Con el trabajo que vamos a describir, crear un ambito escolar que nos permitiera guientes hip6tesis:

nos propusimos verificar las si-

l.. 1 aprendizaje de las materias escolares de los primeros nivel'es de E,G,B., basado en la coordinaci6n sistematica de los esquemas preoperatorios, acelera la construcci6n, pOl' parte del sujeto, de una estructura mental superior que, a su vez, Ie capacita para una mayor comprensi6n de los conocimientos que constituyen el programa escolar. 2. 1 hecho de realizar un aprendizaje escolar de acuerdo con las leyes que rig en l'a coordinaci6n 16gica de las acciones facilita un funcionamiento intelectual distinto al provocado pOl' un aprendizaje que prescinde de las leyes generales de la evoluci6n de la inteligencia. 3. El aprendizaje de !:as materias escolares basado en la coordinaci6n de lasacciones que el propio nino debe realizar para la consecuci6n de un fin concreto y determinado pOl' el mismo, en funci6n de sus propios intereses, proporciona al escolar un desarrollo mental aut6nomo. Esta primera experiencia, que sent6 las bases metodol6gicas de un sistema de ensenanza que hemos denominado Fedagogla Operatoria,12 se llev6 a cabo en el Aula de Sants, escuela del Ayuntamiento de Barcelona creada para albergar a ninos con retrasos escolares, rechazados de otras escuelas y que pertenedan a los grupos socioculturalmente mas desfavorecidos de los que asistfan a dichas escuelas. El Aula de Sants constaba de tres c1ases regentadas pOl' psicopedagogos, con grupos de 9 6 10 ninos pOl' c1ase. La experiencia que vamos a describir se realiz6 en la dase de nivel mas elemental que correspondla a 1.0 de E.G.B., aunque las edades de los
12. Posteriormente se ha visto ampliado pOl' 10s trabajos de nuestros colaboradores del I.M.I.P.A.E. y de diversos gropos de maestros que 10 han aplicado y enriquecido en sus escuelas.

nifios estabari comprendidas entre los 7 y los 9 afios. El grupo, aunque heterogeneo en edad, fue constituido en funci6n de la similitud de nivel intelectual v de conocimiento escolares. Aun as!, existian importantes dif~rencias entre sus componentes, dando lugar a una heterogeneidad de nivdes que situaba, a veces, a los mas pequefios por encima de los de mayor edad. A el10 se unian trastornos caracteriales de diversa indole pro , vocados, en parte, por el medio familiar y, en parte, por el rechazo de la escuela en la que habian vivido sus primeros fracasos sociales. A fin de crear un marco que nos permitiera experimentar las conductas que pretendiamos analizar, organizamos en clase una minisociedad donde todas las normas se derivaban de cuatro principios fundamentales: a) El aspecto relacional nifionifio 0 nifioadulto estarfa presidido por la mutua reciprocidad de derechos y deberes. b) El pensamiento se dirigiria fundamentalmente a la concienciaci6n de los propios intereses y a la busqueda de 10s medios adecuados para alcanzatlos. c) Se evitaria toda conducta intelectual cuya compren si6n 16gica estuviera fuera del alcance de nuestros alumnos. d) Abordariamos el aprendizaje de las materias escolares a traves del ejercicio sistematico de los esquemas mentales necesarios para la consecuci6n de los objetivos propuestos por los nifios. Los primeros dias de clase comunicamos a los alumnos que podian organizar su estancia en la escuela como el10s desearan, y que nosotros les imponddamos s610 dos condicione~: ue aprendieran a comportarse con cada uno de los demas tal como el10s deseaban se comportaran con el10s y que aprendieran a pensar sobre aquel1as cuestiones que despertaran su interes. Uno de 10$ problemas que se nos planteaba era el de mantener despierto el interes por los trabajos .a realizar, dado que era una condici6n necesaria para hacer el esfuerzo que requiere superar la contradicci6n entre esquemas preoperatorios que conduce a la construcci6n de nuevas nociones opera

torias. Esta dificultad era tanto mas grave por cuanto nos enfrentabamos con un grupo de nifios desinteresados POt la escuela. Intimamente unida a la anterior, se nos presentaba aun otra dificultad que consistia en dar a los aprendizajes esco lares una finalidad perceptible por el nino. Debia reconocer su ut~lidad en el presente y no s610 confiar en nuestra palabra SI, Ie. a.segu:abamos que Ie ,serian utiles en un lejano y, para el, mlmagmable futuro. Solo la evidencia de esa nece. sidad podia mantener su interes y favorecer la utilizaci6n de l~s .cono~imientos en situaciones distintas de las del apren dlzaJe; dlCho de otro modo, s610 la conciencia de su utilidad podia favorecer su generalizaci6n. Por otra parte, y a pesar de Jas afirmaciones de algunos pedagogos que aseguran conocer a priori los intereses del nino, pensabamos que unicamente los mismos ninos podian in. dicarnos cuales eran sus propios intereses. La sOluci6n a este tercer problema -que engloba al anteriorpasaria por la planificaci6n de los trabajos contando con Ja participacion activa de los alumnos, quienes debian elegir los tern as de estudio y buscar, incluso, las formas de l1evarlos a cabo, re servandonos nosotros la tarea de extraer de todo el10 las situaciones apropiadas para conducirles a un razonamiento ope ratario y proporcionarles -como instrumentos adecuados para adquirir los conocimientos que deseabanlos contenidos esco lares basicos. El ser humano, a 10 largo de su evolucion psiquica, entra en contacto con una gran variedad de estimulos ambientales. El individuo asimila progresivamente la informacion que recibe del medio, segun sus capacidades intelectuales e intenta res ponder a dichos estimulos de la manera para el mas idonea. El estudio de los intereses del nino nos remite inevitable mente al analisis de los estimulos ambientales, puesto que en la formacion de los primeros, intervienen los segundos. El analisis racional de los intereses particulares lleva, pues, al sujeto a enjuiciar los valores de la cultura en la que esta inmerso y a situarse criticame~lte ante el1a como sujeto activo y, por tanto, con derecho a aceptar, rechazar 0 modificar, aquello que se l'e revele como iniusto 0 inoportuno. Querfamos que el nino viviera el aprendizaje como el

resultado de la satisfacci6n de sus intereses; pensabamos que a traves de esta vivencia el nino construiria una imagen del saber como un instrumento intelectual construido por el hombre y al servicio del hombre y rechazaria de plano las actitudes tendientes a ideali:z;arla cultura dominante y a supeditar a ella todos los demas intereses humanos. En la descripci6n de la experiencia nos limitaremos al analisis de los aprendizajes concernientes alas operaciones aritmeticas de suma y rest a y alas nociones elementales de la 16gica de dases, ligados ambos a los contenidos del area de experiencias. Los aprendizajes relativos al area de lengua fueron dirigidos y organizados por una especialista en esta materia 13perteneciente a nuestro equipo, y estuvieron siempre relacionados con el terna central de estudio elegido por los ninos e fntimamente conectados con los aprendizajes que describiremos. Partiendo de los temas elegidos por los ninos, program amos una serie de ejercicios 16gico-matematicos que condudan a aprendizajes progresivos que reprodudan la genesis de las nociones aritmeticas y 16gicas. Los ninos se daban cuenta de que cada nuevo aprendizaje les aproximaba a la finalidad que se habfan propuesto y de que,apoyandose en el, podfan resolver los problemas que previamente se habfan plante ado ellos mismos y a los que no encontraron soluci6n espontaneamente. La actitud de los experimentadores fue constantemente la de no presentar al nino soluciones elaboradas, sino' la de ofrecerle elementos de razonamiento para que encontrara por sf mismo una soluci6n satisfactoria. S610 despues de que la hubiera hallado y cuando la situaci6n 10 had a necesario, se Ie mostraba un procedimiento mas econ6mico, 0 el comlinmente utilizado como una soluci6n mas, e igualmente correcta, que la enco~trada PO! el. Tal fue ;:1 caso, por eje~ylo, de los signos de sumar y restar. Despues de qu~ los nmos. ~ubieron invent ado signos para designar las aCClOnesde ad1clOnar y sustraer elementos, se les .ensenaron los. signo~ aritmeticos que indican estas operaclOnes, como s1gnos mventados por el adulto y que tenfan, frente a los suyos, la ventaja de que todo el mundo podia descifrarlos.

De la conjunci6n de las exigencias de los temas e!egidos de los correspondientes problemas que planteaba su estudio con .1a evoluci6n genetica de las nociones logicomatematicas, s~rg!eron los ejercicios que describiremos en los dos capitulos s1gUlentes. Por necesidades de la exposici6n analftica de los mismos, t~ataremos separadamente el aprendizaje de las nociones 1'6glcas y e1 de las nociones aritmeticas elementales aunque ambos aprendizajes se realizaron paralelamente. ' Dedicaremos el primer capitulo de esta segunda parte a la exposici6n del aprendizaje de las nociones de dasificaci6n y los resultados a que dio lugar. En el segundo capitulo abordaremos e1 estudio de la evoluci6n de las nociones aritmeticas partiendo de las nociones mas elementales -los esquemas de corresp?ndencia- que marcaban el nive! de partida de nuestros SUjetos, evaluado en el diagn6stico inicial. El diagn6stico final nos informara de la evoluci6n experimentada por los ninos.
y

ORGANIZACION DEL COLECT1VO DE LA CLASE: LA ELECCION DEL TEMA La conquista de la libertad es progresiva. E1' individuo humano, habituado a elegir y a modelar su conducta dentro del lirnitado campo de posibilidades que la normativa social Ie ofrece, sue1e conformarse a ellas; y cuando se halla en ~na situaci6n excepcionalmente mas abierta y rica en posibihdades de la que su experiencia Ie llevaba a prever, tiende a mantenerse dentro de los Hmites que anteriormente Ie fueron impuestos. Nuestro objetivo (facilitar un desarrollo intelectual aut6nomo y estudiar su genesis), debfa forzosamente entrar en contradicci6n con el funcionamiento intelectual de unos ninos que se sabfan rechazados por otras instituciones escolares y que achacaban su marginaci6n a deficits personales, a no ha~er sido capaces de hacer y comprender aquello que esta manado. Al iniciar el primer tema de aprendizaje tuvimos mu-

cho interes en explicarles que exisda gran variedad de actividades, que todas ellas podian ser igualmente interesantes y que, como' algunas sedan mas de su agrado que otras, nosotros quedamos que ellos eligieran la que mas les gustara. Este enrentamiento inesperado con una libertad que no habfan solicitado y para la que no se les habia educado, indujo a los ninos a oscHar entre dos modelos de conductas aprendidas en sus anteriores escuelas: la obediencia y la desorganizacion total. La primera les llevo a anular sus deseos, y a proponer como tareas de estudio aquellas que otros, y no ellos, valoraban: hacer sumas, copiar, escribir. La segunda les condujo a situaciones sin salida. Despues de haberse fijado una meta placentera, no sabfan coordinar los medios necesarios para conseguirla y provo caban situaciones caoticas 0 esperaban pasivamente que el adulto les solucionara todos sus problemas. Asf, pOl' ejemplo, la eleccion del primer tema de estudio fue una intensa lucha entre repetir su anterior modelo escolar, autoimponiendose la inhibici6n de sus intereses, 0 aceptar la situacion que nosotros les habiamos planteado produciendo utia respuesta original que les permitiera adaptarse a la dinamica de su nueva escuda. Cuando tras grandes dificultades lograron construir una nueva respuesta -los ninos decidieron .que aptendedan a hacer caramelos y que hadan la fiesta de los caramelos- su decision se apoyaba implicitamente en dos postulados: todo me esta permitido y los mayores hatan el trabajo y yo mirare. La eleccion del tema tenfa para nosotros especial interes, puesto que partiamos del principio teorico de que e1 desarrollo intelectual es ruto de la coordinacion de las acciones que el sujeto realiza para la consecucion de un fin determinado. En nuestra concepcion, tanto el objetivo propuesto como la coordinacion de las acciones necesarias para alcanzarlo, forman parte del desarrollo inte1ectual del individuo,' puesto que la accion comporta aspectos volitivos y sensorio-motores y solo de manera totalmente artificial pueden separarse unos de otros. POl' otra parte, puesto que toda eleccion comporta en si misma una relativizacion del valor de 10 no elegido, ereiamos que dandole libertad para escoger el tema ayudadamos al

mno a desmitificar los valores impuestos porIa cultura y a situarse frente a ella como un individuo con preferencias y autonomfa, es decir, con personalidad y sentido cdtico. Con ello pretendiamos modificar radicalmente la supeditacion de los intereses personales a los de una cultura no asimi1'ada, situacion en la que se encuentran recuentemente los escolares y, de manera muy acuciante, los sujetos que siguieron la experiencia de la que estamos hablando. Los ninos elegfan el tema a estudiar a traves de un largo procedimiento que Ies invitaba a la reflexion y a la conrontacion de pareceres. La eleccion del tema duraba mas de un dia y despertaba mucha polemica entre los ninos. En primer lugar, se iniciaba una conversacion libre en la que cada nino podia, si 10 deseaba, hablar de las cuestiones que mas Ie interesaban. A continuacion, cada nino debia exponer el tema POl' el que se habfa decidido, la finalidad 0 causa que habfa determinado su e1eccion y las ventajas que Ie representaba su conocimiento. Al final de la conversacion se retenfa el tema que mayor numero de votos habfa alcanzado. En segundo lugar, Ios ninos saHan a observar la realidad extraescolar. Despues de pasear pOl' el barrio en el que se halla enclavada Ia escuela, volvfan a discutir y a votar el tema de estudio. En tercer lugar, los ninos consultaban l'os libros de texto en busca de ideas 0 temas que despertaran su interes, y se repetia el procedimiento anterior, es decir, cada nino debia exponer el tema elegido y los fines que habia determinado su eleccion. Frecuentemente los resultados de las tres votaciones eran distintos, pOl' 10 que finalmente les recordabamos et tema elegido con cada procedimiento y les pedfamos que, teniendo en cuenta todo 10 que habfan estado analizando, sedecidieran pOl' uno. A 10 largo del curso se trataron los temas siguientes: los caramelos, los pollitos, los peces, las plantas y los juguetes. Cada tema comportaba, ademas de una satisaccion intelectual, una finalidad practica que exigfa la adquisicion de una serie de conocimientos alrededor de los cuales se organizaba toda la actividad escolar. Asf, POt ejemplo, el primer tema finalizo con la celebracion de Ia fiesta de los caramelos en la que

los ninos invitaron a otros companer<?s suyos y les obsequiaron con caramelos hechos por ellos mismos. A partir del tema de los peces quisieron obtener un acuarium -que solicit~ron por escrito a una firma comercial que los produdae Ir a comprar peces. Frente a sus demandas nuestra actitud consistio en programar una serie de ejerci~ios operatorios que, siguie~?o la genesis de la intelige~c~a, les capacit? para la cons~cuclOn de sus objetivos, tranSCtlblendo ellos m1smos por esctlto las tareas realizadas. Las primeras reacciones de los ?ino~ a~te. ~a eleccion del tema denotan hasta que punto la mtetlOtlZaClOn de un modelo social es limitativa. Todos los ninos empezaron reduciendo la libertad total de eleccion que les of red amos, a la libertad de elegir de acuerdo con el anterior modelo al que se habian vista sometidos. De los 9 ninos de la clase, 8 propusieron realizar tareas dpieamente escolares hacer deberes, caligraHa, etc., etc. El unieo nino que se escapo de esta norma (Ramon) llevaba ya en la escuela un ano. Su propuesta fue la de aprender a hacer caramelos. Cuando antes de votar para ver que actividad tenia mas adeptos, les incitamos a que intercambiaran las raz0.nes que les llevaban a proponer un trabajo y no otro, apareCleron de nuevo las. estereotipias escolares (<<Si hacemos sumas aprenderemos a suman>, escribir nos servira para cuando s~amos mayores, etc., ete.) La discusion fue muy P??re, deb1do a que los ninos no se identificaban con una elecclOn que en realidad no era suya. Se limitaban a obedecer y ob~dedan tanto al hacer la parodia de que elegian, como al elegIt 10 que 1es habian ensenado. Por otra parte las palabras de Ramon defendiendo la propuesta de hacer ~aramelos eran oidas, pero n? escuchadas. Solo cuando salimos de la escuda para ver Sl encontraban algo que les interesara, Ramon consiguio ganarse a 1 mayoda del grupo, ya que les condujo al escaparate. de una pasteleda y alli les repitio con mucho mas entus1asmo su p:~puesta. Al regresar a la escuela hubo de nuevo una acept~<:,lOn de ~os moldes e imposieiones escolares y muchos de los nmos, que en la calle paredan estar decidid?s. a elegir el tema de l~~ caramelos, se indinaron por tareas tlpICamente escolares. D

rante la discusion, se hicieron dos bandos, los partidarios de escribir y hacer letras y los partidarios de hacer caramelos. Los ninos continuaban viendo en la figura de la maestra a 1a defensora de las tareas escolares, consider an dol a como la representante nata del escribir y cada vez que un nino explicaba que era mejor hacer caramelos queescribir, se porna observar mas de una mirada que pedia su desaprobacion. Ante el silencio de esta, el desconcierto aumento y una de las ninas, Mada, la interpelo directamente pidiendole que decidiera. De nuevo se les explico que era muy importante que ellos aprendieran a decidir que trabajo quedan realizar y a organizarse para conseguir 10 que deseaban, que se les ayudada luego a hacerlo, pero que la eleccion del tema, y el como tratarlo tenian que hacerlo ellos solos. El resultado de la discusion fue hacer caramelos, y los ninos mantuvieron esta decision, inc1uso despues de haber hojeado los textos que les entregamos para ver si les interesaba algun otro tema. Cuando los ninos comprendieron que realmente se iba a hacer caramelos, hubo un impresionante revuelo general que termino solo cuando se les orden6 que empezaran a hacerlos ya que, a pesar de todo 10 dicho) estaban convencidos de que la maravilla de producir caramelos solo podia realizarla la profesora. Esta explicit6 de nuevo sus propositos y les dijo que les ayudada, pero que en ningun momenta hada 10 que ellos tenian que hacer; que el consejo de clase servia para programar con detalle todas las actividades que quisieran desarrollar, pero que, una vez terminado el consejo, el programa no se modificada. En todo momenta se les presion a para que fueran coherentes con sus propias decisiones, unica forma de evitar el desconcierto y l'a desorganizacion dentro del grupo. La libertad la entendemos como ser capaz de plantearse e1 mayor numero po sible de alternativas y poder elegir entre ellas. De ahi que el conocimiento sea una condicion necesaria para ser libre. Cuantas mas posibilidades conozca 0 sea capaz de imaginar el individuo, mayor sera su grado de libertad potencial. De 10 contrario, esta se vera limitada por 1a ignorancia de otras formas diferentes de actuar. La uniea solucion que encontraron 10s ninos para salir airosos de esta situacion, fue dibujar caramelos. Cuando ,se

cansaron de esta tarea, preguntaron si ya habian terminado el trabajo. De nuevo hubo un momento de confusion cuando se les pregunto quien decidia si ya habian cumplido el programa. La respuesta fue casi unanime: Manda la Sefiorita. Al preguntarles quien habia decidido escoger como tema de estudio los caramelos, algunos aprovecharon la ocasion para disculparse, diciendo que no habian sido ellos, que la culpa la tenian otros. Finalmente llegaron a la conclusion de que habia sido una decision colectiva. A partir del momenta en que aceptaron que se les habia dado un poder decisivo en la eleccion del tema de estudio, se les record6 que tambien podian elegir como querfan desarrollarlo, pero que para ello era necesario que se organizaran. Se les repiti6 que, en esta su nueva escuela, podrfan hacer los trabajos que les gustaran, siempre y cuando aprendieran a organizarse, pero que, en caso contrario, la profesora se reservaba el derecho a mandar y entonces prescindirfa totalmente de sus intereses. Se les hizo notar que ellos habian decidido hacer caramelos, aunque no habian sabido preyer como los harfan y que el resultado era que, en lugar de hacerlos, los estaban dibujando. Dado que no habian dicho cuantos caramelos querfan dibujar, la profesora podia decidir, por ejemplo, que estuvieran todo el dIa dibujandolos. Los nifios aceptaron con docilidad esta actitud. Se co~ocaron ordenada y visiblemente todos los dibujos realizados hasta el momenta y se pidi6 a un nifio de otra clase que seleccionara los dibujos en los que se veia claramente que objeto estaba dibujado. A continuacion guardamos los dibujos correctos induciendo un dialogo explicativo entre d nifio que no habia reconocido los dibujos de los caramelos y los autores de los mismos. Con ello pretendIamos que empezaran a vislumbrar que el exito 0 el fracaso de su conducta no dependia de la autoridad del maestro, sino de haber, 0 no, conseguido el objetivo que ellos se habfan propuesto. A ~o largo de este ,aprendizaje, procuramos proporcionar al nifio situaciones en las que este pudiera corriparar' sus objetivas can los resultados conseguidos. Cuando el nifio era consciente de que entre ambos habia un desfase, Ie sugeriamos los medios necesarios para acercarse a la consecuci6n de sus de-

seas. Asi, por ejemplo, despue'i de ver que un compafiero suyo no entendIa sus dibujos, se leg pregunto si cretan que les ayudaria poder ver y tocar caramelos antes de volverlos a dibujar. Un nifio fue encargado de ir a comprar distintas dases de caramelos, que se distribuyeron por la clase y los nifios realizaron con ellos una serie de ejercicios sensoriales que finalizaron con un nuevo dibujo. La falta de autonomia de los nifios nos llevo a plantear continuamente situaciones de aprendizaje en las que pudieran ejercitarse de manera progresiva, en la consecucion de los medios necesarios para conseguir los fines deseados. La program acion del trabajo diario se hada al iniciar la clase, durante el consejo, que era una de las situaciones clave para que fueran db a dia aprendiendo a organizarse. Los tres dIas siguientes a Ia eleccion del tema que acabamos de presentar realizaron una serie de actividades encaminadas a saber cuantos caramelos necesitaban para poder invitar a todos los nifios de la escuela. Cuando unos dIas mas tarde, volvieron a proponerse hacer los caramelos, manifestaron una actitud bastante diferente a la del primer dia. Veamos un fragmento del consejo:
Ramon - Yo quiero hacer caramelos dibujando. Elisenda - Hacer caramelos. Rosario - Escribir. Jorge - Hacer un dibujo explicado sm caramelos, porque

es diffciL
Ramon - No, de caramelos explicado. Elisenda - De caramelos escrito. Rosario - De caramelos escrito. Raimundo - ... Un dibujo explicado. Experimentador - (Que dibujo? Raimundo - Un sefior que come caramelos. Meritxel - Up. jardIn. Experifflentador - cOs acordais de la fiesta que quereis ha-

cer? /
Clase-SL Experimentador Clase-No. -

(Solo necesitais dibujos?

EI que quiera hacer caramelos de verdad que levante la mano. . (levantan la mano todos menos Maritxel y Jorge). Experimentador - (Que necesidis para hacer caramelos? Ramon - Azucar. Experimentador - (Tenemos azucar? Maritxel - Ramon ya ha traido azucar (ensena una bolsita de phlstico que contiene una pequena cantidad de azucar). Experimentador - (Hay para todos?
Ramon Clase-No. Experimentador -

Experimentador - (Que hay que hacer para comprar? Raimundo - Dar dinero a la Srta. Experimentador - Dame dinero. Raimundo - No, tu das dinero al senor. Experimentador - Aqui no tengo dinero. Jorge - Le pedimos a Montse.14 Experimentador - (Por que? Jorge - Tu dijiste que los tiene ella. Experimentador - <Como quedamos que teniais que pedir el

dinero?
Meritxel -

(Cwintos caramelos dijisteis que necesi-

Escribir a Montse.

tabais?
Elisenda - 6 cada uno. Experimentador - (Con este azucar de Ramon se pueden

hacer todos los caramelos? MaritxelLos hacemos pequenos, pequenos. Rosario - No, yo los quiero muy grandes. Jorge - Vamos a casa y buscamos azucar. Rosario - No sabemos ir a casa todos. Ramon - Vamos todos a casa de Ramon, a mi casa. Raimundo como come en casa tenia que traer azucar. Raimundo - Mi madre no me dara azucar. Ramon - Se puede comprar azucar. Experimentador - (Donde se compra? Varios nifJos - Azucareda... el mercado... en las papeleras la lecheda. Elisenda - Vamos a la l'echeda y vamos a preguntar si hay azucar. Jorge - Yo quiero ir a buscar a casa. MeritxelIre al mercado. Ramon ~ Donde venden comida, donde venden cafe, a la cafeteda. Experimentador - Vamos a probarlo. (Donde tenemos que ir? Raimundo - A la pastelerfa. Jorge - A la churreda. Experimentador - Si estais de acuerdo vais a ir a cada uno de estos sitios y os vais a enterar bien de 10 que venden. Experimentador - (Que hace falta para ir a comprar? (silencio)

Respecto al consejo anterior hay, en este, un avance considerable puesto que los ninos no solo decidieron los aspectos que quedan trabajar, sino tambien como podian abordarlos. Aparecen las primeras coordinaciones organizativas entre los fines y los medios necesarios para alcanzarlos y se inicia una cooperacion entre l'os distintos ninos. Una de nuestras preocupaciones fundamentales a 10 largo de todo el curso fue que los ninos llegaran a organizar un colectivo de trabajo. De ahi la enorme importancia que concedimos a que analizaran y discutieran diariamente sus proyectos de trabajo. A nuestro modo de ver, si bien no existe una organizacion escolar ideal a la que deban supeditarse todas las demas, SI existen condiciones indispensables para favorecer el esplritu cdtico y de cooperacion entre las que cabe destacar las siguientes: 1.a Partir de 10s intereses colectivos de la clase y Ilegar al aprendizaje de las materias escolares como instrumentos ultiles 0 necesarios para conseguir los fines que los ninos se propongan. 2.a Asegurar que el paso de unos a otros se realice gradualmente, sin ninglin corte, de manera que el nino pueda acceder a la cultura sin caer en un verbalismo carente de

sentido y sin necesidad de rendirse a imposiciones que no comprende. 3.a Proporcionar sitl{aciones de aprendizaje que activen e1 cielo funcional de la inte1igencia y estimulen al individuo a la construcci6n de estructuras l6gicas mas evolucionadas. Bemos empezado presentando el marco general en e1 que los ejercicios de sistematizacion l6gica tenfan lugar porque nos interesaba destacar con toda elaridad el vinculo de uni6n entre la finalidad que los mismos ninos se habian propuesto (y que por tanto era de sobra conocida por ellos), las situaciones reales de la vida extraescolar en que los ninos actuaban y l'os ejercicios de aprendizaje de sistematizaci6n l6gica. Asi, por ejemplo, una vez que los ninos se hubieron organizado para salir a comprar azucar fueron a distintos comercios del barrio (bares, churrerfa, paste1erfa, lecheria y colmado) para comprarlo, despues probaron e1 azucar y la saI y, a continuaci6n, enumeraron alimentos duIces y salados.