ENFOQUE: Qual a questo?

O ENSINO E AS DIFERENTES INSTNCIAS DE USO DA LINGUAGEM Joo Wanderley Geraldi' O estudo e o ensino de uma lngua no pode, neste sentido, deixar de considerar - como se fossem no-pertinentes - as diferentes instncias sociais, pois os processos interlocutivos se do no interior das mltiplas e complexas instituies de uma dada formao social. A lngua, enquanto produto desta histria e enquanto condio de produo da histria presente, vem marcada pelos seus usos e pelos espaos sociais destes usos. Neste sentido, a lngua nunca pode ser estudada ou ensinada como um produto acabado, pronto, fechado em si mesmo, de um lado porque sua "apreenso" demanda apreender no seu interior as marcas de sua exterioridade constitutiva (e por isso o externo se internaliza), de outro lado, porque produto histrico - resultante do trabalho discursivo do passado - e hoje condio de produo do presente que, tambm se fazendo histria, participa da construo deste mesmo produto, sempre inacabado, sempre construo. Centrando minhas preocupaes nas aes que se fazem com a linguagem (Geraldi, 1991), meu objetivo neste texto chamar a ateno para as conseqncias de duas diferentes formas de interao verbal, em funo das instncias concretas em que se realizam as enunciaes dos sujeitos falantes: as instncias pblicas e as instncias privadas de uso da linguagem.

...A palavra mais difcil do que qualquer trabalho, e seu conhecedor aquele que sabe us-la a propsito. So artistas aqueles que falam no conselho... Reparem todos que so eles que aplacam a multido, e que sem eles no se consegue nenhuma riqueza... (do Ensinamento de Ptahhotep, vizir do rei Isesi, da IV dinastia (2450 a.C), apud M. Manacorda, 1989, p. 14)

Introduo No quadro de uma concepo scio-interacionista da linguagem, o fenmeno social da interao verbal o espao prprio na realidade da lngua, pois nele que se do as enunciaes enquanto trabalhos dos sujeitos envolvidos no processo de comunicao social. Cada palavra emitida " determinada tanto pelo fato de que procede de algum, como pelo fato de que se dirige para algum" (Bakhtin, 1981, p.113). Elegendo-se, na esteira do pensamento bakhtiniano, o processo de interao como o locus produtivo da linguagem e, ao mesmo tempo, como o centro organizador e formador da atividade mental, j que "no a atividade mental que organiza a expresso, mas, ao contrrio, a expresso que organiza a atividade mental, que a modela e determina sua orientao" (p. 112), pode-se dizer que o trabalho lingstico tipicamente um trabalho constitutivo: tanto da prpria linguagem e das lnguas particulares quanto dos sujeitos, cujas conscincias sgnicas se formam com o conjunto das noes que, por circularem nos discursos produzidos nas interaes de que os sujeitos participam, so por eles internalizadas.
" Doutor em Lingstica. Professor do Departamento de Lingstica da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).

Linguagem e Poder Ao que tudo indica, a preocupao com a linguagem no resulta da existncia da escola; ao contrrio, pelas indicaes dadas por Manacorda em seu estudo sobre a sociedade e educao no antigo Egito, podese supor que a escola surge na histria para atender, entre outras exigncias sociais, uma preocupao muito especfica com a linguagem. Por que esta preocupao? Por que, ao longo da histria da educao, documentos distantes mais de milnios e de diferentes civilizaes, demonstram a constncia desta preocupao9 Por que, ainda hoje, este eterno retorno do tema9 Que respostas, hoje, so dadas a esta preocupao?

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Evidentemente, as diferentes respostas dadas ao longo da histria esto estreitamente entrelaadas com as situaes e aos momentos polticos vividos em cada civilizao: olhar para a histria da educao a partir das formas com que se configurou esta preocupao, tentando extrair das aes pedaggicas propostas as razes de ser desta preocupao, um desafio a ser enfrentado. Ainda que a preocupao de Manacorda no seja especificamente com a questo lingstica, seu comentrio ao Ensinamento de Ptahhotep esclarecedor.

"S um artista (hemme) da palavra, para seres perene. A lngua a espada do homem... O discurso mais forte do que qualquer arma." (Apud Manacorda, 1989, p. 18) ou mais de trs milnios depois, entre os humanistas "...a filosofia liberal porque seu estudo torna os homens livres... A essa, salvo engano, preciso acrescentar uma terceira: a eloqncia." (Vergrio) "Por que as crianas devem ser instrudas antes de tudo na arte gramatical? - Porque ela o incio e o fundamento de todas as disciplinas e no possvel atingir a perfeio em nenhuma disciplina seno comeando pela gramtica." (Niccol Perotti, apud Manacorda, 1989, p. 181-182).

"O falar bem , ento, contedo e objetivo do ensinamento. Mas o que significa exatamente este falar bem? Creio que seria totalmente errado consider-lo em sentido esttico-literrio, e que, sem medo de forar o texto, se possa afirmar que, pela primeira vez na histria, nos encontramos perante a definio da oratria como arte poltica do comando ou, antecipando os termos de Quintiliano, perante uma verdadeira institutio oratoria, educao do orador ou do homem poltico. Entre Ptahhotep e Quintiliano passaram-se mais de dois milnios e meio, mais do que entre Quintiliano e ns; alm disso, as civilizaes egpcia e romana so muito diferentes entre si. No obstante, acho que se pode legitimamente confirmar esta continuidade de princpio na formao das castas dirigentes nas sociedades antigas, e no somente naquelas. Encontramos as confirmaes disto no decorrer do estudo, mas devemos precisar agora que a continuidade e a afinidade no vo alm deste objetivo proclamado, a saber, a formao do orador ou politico, e que a inspirao e os contedos, a tcnica e a situao sero profundamente diferentes de uma sociedade para outra." (Manacorda, 1989, p. 14) Esta continuidade e afinidade, apesar das diferenas, so suficientemente instigantes: a aprendizagem da palavra que convence atravessa sculos, porque necessidade das diferentes classes dominantes na histria. Obviamente, nem sempre o poder do discurso, a oratria, tiveram prestgio. Se 450 anos depois de Pthahhotep se pode ler no Ensinamento para Merikara (filho do fara Kethy II, da X dinastia, 2000 a.C.)

tambm podem ser lidas posies diferentes, como em Virglio ou Gelli, respectivamente, o primeiro definindo um certo tipo de qualidade para a "oratria romana"; o segundo ressaltando a importncia dos conhecimentos sobre a natureza: "Outros, sem dvida, sero mestres em construir esttuas de bronze que parecem respirar, ou esculpir imagens viventes no mrmore, sabero defender com a oratria mais aguda as causas legais, sabero traar os movimentos do cu com o compasso e prever o surgir dos astros. Mas a ti, romano, cabe governar os povos com leis firmes (esta a tua arte!), impor a tua paz ao mundo, perdoar aos vencidos e dominar os soberbos!" "A gramtica, ou melhor, o latim, uma lngua, e no so as lnguas que fazem os homens doutos, mas os conceitos e as cincias... So as coisas e no as lnguas que fazem os homens doutos... Pode-se ser sbio e douto sem saber a lngua grega e latina... No so as lnguas que fazem os homens doutos, mas as cincias." (apud, Manacorda, 1989, p. 85 e 190)

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Entre a fora do dizer e a fora do fazer, diferentes opes na histria informaram a ao pedaggica no que tange ao ensino/aprendizagem da lngua. No creio que nossa poca tenha escapado de fazer suas opes. Embora mais difcil de configurar tanto as preocupaes com a linguagem quanto as opes de uma sociedade complexa como a nossa, nosso tempo no passa ileso pela histria. Antes de traar alguns elementos que me permitam definir a forma como vejo a relao entre linguagem e escola, tomo como ponte Comenius numa passagem em que refuta as posies daqueles que aconselham mandar diretamente escola de latim as crianas a serem mais bem instrudas, sem antes freqentarem as escolas de lngua nacional: "... querer ensinar uma lngua estrangeira a quem no domina ainda a sua lngua nacional, como querer ensinar equitao a quem no sabe ainda caminhar. (...) Do mesmo modo que Ccero dizia que lhe era impossvel ensinar a aprender a quem no sabia falar, tambm o nosso mtodo proclama que no convm ensinar o latim a quem no sabe ainda a sua lngua nacional, pois estabeleceu que esta deve dar a mo outra e servir-lhe de guia."(Comnio, 1627, XXIX-4) Na ideologia que sustenta Comenius, tanto as escolas de lngua nacional quanto as escolas de latim deveriam ser universais. no interior desta universalidade proclamada que interessa notar rumos diferentes para a aprendizagem da lngua nacional. Como em Niccol Perotti, tambm em Comenius no se aponta mais para a aprendizagem da palavra que convence. Outra a finalidade: servir de guia para outras aprendizagens. A aposta na escola e na sua universalidade permitiria a visionrios como Comenius esquecer o poder de persuaso e convencimento do discurso, j que todos instrudos, numa sociedade de escolarizados, seramos " i guais" no uso da lngua nacional. Da, outro destino a seu ensino/aprendizagem: saber a lngua seria uma chave com que abrir o caminho de acesso a outros conhecimentos. Na perspectiva de que o objetivo ltimo da escola a transmisso de conhecimentos, o domnio da lngua passa a'ser instrumental, muleta necessria para aqueles que se querem instrudos. Como se construiu este

objetivo para a escola a esta funo instrumental para a aprendizagem da lngua materna? Passear pela histria, a passos de sete lguas que seja, sempre perigoso, pois para poder entender o que possa querer dizer "ser instrudo" preciso voltar recuperando fios perdidos para tecer uma resposta, mesmo que provisria. J no tempo de Ptahhotep havia escrita, mas o trabalho do escrever era menos nobre do que o trabalho de "falar no conselho", de "aplacar a multido". Os escribas se encarregavam dos hierglifos, da tcnica. Mas o domnio da tcnica acaba por produzir poder. E a escrita, "que guarda a recordao de tudo e a me das Musas", acumula registros, guarda histria, sabedoria armazenada. De uma antologia escolar egpcia:

"Os escribas cheios de sabedoria, do tempo que seguiu ao dos deuses... escolheram como prprios herdeiros os livros e os ensinamentos que deixaram. Elegeram como sacerdote ritualista o rolo de papiro; da prancheta da escola, fizeram o seu filho preferido. Os ensinamentos so as suas pirmides; o clamo, o seu filho; a prancheta de pedra, a sua esposa; do grande ao pequeno, todos se entregam a eles como filhos, porque os escribas esto frente... E so chamados pelos livros que escreveram...".

Ou ainda em uma stira dos ofcios:

"S escriba: esse ofcio salva da fadiga e te protege contra qualquer tipo de trabalho. Por ele evitas carregar a enxada e a marra e dirigir um carro. Ele te preserva do manejo do remo e da dor das torturas, pois ele te livra de numerosos patres e superiores. Eis que no existe uma profisso sem que algum d ordens, exceto a de escriba, porque ele que d ordens. Se souberes escrever, estars melhor do que nos ofcios que te mostrei." (apud Manacorda, 1989, p. 31-33)

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O Ensino Instrumental da Lingua Se antes, para o exerccio do comando, bastava o domnio da palavra falada e a escrita servia apenas para o registro histrico, agora um sbio j no se faz sem sua bagagem de livros. E o domnio da tcnica do ler e escrever torna o escriba no s aquele que tem a chave de acesso sabedoria historicamente produzida e registrada, mas tambm o produtor desta sabedoria. Entre a fora do dizer e a fora do fazer, introduz-se uma nova forma de construo da fora do que diz: a autoridade do saber (um saber que no mais deriva diretamente dos deuses, mas um saber que se funda na recolha dos saberes registrados a que a leitura d acesso). Por esta via, aprofundam-se as diferenas j existentes entre trabalho manual e trabalho intelectual; mas tambm se prepara o terreno para outra ciso, j presente, que tende a se aprofundar quanto mais complexas vo se tornando as sociedades: a ciso entre cultura popular e cultura erudita. E ser instrudo tem a ver com esta distino. Segundo Lovisolo (1988), a conscincia desta ciso remontaria ao Renascimento, com discusses que persistem at hoje. Trata-se de culturas que se produzem rigorosamente separadas, havendo imposies de cima para baixo (em cima refere sempre cultura erudita ou cultura da classe dominante), ou so culturas em que circulam influncias recprocas? Talvez no interior desta ciso se possa compreender melhor a posio de Comenius a favor da universalizao da escola: ela poderia diminuir o fosso que separa a cultura popular da cultura erudita e com o tempo, instrudos pela escola, uma e outra seriam uma coisa s, com evidente erradicao da primeira e entronizao da segunda. E a est a funo da escola: distribuir a cultura pela transmisso de conhecimentos.

como exigncia prvia a qualquer mudana, como se pode ler nesta passagem. "... a escola tanto pode-se organizar para negar s classes populares o acesso ao conhecimento como para garanti-lo; se assume o papel de agente de mudana nas relaes sociais, cabe-lhe instrumentalizar os alunos para superar sua condio de classe tal qual mantida pela estrutura social. Portanto, uma escola que se proponha a atender os interesses das classes populares ter de assumir suas finalidades sociais referidas a um projeto de socieade onde as relaes sociais existentes sejam modificadas. Isso significa uma reorganizao pedaggica que parta das condies concretas de vida das crianas e sua destinao social, tendo em vista um projeto de transformao da sociedade, e ai se insere a funo de transmisso do saber escolar. Em outras palavras, ao lado de outras mediaes, a aquisio de conhecimentos e habilidades que, assumindo formas pedaggicas, garantir maior participao das classes populares na definio de um projeto amplo de transformao social." (Libneo, 1987, p. 95-96 - grifos meus) At aqui adiantamos alguns elementos que permitem entender, pareceme, esta funo instrutiva da escola: a) graas escrita, acumularam-se conhecimentos; b) estes conhecimentos, registrados e armazenados, constituem a cultura vlida; c) por uma razo salvacionista (Comenius) ou por uma razo 'revolucionria', a aquisio destes conhecimentos uma conditio sine qua non da salvao ou da transformao. Resta agora trazer tona alguns elementos que permitam compreender, no interior desta funo maior de "distribuio da cultura (erudita)", a funo instrumental do ensino da lngua materna, ou mesmo do ensino de outras lnguas. Para tanto, retomo aqui um fragmento do editorial da Folha de S. Paulo, Barbrie Educacional, em que se comentam os resultados parciais da pesquisa de avaliao do ensino pblico, realizada pela Fundao Carlos Chagas:

No creio que no nvel do proclamado esta funo da escola tenha deixado de visitar nossas representaes contemporneas sobre a instituio escolar. Apenas a ttulo de lembrana, incluam-se aqui as infindveis discusses sobre a "recuperao da qualidade do ensino", e, no interior de perspectivas auto-intituladas de progressistas, a manuteno dessa funo distributiva, em que o acesso ao conhecimento aparece

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"O quadro no menos alarmante no que tange ao domnio do portugus. Os exemplos recolhidos pela pesquisa evidenciam a incapacidade do sistema escolar em superar as deficincias resultantes de um uso oral rudimentar e quase brbaro da lngua. A palavra ambulncia substituda, por exemplo, por "bulancia, bulasia, ou ambolhana". O que se nota que o estudante desconhece a pronncia correta da palavra e procura encontrar uma grafia que corresponda forma com que esta falada em seu grupo social. Poder-se-ia, numa imagem que comporta algum exagero mas no de todo destituda de sentido, dizer que se reagem (sic) como estrangeiros diante da lngua portuguesa (sic). A simples descrio desses exemplos, com efeito, suficiente para acentuar o potencial de marginalizao social a que est sujeita a maioria dos estudantes da rede pblica. A dificuldade em dominar o lxico e as estruturas da lngua se reflete inexoravelmente em sua capacidade de compreenso, de raciocnio, de trabalho e em seu comportamento social. Numa palavra, limita a sua autonomia individual ao mesmo tempo em que estreita violentamente o seu acesso a todo tipo de oportunidade de desenvolvimento pessoal." (Folha de S. Paulo, 25/02/90) Alm de outras questes que mereceriam detalhada anlise, retiro deste texto trs tpicos que, aliados aos trs elementos levantados anteriormente para a compreenso da funo instrutiva da escola, podem ajudar a esclarecer a funo instrumental do ensino de linguagem na escola: a) as deficincias resultantes de um uso oral rudimentar e quase brbaro da lngua; b) a forma como esta (a lngua) falada em seu grupo social; c) o reflexo da deficincia no domnio do lxico e das estruturas da lngua na capacidade de compreenso, de raciocfnio, de trabalho e comportamento social. Sobre estes tpicos, algumas consideraes: a) O conhecimento apenas da modalidade oral da lngua no permite, evidentemente, acesso ao que se acumulou, com o trabalho social e histrico, como conhecimento hoje disponvel graas escrita. Assim, o primeiro acesso que a escola deve proporcionar o acesso escrita. Admita-se que o processo de alfabetizao tenha terminado: qual a razo

para se continuar dando aulas de portugus? Acabar com o uso "rudimentar" e "quase brbaro" da lngua. bvio que predicar assim o uso (oral) da lngua tambm classificar seus falantes numa outra cultura: rudimentar e brbara, situao que se mudar pela aquisio de conhecimentos e habilidades. Estamos ante a ciso cultura popular/cultura erudita, que se revela nos usos lingsticos. Desconhece-se, no texto em mira, que tais usos respondem cabalmente s necessidades dos falantes, uma vez que a criana, ao chegar escola, j resolveu, em seu meio, questes lingsticas bem mais pertinentes do que aquelas apontadas como problemticas, a saber: "As regras que governam a produo apropriada dos atos de linguagem levam em conta as relaes sociais entre o falante e o ouvinte. Todo ser humano tem que agir verbalmente de acordo com tais regras, isto , tem que saber: a) quando pode falar e quando no pode, b) que tipo de contedos referenciais lhe so consentidos, c) que tipo de variedade lingstica oportuno que seja usada." (Gnerre, 1985, p. 4) Se entendermos "rudimentar" como simples, h um equvoco, porque nada h de simples em tais regras; se entendermos "brbaro" como destruidor, preciso ento admitir que se est defendendo uma certa imutabilidade da linguagem, o que s possvel numa forma no mais falada, ou seja numa lngua morta. Evidentemente, no se trata disso; trata-se de preconceito contra variedades dialetais distintas da variedade socialmente valorizada; b) Este grupo social, cuja forma de falar "rudimentar" e "quase brbara", produz e produziu conhecimentos. No entanto, os conhecimentos socialmente rentveis so outros; escritos e expressos numa variedade desconhecida, qual preciso aceder como condio prvia de acesso ao contedo transmitido. Gnerre, ao se referir ao poder das palavras, especialmente de algumas palavras, diz: "Na variedade padro so introduzidos contedos ideolgicos, relativamente simples de manipular, j que as formas s quais esto associadas ficam imobilizadas favorecendo, assim, quase que uma

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comunicao entre grupos de iniciados que sabem qual o referente conceituai de determinadas palavras, e assegurando que as grandes massas, apesar de familiarizadas com as formas das palavras, fiquem, na realidade, privadas do contedo associado." (Gnerre, 1985, p. 15) A ideologia que sustenta a viso instrumentalista do ensino de lngua acaba por separar forma de contedo, como se houvesse dois momentos: um primeiro em que se aprende a linguagem no sentido formal e um segundo em que se aprende o contedo transmitido por essa linguagem. Isto lembra a experincia de um jovem monge, narrada nas lembranas da escola de Walafried Strabo, relativas ao segundo decnio do sculo IX: "... A bondosa ajuda do mestre e o orgulho, juntos, levaram-me a enfrentar com zelo as minhas tarefas, tanto que aps algumas semanas conseguia ler bastante corretamente no apenas aquilo que escreviam para mim na tabuinha encerada, mas tambm o livro de latim que me deram. Depois recebi um livrinho alemo, que me custou muito sacrifcio para ler mas, em troca, deu-me uma grande alegria. De fato, quando lia alguma coisa, conseguia entend-la, o que no acontecia com o latim; tanto que no incio ficava maravilhado porque era possvel ler e, ao mesmo tempo, entender o que se tinha lido." (apud Manacorda, 1989, p. 135 - grifos meus) O risco que se corre numa viso instrumentalista do ensino de lngua o de abandono do significado das expresses (e as cartilhas esto cheias de 'textos' sem significado), ou da aprendizagem da forma das expresses com contedos totalmente alheios ao grupo social que, aprendendo a forma, estar preparando-se para, ultrapassado o segundo momento, definir participativamente "um projeto amplo de transformao social"; c) Fora da forma preconizada ou canonizada de compreenso, raciocnio, trabalho e comportamento social, nada h. S barbrie. E antes que os brbaros invadam o imprio, no mais romano, preciso que a escola os instrumentalize, de forma no muito educada, a serem educados na in-

vaso, isto , na sua incorporao ao mercado imperial, compreendendo-o, raciocinando como ele, trabalhando e comportando-se adequadamente dentro dele. Salvos ou transformadores, todos formados pelo mesmo caminho inexorvel da aquisio de uma nova linguagem e de seus contedos, afastaremos juntos o perigo brbaro. No entanto, no se quer negar nem a existncia de diferentes variedades lingsticas, nem o direito ao conhecimento historicamente acumulado. E este, como se sabe, vem expresso numa linguagem: "Todo conhecimento cientfico se desdobra num universo de linguagem; aceitando provisoriamente a lngua usual ou criando uma para seu uso, a Cincia requer necessariamente, como condio transcendental, um sistema lingstico." (Granger, 1974, p. 133) E quando o conhecimento expresso na linguagem usual, esta no aquela que dominam os estudantes da escola pblica; quando expresso na linguagem formalizada e especfica da rea de conhecimento, a linguagem usual serve, bem ou mal, como forma de traduo deste conhecimento e desta linguagem. Abandonada a viso instrumentalista do ensino/aprendizagem da lngua, h urgncia de outra resposta, antes que a noite chegue e nos tornemos irreparvel memria. Diferentes Instncias de Aprendizagem Do ponto de vista scio-interacionista da linguagem, a variedade lingstica que a criana domina, em sua modalidade oral, foi aprendida nos processos interlocutivos de que participou. E para participar de tais processos, a criana no aprendeu antes a linguagem para depois interagir: constituiu-se como o sujeito que , ao mesmo tempo que construiu para si a linguagem que no s sua, mas de seu grupo social. Foram interaes em sua famlia, em seu grupo de amigos, em seu bairro e mesmo interaes com os meios de comunicao de massa, como rdio e televiso. Nestes processos interlocutivos que a aprendizagem se deu, e antes deles no havia uma linguagem pronta a que tivesse que, no produtivamente, aceder. Ao contrrio, nas interaes de que fez parte, seu trabalho foi tambm constitutivo desta linguagem: negociou sentidos, in-

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corporou a seus conhecimentos prvios novos sentidos, constituiu-se como interlocutor, escolhendo estratgias de interao. E compreendeu as falas dos outros. Ora "Entender no reconhecer um sentido invarivel mas 'construir o sentido de uma forma no contexto no qual ela aparece." (Gnerre, 1974, p. 14) Como j assinalamos, a prpria compreenso um processo ativo, produtivo, em que significados anteriores, resultantes de processos interlocutivos prvios, se modificam por um processo contnuo em que, quanto maiores as diversidades de interaes, maiores as construes de significados e em maior nmero sero as categorias com que a criana vai construindo suas interpretaes da realidade. O que a escola vai possibilitar criana? Pela escrita, cuja aprendizagem exige mediadores, expandem-se nas escolas as oportunidades de processos interlocutivos. Fundamentalmente, parece-me que a principal diferena consiste nas instncias destes processos. Se no perodo anterior escola a criana foi capaz de extrair, nas situaes mais variadas de conversaes de que participou e continuar participando, a forma e funcionamento da linguagem em uso, na escola abrem-se novas possibilidades de interaes, mas elas mudam em sua natureza. Trata-se de Instncias pblicas de uso da linguagem. Note-se, no a linguagem que antes era privada e agora se torna pblica. So as instncias de uso da linguagem que so diferentes. E estas instncias implicam diferentes estratgias e implicam tambm a presena de outras variedades lingsticas, uma vez que as interaes no se daro mais somente no interior do mesmo grupo social, mas tambm com sujeitos de outros grupos sociais (autores de textos, por exemplo). E outros grupos sociais construram tambm historicamente outras categorias de compreenso da realidade. A aprendizagem destas se dar, no sem contradies, concomitantemente aprendizagem da linguagem utilizada em tais instncias. Elias Canetti, em sua narrativa sobre esta aprendizagem de uma instncia diferente de uso da linguagem, aquela da sala de aula, registra, de sua histria:

".... havia necessidade de incrementar minha vivacidade natural para fazer-me valer ante minha me. Na situao diferente de sala de aula, eu me comportava como em casa. Eu me portava perante o professor como se ele fosse minha me. A nica diferena era que eu tinha de levantar o dedo antes de responder. Mas ento a resposta vinha logo e os outros perdiam a ocasio. Nunca me ocorreu que esta conduta pudesse enerv-los ou at mesmo ofend-los. A atitude dos professores, diante dessa agilidade, era variada. Uns sentiam que as aulas lhes eram facilitadas quando alguns de seus alunos reagiam a todo momento. Isso favorecia seu prprio trabalho (...). Outros sentiam que havia injustia e temiam que alguns alunos de natureza mais lenta, tendo sempre diante de si aqueles que reagiam com rapidez, perdessem a esperana do sucesso. (...) Mas havia tambm os que se alegravam porque o saber merecia a devida honra..." (Canetti, 1987, p.237). Em resumo, defende-se o ponto de vista de que no se contrapem dois mundos absolutamente diferentes. Embora possam ser diferentes na forma lingstica que usam (variedade culta x variedade no-culta) e nos contedos que transmitem (diferentes categorias com que compreendem a realidade e a ela se referem), e profundamente diferentes em seus interesses de classe, o modo de constituio lingstica destes dois mundos o mesmo (e por isso mesmo revelam suas diferentes compreenses de mundo): ambos se constituram atravs de processos interlocutivos, e em suas histrias. Estes fatos implicam que a escola poderia, se quisesse ser bem sucedida numa direo diferente daquela em que ela hoje j bem sucedida, proporcionar a maior diversidade possvel de interaes: delas que a criana extrair diferentes regras de uso da linguagem, porque diferentes so as instncias. Neste processo ela no passa (acede) de um mundo a outro, sem correlacionar o novo que aprende ao que aprendeu antes. O significativo no o que necessrio para "aceder" a outros conhecimentos, mas o que encontra ancoragem nos conhecimentos anteriores, construdos em processos interlocutivos que antecedem entrada para a prpria escola e que, durante o perodo escolar, continuam a existir fora da escola.

Este privilgio da interlocuo desloca a viso da linguagem como um repertrio pronto e acabado de palavras conhecidas ou a conhecer e de um conjunto de regras a automatizar (uma linguagem a que o aluno teria acesso). No mesmo sentido, no se trata de trazer para o interior da educao formal (a sala de aula) o informal (como se este lhe fosse externo), tomando a interao dentro da sala de aula apenas como um "recurso didtico" de apreenses de vises de mundo, de conhecimentos ingnuos, etc. que ao longo do processo de escolaridade iriam sendo substitudos por saberes organizados e sistemticos. Uso da Linguagem em Instncias Privadas e Pblicas Assumindo-se a distino entre instncias privadas de uso da linguagem e instncias pblicas de uso da linguagem, mas aceitando-se a similaridade de processo de constituio, deslocam-se distines estanques entre variedades culta/no culta; conhecimento sistemtico/conhecimento informal ou ingnuo; cultura erudita/cultura popular. Beneficiando-se dos acontecimentos discursivos, precrios, singulares e densos de suas prprias condies de produo, que se fazem no tempo e constroem histria, privilegia-se a circulao de influncias entre estas dicotomias. Obviamente, as instncias correspondem a diferentes espaos sociais dentro dos quais se d o trabalho lingstico. Correspondem, pois, a diferentes contextos sociais das interaes, e o trabalho lingstico que neles ocorre caracteriza-se diferenciadamente. Tomando-se como exemplo interaes de sala de aula, no se pode ignorar a presena dos outros alunos, que interferem no processo interlocutivo, como aponta Legrand-Gelber. "Existem permanentemente os efeitos da co-interpretao e da representao do saber dos outros que fazem da fala do aluno um discurso altamente polifnico. Pode-se tambm observar que o discurso do professor se dirige ao conjunto da classe, enquanto que a verificao de sua compreenso no se faz seno sobre um ou alguns alunos, funcionamento que tem efeitos complexos e difceis de estudar do ponto de vista das crenas. Um aluno no sabe at

onde os outros compreenderam, se seu nvel de apropriao est de acordo ou no em relao ao dos demais. Para o professor, a escolha do aluno interrogado no indiferente: se se trata de um aluno em dificuldade, isto lhe permite reformulaes; se se trata de aluno sem problema, isto lhe permite seguir seu curso, sendo dado que h poucos riscos de que o aluno que no esteja seguro de ter compreendido demande re-explicao sem ser convidado, explicitamente, a faz-lo." (Legrand-Gelber, 1988, p. 87) Consideremos, ainda que sumariamente, as possveis caracterizaes do trabalho lingstico nas diferentes instncias, e seus pontos de interseco. Para tanto, usemos uma distino tradicional entre produo e compreenso (e nesta, como j vimos, h tambm trabalho e no mera decodificao): INSTNCIAS Pblicas a) atende a objetivos mediatos (satisfao de necessidades de compreenso do mundo) Privadas a) atende a objetivos imediatos (satisfao de necessidades vivenciais bsicas)

b) interaes distncia, no tempo e no espao, implicando tambm interlocutores desconhecidos

b) interaes face-a-face, o que implica a presena de interlocutores conhecidos

c) referncia a um sistema de valores ou sistemas de referncia nem sempre compartilhados, com categorias abstratas ou mais sistemticas

c) referncia a um sistema de valores ou sistemas de referncia compartilhados, vinculados experincia cotidiana

d) privilgio da modalidade escrita

d) privilgio da modalidade oral

Em Aberto, Braslia, ano 10, n.52, out./dez. 1991

Parece-me que o ponto de articulao mais especfico entre estas duas instncias se d no processo de compreenso. Citemos Bakhtin (1981, p. 131-132): Compreender a enunciao de outrem significa orientar-se em relao a ela, encontrar o seu lugar adequado no contexto correspondente. A cada palavra da enunciao que estamos em processo de compreender, fazemos corresponder uma srie de palavras nossas, formando uma rplica. Quanto mais numerosas e substanciais forem, mais profunda e real a nossa compreenso. (...) A compreenso uma forma de dilogo; ela est para a enunciao assim como uma rplica est para a outra no dilogo. Compreender opor palavra do locutor uma contra-palavra. (...) a significao pertence a uma palavra enquanto trao de unio entre os interlocutores, isto , ela s se realiza no processo de compreenso ativa e responsiva. (...) Ela o efeito da interao do locutor e do receptor produzido atravs do material de um determinado complexo sonoro. O processo de compreenso dos discursos produzidos, quer em instncias pblicas, quer em instncias privadas, sempre particular, singular e orientado por duas fontes fundamentais: a fala do locutor, isto , seus enunciados e as categorias prvias e historicamente incorporadas pelo interlocutor (as suas palavras) com as quais ele constri a compreenso. evidente que na compreenso e interpretao, o interlocutor opera com categorias tanto provenientes de (constitudas em) suas interlocues anteriores ocorridas em instncias privadas, quanto com categorias constitudas em suas interlocues anteriores ocorridas em instncias pblicas. E considera, no momento vivido hic et nunc, de qual das instncias provm os enunciados que est compreendendo. Na alternativa aqui apontada, na escola, principalmente, que se iniciam as interlocues em instncias pblicas, especialmente no que tange s possibilidades de a criana assumir a posio de locutor nesta instncia. Defendo, pois, o ponto de vista de que cabe escola, no a funo de transmisso de conhecimentos, mas a funo de permitir a circulao en-

tre duas instncias diversas de produo de saberes (e esta circulao no se faz sem influncias mtuas). Tomo dois exemplos de interaes para melhor especificar suas diferenas e melhor precisar o ponto de vista defendido. Exemplo 1: a recepo de um programa de televiso Do ponto de vista da produo, um programa televisivo produzido numa instncia pblica: satisfaz, por exemplo, necessidades de lazer, seus espectadores so um pblico representado na produo, mas no concreta e corporalmente definidos; o sistema de referncias ou o sistema de valores a que o programa est associado nem sempre corresponde ao sistema de valores de seus espectadores; a modalidade de linguagem, aqui, privilegia a imagem. Do ponto de vista da recepo, o espectador interpreta o programa com categorias resultantes de sua histria. sempre um trabalho individual de compreenso, que no segue sempre o mesmo caminho entre diferentes espectadores. Na produo, estas diferenas esto presentes sob a forma de "imagens": imagem do interlocutor, imagem da melhor forma de atingi-lo, etc. O que importa precisamente este movimento que se d na compreenso, entre dois mundos diferentes mas que se entrecruzam. O novo de um filme, por exemplo, no nunca absolutamente novo sob pena de perder a possibilidade de ter espectadores que o compreendam (obras hermeticamente fechadas tm sempre um pblico limitado, e limitado precisamente porque somente aqueles que, em sua histria, incorporaram categorias que servem de chaves para produzir uma compreenso). Exemplo 2: a produo de uma carta pessoal Do ponto de vista da recepo, o destinatrio de uma carta a l considerando que, na produo, seu autor o tinha presente (enquanto imagem que se constituiu na histria das interlocues entre ambos). Mas do ponto de vista da produo h uma diferena essencial, no s pelo uso da modalidade escrita e pela interao distncia, mas principalmente pelo fato de que o locutor tem presente que seu texto escrito (ainda que em carta pessoal) poder ser lido por um terceiro (e esta possibilidade est sempre no horizonte, o que aparece em cartas em que o signatrio levan-

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ta um tema, mas diz que sobre ele no escrever, adiando seu tratamento para quando se encontrar pessoalmente com o destinatrio). E neste sentido a carta se constitui como documento, possvel de recuperao histrica. No so raras na literatura obras que renem a correspondncia de certos autores, hoje acessvel a terceiros...

CANETTI, E. A lngua absolvida: histria de uma juventude. Trad. por Kurt Jahn. So Paulo: Cia das Letras, 1987. COMENIUS, J.A. Didactica magna. 2. ed. Introduo, traduo e notas de Joaquim Ferreira Gomes. Lisboa: Fundao Calouste Gulberkian, 1976. GERALDI, J.W. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991.

Concluso GNERRE, M. Linguagem escrita e poder. So Paulo: Martins Fontes, 1985. Qual , ento, a aprendizagem fundamental na escola? A mais importante a compreenso destas diferentes instncias e, junto a elas, a compreenso da produo histrica de diferentes sistemas de referncias. E neste sentido a aprendizagem da escrita se d concomitantemente aprendizagem dos contedos referenciais associados escrita. A concepo scio-interacionista da linguagem pretende recuperar este movimento entre uma instncia e outra e sua articulao necessria e inexorvel na compreenso, dando aos processos interlocutivos da sala de aula lugar preponderante no processo de ensino/aprendizagem da linguagem. A aposta no nova, nem eu o primeiro ou ltimo utopista. GRANGER, G.G. Filosofia do estilo. Trad. por Scarlet. A. Marton. So Paulo: Perspectiva, 1974. O problema das significaes. LEGRAND-GELBER. R. De l'homognit du dialogue pdagogique a Chtrognit des interactions didactiques. Cahiers de Linguistique Sociale, Paris, n. 12, p. 86-88,1988. LOVISOLO H. Poltica cultural e escola. O momento atual: juno de enfoques contrapostos? ln: SIMPSIO sobre poltica Cultural e Escola, VCBE, 1988. Braslia. (s.l.: s.n., 1988). LIBNEO, J.C. Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico-social dos contedos. So Paulo: Loyola, 1987. Referncias bibliogrficas BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 2 ed. Trad. por Michel Lahud e Yara F. Vieira. So Paulo: HUCITEC, 1981. MANACORDA, M.A. Histria da educao: da antigidade aos nossos dias. Trad. por Gaetano Lo Monaco. So Paulo: Cortez: Autores Associados, 1989.

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