universitat Oberta de Catalunya, Barcelona, 2001, p. 39

Bibliografa: Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR), 1999, La Integracin de Refugiados Guatemaltecos en Chiapas. Resumen ejecutivo final, Mxico, Secretara de Gobernacin ACNUR. -------, 2000, Proteccin y asistencia de refugiados en Amrica Latina. Documentos Regionales 1981 - 1999. Mxico, ACNUR. -------, Convencin de 1951 sobre el Estatuto de los Refugiados, Seccin de Informacin Pblica, Mxico, s/f., p. 9. Aguayo, Sergio, 1987, El xodo Centroamericano, Mxico, SEP. Assies, William, Marco Antonio Caldern y Tom Salman (comps.), 2002, Ciudadana, Cultura Poltica y Reforma del Estado en Amrica Latina, Mxico, Colegio de Michoacn. Bartolom, Miguel Alberto, 1997, Gente de Costumbre y Gente de Razn, Mxico, Siglo XXI INI. Bonilla Rius, Elisa (coord.), 2002, Atlas de Mxico de Educacin Primaria, Mxico, SEP, 5ta edicin revisada para ciclo 2003 2004. Buxcarrais Estrada, Mara Rosa y Enric Prats Gil, 2001, La Educacin Intercultural, una respuesta a tiempo, Barcelona, Universitat Oberta de Catalunya. Dietz, Gunther, 2003, Multiculturalismo, Interculturalidad y Educacin: Una aproximacin antropolgica, Espaa, Universidad de Granada. Gundara, J., 1982, Approaches to Multicultural Education. En: J. Tierney (ed): Race, Migration and Schooling, pp. 108-119. London: Holt, Runehart & Winston Freyermuth Enciso, Graciela, y Nancy Godfrey, 1993, Refugiados Guatemaltecos en Mxico. La vida en un continuo estado de Emergencia, Mxico, CIESAS Instituto Chiapaneco de Cultura. Ruiz Lagier, Vernica, 2003, En busca de la comunidad. El caso de La Gloria, Chiapas, Tesis de Maestra CIESAS, Mxico. -------, 2007, Las nuevas formas en que los migueleos viven la juventud. El caso de La Gloria, en Manuela Camus (ed.), Comunidades en Movimiento. La Migracin Internacional en el norte de Huehuetenango, Guatemala, Instituto Centroamericano de Estudios Sociales y Desarrollo (INCIDES) - Centro de Documentacin de la Frontera Occidental (CEDFOG). ------, 2008, Nuevas comunidades en Chiapas. Identidad y Trasnacionalismo en Cultura y Representaciones Sociales, Num. 4, ao 2, marzo 2008. (Revista electrnica dirigida por el Dr. Gilberto Gimnez, IIS-UNAM). Ver http://www.culturayrs.org.mx/revista/num4/Ruiz.html) Skutnabb-Kangas, T., 1988, Multilingualism and the Education of Minority Children. En: Skutnabb-Kangas, T. & J. Cummins (eds.): Minority Education: frome shame to struggle, p. 9-44. Clevedon: Multilingual Matters. Vos, Jan, de, 2002, Una tierra para sembrar sueos. Historia reciente de la Selva Lacandona 1950 2000, Mxico, FCE CIESAS.

Lista de Siglas: ACNUR: Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados ALM: Academia de Lenguas Mayas CDI: Comisin Estatal para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas COMAR: Comisin Mexicana de Ayuda a Refugiados INALI: Instituto Nacional de Lenguas Indgenas CELALI: Centro Estatal de Lenguas, Arte y Literatura Indgena INEGI: Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica INM: Instituto Nacional de Migracin LGP: Ley General de Poblacin