CONCEPTUALIZACION: SABER EXPLICAR, ORIENTAR, ENCAUZAR Y SELECCIONAR por Claudia Stigol * Pensar en conceptualizacin nos conecta inmediatamente con

la actividad intelectual: lo que parece estar reido con la sensibilidad artstica. Sin embargo, y en orden a la actividad de enseanza-aprendizaje, ambos aspectos lo sensible y lo intelectual se complementan y coopera uno con el otro en una organizacin mutua. Conceptualizar es emitir conceptos. Y emitir conceptos es expresar ideas, o sea, representaciones mentales. Quiere decir que no alcanza con definir algo, decir lo que ese algo es, sino poder darle un contexto, un significado y una valoracin. Poder darle un contexto a una idea, la vincula con la realidad y por ende con el hacer. Darle un significado implica la actividad intelectual, comprender. Y la valoracin expresa la importancia que otorgamos a esa idea. As planteado, podemos relacionarlo con los aspectos del aprendizaje que integran lo intelectual, lo procedimental y lo actitudinal. Y no contento con esto, podemos relacionarlo con la organicidad teatral, ya que combinamos simultneamente el hacer, el sentir y el pensar. Ser entonces, que est verdaderamente reido con la sensibilidad artstica? Sin embargo hay, claramente, una diferencia entre la validez que aprender a conceptualizar tiene para quienes ejercen la docencia o se forman para ejercerla, y aquellos cuyo inters se circunscribe a la actividad artstica. En el primer caso, poder conceptualizar supone poder ordenar las ideas para su transmisin mediante planteos y consignas de procedimientos. Cmo ensear aquello que no podemos enunciar?, Cmo proponer un trabajo si no podemos explicar lo que se supone debera ocurrir mientras se realiza y a posteriori? Y yendo ms all: como contener una situacin sin tener claro los alcances de la misma?, cmo transmitir algo sobre lo que no podemos hablar? Quedara pensar que podra ser mediante la ejemplificacin procedimental, y de all a la imitacin. Pero hecho esto, el resultado, no se reducira a un acto mecnico de repeticin? Ese resultado obtenido, podra trasladarse a otras situaciones anlogas sobre las que aplicar un mecanismo conocido, para lograr resultados inditos cada vez? Obtener algunas respuestas a estos interrogantes, nos pone de frente a una definicin tica e ideolgica. Hacer por repeticin implica un saber parcializado. Si convenimos que el saber es una fuente de poder, no otorgar a los dems la posibilidad de acceder a un saber integral sera, en algn punto, una manera de acotar la libertad del otro que siempre estara en situacin dependiente ante nosotros. Es mucho ms enriquecedor que la persona pueda hacer uso de sus recursos toda vez que le sean necesarios, identificando la utilidad y beneficios que los mismos le proporcionan. Si la persona sabe ante que situaciones se le hace necesario el uso de tal o cual elemento de su bagaje de conocimientos; por qu lo usara; para qu le servira; qu resolvera ; etc., se constituira en un ser ms libre, decidido e independiente. Cabe sealar en este punto que muchas veces el propio docente ignora la necesidad de conceptualizar e incluso cul es el aspecto exacto sobre el que debera hacerlo, lo cual no implica que evite esa instancia, sino por el contrario, lo ptimo y deseable sera que

valore la importancia de la misma y se prepare adquiriendo las nociones que le proporcionen a l mismo la libertad mencionada. En el segundo caso mencionado, es decir, aquellos sujetos vinculados al teatro desde el punto de vista artstico, la cuestin adquiere algunos matices. Probablemente se dir que el actor no necesita poder explicar qu es la atencin y para qu sirve, siempre y cuando pueda concentrarse, disociar, coordinar, registrar, etc. cuando la situacin as se lo requiera. Del mismo modo, puede pensarse acerca de cualquier aspecto tcnico que queramos. Y sin duda alguna estaremos de acuerdo en esta afirmacin. Pero llegado el momento de la reflexin sobre el trabajo a los fines de fijar secuencias, acciones, reacciones, etc... Es importante que los miembros que integran el equipo creativo, reconozcan un mismo cdigo, de modo que si se habla de determinada accin, cierta circunstancia, etc. todos tengan la misma referencia. El lenguaje teatral no dispone de un vocabulario especfico. Palabras como integracin, adaptacin, conflicto, por slo nombrar algunos trminos a modo de ejemplo, son utilizados en muchos contextos y en cada uno cobra valor especfico respecto al mismo. Por ejemplo: si en el contexto de la lengua, mencionamos un verbo, el mismo remite inmediatamente a una accin, y nuestra representacin mental de la misma se relaciona con el movimiento. Sin embargo, para el lenguaje teatral la accin es mucho ms compleja que el simple movimiento. En estos trminos se hace muy necesaria la precisin terminolgica, y por lo tanto conceptual, para evitar equvocos, malos entendidos y sobreentendidos. De este modo nos estaremos asegurando menor desgaste, y mejor rendimiento en el trabajo. Mencionado aqu el valor que tiene el manejo conceptual (an sin precisin terminolgica) para los artistas, podemos ver el matiz correspondiente al mbito pedaggico. El docente organiza sus clases, de manera que sus alumnos logren ciertos objetivos, para lo cual se basa en diferentes contenidos. Esos contenidos responden a conceptos, que slo podrn ser seleccionados, combinados y aplicados si se sabe cual es la realidad a la que hacen referencia. Cuando al final de la clase se propone un cierre, o ronda de reflexin, tener claro los conceptos regentes de la actividad, proporciona los elementos para coordinar el anlisis, orientar el pensamiento de los alumnos, su expresin acerca de la experiencia realizada, la comprensin de logros y dificultades, e incluso la clarificacin de las necesidades individuales para cada caso. Es ms, si acordamos que el teatro es una actividad grupal, social, para cuya prctica es importante la integracin entre los miembros, y teniendo en cuenta que un elemento bsico de la integracin es la codificacin comn, resulta obvio que manejar la conceptualizacin resulta imprescindible. Cmo se realiza esta reflexin? Siempre analizando la experiencia realizada apoyndonos en elementos tcnicos. Contar con conceptos claros y una terminologa precisa permite que esos elementos tcnicos no resulten teidos de valoraciones subjetivas, que no aportan a los alumnos ms que ser o no del gusto de su docente. El hecho de tener el arte aspectos tcnicos objetivables, permite realizar una reflexin que constituya un aprendizaje para los alumnos, que podrn llegado el momento aplicar a cualquier situacin que guarde similitud con la transitada en el marco de la clase. Ahora bien, qu significa la reflexin partiendo de aspectos tcnicos? Significa nada ms y nada menos que entender lo que se ha hecho, y acceder as a la posibilidad de

repetir, no ya mecnicamente, sino voluntariamente, eligiendo hacerlo de forma orgnica. Ya no aplicando el ensayo-error, sino la capacidad de abstraer. Reconocer que para lograr determinado resultado se transita un cierto proceso, y que ese proceso responde a una sucesin de pasos realizados o vivenciados (depende el tipo de proceso en que se est; si relacionado con la accin o con la sensacin) es una tarea intelectual de organizacin de los elementos, momentos o situaciones transitaos. La reflexin se produce sobre un trnsito hecho y ayuda a reconocer sus partes para luego poder re-armar el todo. La reflexin es un anlisis, es decir, considerar con detenimiento algo, volver sobre ese algo, hacindolo objeto de conocimiento, desmenuzarlo hasta entender su conformacin interna. Es elaborar y sistematizar para luego redescubrir. Contar con un bagaje conceptual nos permite elaborar definiciones, lo que ayuda a explicar las cosas. Esta es una facultad que el docente debe entrenar como aspecto fundamental de su quehacer, ya que la experiencia es intransferible e individual. Esto quiere decir que no alcanza con compartir anecdticamente lo que se ha vivido para transmitirlo, sino que se hace necesario ofrecer las herramientas para que el alumno pueda hacer su propia experiencia, para que pueda descubrir sus resortes expresivos y utilizarlos a voluntad. Para esta transmisin es recomendable contar con lo que se entiende por economa textual: El exceso de palabras slo confunde, lejos de aclarar la idea, le resta nitidez y el ncleo conceptual se pierde: Del mismo modo que en la prctica una consigna se desdibuja cuando no es breve y clara, llevando en consecuencia a que el resultado buscado se dilate o no se alcance. Como se dijo anteriormente, la economa textual se entrena y el primer paso para ese entrenamiento es nutrirse conceptualmente para saber explicar, orientar, encausar y seleccionar, sin condicionar los tiempos individuales de quienes estn construyendo su propia experiencia.

* Profesora de teatro y actriz.