II ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS

LINGUAGENS COMUM E MATEMTICA EM FUNCIONAMENTO NO ENSINO DA FSICA Maria Jos P.M. de Almeida1 gepCE FE UNICAMP email:mjpma@turing.unicamp.br

Resumo Focalizamos duas linguagens, a comum e a matemtica, em funcionamento no ensino da Fsica. E, luz da noo de obstculo epistemolgico, como tratado no trabalho de Gaston Bachelard, e da conceituao de sistema de representao, entendida em Emilia FerreIro, argumentamos a favor do trabalho paralelo e contnuo com as duas linguagens, pensando principalmente no ensino mdio. Ressaltamos, no funcionamento de cada uma dessas linguagens, caractersticas mediadoras da internalizao de saberes da Fsica.

As duas linguagens So crescentes as pesquisas na Educao em Fsica relacionando o ensino dessa disciplina e questes de linguagem, e uma afirmao registrada por Leader (1981), " Cada disciplina tem sua linguagem, e quer ele queira quer no, todo professor inicia seus alunos no uso de alguma forma dessa linguagem"p.65, basta para justificar a preocupao dos pesquisadores com o assunto. Esse autor, j no incio dos anos 80 comentava a alfabetizao cientfica lembrando que o vocabulrio da Fsica introduz palavras novas, e faz uso diferenciado de muitas das palavras comuns. Tambm remetia para o estilo da linguagem e fazia notar a importncia da linguagem matemtica na Fsica. A recomendao de que "devemos manter a natureza precisa do pensamento da Fsica preservando-nos de adotar uma linha rgida distante da vida e mesmo do que os fsicos dizem"p.65, bem como a sua afirmao da importncia do professor descobrir como a lngua usada na vida real, mostram a natureza das preocupaes pedaggicas do autor com relao linguagem. Avanando em relao s preocupaes at aqui expostas Robilotta (1985) aponta a natureza constitutiva da linguagem matemtica na Fsica ao afirmar que negligenciar ou dar papel secundrio ao formalismo matemtico "(...)corresponderia a apresentar aos estudantes uma caricatura pobre da Fsica, j que esta estruturada em termos matemticos e praticamente impossvel saber Fsica sem se dominar essa estrutura."p.III114 A natureza diferenciada da linguagem em diferentes reas de conhecimento apontada por Orlandi (1996) quando a autora afirma que "Toda a cincia tem de ter uma metalinguagem, pela qual estabelece suas definies, conceitos, objetos e procedimentos de anlise"p.16. A autora tambm diferencia dois tipos de linguagem: "H metalinguagens formais ( que usam smbolos abstratos, como a fsica, por exemplo (...) e h metalinguagens no
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formais (que usam a linguagem ordinria (...)"p.16. A autora remete, desse modo, tanto para a especificidade da linguagem de cada rea de conhecimento, a sua metalinguagem, quanto para a possibilidade de que essa metalinguagem seja a linguagem ordinria, ou uma linguagem que se utiliza de smbolos abstratos, ou seja, uma linguagem formal.2 A metalinguagem em que a Fsica constituda, a linguagem matemtica, formal, mas isto no significa que os cientistas no se utilizem tambm da linguagem comum, no seu dia a dia, enquanto constrem a Fsica e ao divulg-la. Nossa preocupao com um processo especfico de divulgao da Fsica, o seu ensino, e, especialmente, nossa reflexo aqui nos remete para questes mais presentes no processo de ensino da Fsica no grau mdio. Argumentamos a favor do trabalho paralelo e contnuo com as duas linguagens nesse ensino, procurando entender o funcionamento de cada uma, comum e matemtica, nesse trabalho.

O iderio escolar Se para o fsico bastante evidente a linguagem em que o seu trabalho realizado, o mesmo parece no ocorrer no trabalho escolar no ensino mdio. Conversas informais e respostas, a questes de entrevistas semi-estruturadas, fornecidas por professores, nos fizeram visualizar um quadro no qual grande a expectativa do professor de que os seus alunos "saibam matemtica". Esse considerado por eles um prrequisito para que os estudantes possam resolver os exerccios que, a assistncia a aulas nesse nvel demonstra, ocuparo a maior parte do tempo escolar. Esses exerccios tambm so o foco principal, s vezes o nico, das avaliaes. Por outro lado, grande a expectativa do professor de que os alunos "entendam a Fsica", o que muitas vezes explicitado como "saber conceitos", e que, mais formalmente, para o pesquisador, professor ou no do ensino mdio, tem sido tema de grande parte das pesquisas na rea de Educao em Fsica, sob o ttulo de mudana conceitual. Note-se que as estratgias de ensino e os diferentes instrumentos utilizados nessas pesquisas utilizam a linguagem comum. Pode-se tambm inferir de alguns discursos, sobre a prtica pedaggica em aulas de Fsica, uma certa expectativa de que os estudantes resolvero bem exerccios se "souberem" conceitos. E aqui, tambm, podemos facilmente encontrar alunos resolvendo a maioria dos "problemas" inseridos nos manuais didticos, e com dificuldade em resolver questes conceituais segundo a teoria aceita pela Fsica. Ou, ainda, podemos encontrar alguns estudantes discorrendo sobre questes "filosficas" da Fsica e que tm dificuldade para resolver exerccios referentes ao mesmo tema.

Estamos nos referindo, nesta reflexo, linguagem ordinria como linguagem comum.

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Se consideradas essas observaes, notamos que no evidente a contribuio das linguagens comum e matemtica para a internalizao de conhecimentos da Fsica no ensino mdio.

Lingugem como representao No estudo, Ricon e Almeida (1991), que visou compreender aspectos do funcionamento da leitura de textos em linguagem comum nas aulas de Fsica, argumentamos a favor dessa leitura ressaltando a possibilidade que ela pode propiciar a aproximao entre a Fsica e a vida do aluno, mas ressaltamos a importncia das concepes de linguagem com que se realiza o trabalho pedaggico. Num outro estudo, Almeida e Ricon (1993), procuramos mostrar aspectos positivos do uso de textos de divulgao cientfica e literrios em aulas de Fsica, mas questionamos esse uso se o destaque e valorizao for apenas para "algumas informaes contidas num texto, sem se considerar as interpretaes do estudante"p.13, ou se as avaliaes se pautarem na memorizao de informaes contidas no texto. Questionamos tambm a expectativa de resultados imediatos da leitura. Esses questionamentos apontam para a necessidade de, no trabalho pedaggico, se ter em conta a natureza das concepes de ensino. Os dois estudos que acabamos de citar se sustentaram em algumas noes tericas, mas se basearam essencialmente em dados empricos. nosso propsito aqui refletirmos sobre as duas linguagens, comum e matemtica, a partir das seguintes noes tericas: representao, obstculo epistemolgico e processos de continuidade e ruptura. Iniciamos pela noo de representao, no entendimento de Emilia Ferreiro. Dado que a Fsica construda na linguagem matemtica, sem ao menos um certo conhecimento dessa linguagem no ser possvel precisar o conhecimento construdo historicamente por essa disciplina, nem avanar no sentido do conhecimento racional formalizado. Admitimos que a apropriao da estrutura, smbolos e operaes da linguagem matemtica em funcionamento na Fsica no a apropriao de um simples cdigo, um sistema de representao. Este sistema no idntico realidade que representa, possui algumas propriedades dessa realidade e exclui outras, e a sua construo supe processos de diferenciao. Nas palavras de Ferreiro (1985): A construo de qualquer sistema de representao envolve um processo de diferenciao dos elementos e relaes reconhecidas no objeto a ser apresentado e uma seleo daqueles elementos e relaes que sero retidos na representao.p.10

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Obstculo epistemolgico, continuidade e ruptura A contribuio de Gaston Bachelard no se restringiu ao campo da epistemologia. bastante evidente em sua obra a preocupao pedaggica. Ele afirma, por exemplo, em Bachelard (1977) que: O ato de ensinar no se destaca to facilmente quanto se cr da conscincia de saber e precisamente quando nos for necessrio garantir a objetividade do saber por um apoio na psicologia da inter-subjetividade veremos que o racinolismo docente exige aplicao de um esprito a outro (...)p.19 Na obra de Bachelard tambm encontramos inmeros elementos para reflexo sobre o papel da linguagem matemtica na construo da Fsica. Ele afirma , por exemplo, em Bachelard (1977) que as variaes fenomenolgicas da Fsica "designam as variveis matemticas do fenmeno"p.82, e aponta que os avanos do fsico devem-se a possibilidades reveladas pelo estudo matemtico, dizendo que o cientsta contemporneo se baseia na compreenso matemtica do conceito fenomenal. Bachelard tambm aponta a natureza constitutiva da matemtica na construo cientfica. sua, em Bachelard, (1977) a afirmao de que "O matematicismo j no descritivo e sim formador. A cincia da realidade j no se contenta com o como fenomenolgico, ela procura o porqu matemtico"p.8 Mas o nosso interesse maior aqui, na obra de Bachelard, nas noo de obstculo epistemolgico e nos processos de continuidade e ruptura por ele discutidos. O conceito de obstculo epistemolgico fundamental na argumentao de Bachelard(1996). Ele afirma que na procura das condies psicolgicas do progresso da Cincia chega-se .... convico de que em termos de obstculo que o problema do conhecimento cientfico deve ser colocado.p17. Obstculos que para o autor esto associados a dados sensoriais, que dificultam o pensamento racional e so causas de inrcia, mas so necessrios, pois ...o ato de conhecer d-se contra um conhecimento anterior...p17. Cardoso (1985) sintetiza assim a descrio que Bachelard faz da superao do esprito pr-cientfico que ele, Bachelard, considera dominante at o sculo XVIII - com a formao do esprito cientfico: Antes, pois, de ter opinio, um esprito cientfico deve saber levantar problemas, criar hipteses fecundas, as quais no devem confirmar seu saber, mas contradize-lo. Por outro lado, toda a idia cientfica demasiado familiar possui um concreto psicolgico excessivamente pesado, responsvel por um emaranhado de analogias, imagens e metforas.p19 Em Bachelard (1996) o autor afirma explicitamente que o esprito cientfico ...deve lutar sempre contra as imagens, contra as analogias, contra as metforas.p48. Ao dizer isso, bem como na importncia que atribui superao da experincia primeira, fundamental o significado que o autor imprime a lutar contra - o sentido o da instaurao do conflito. Mas para que uma luta ocorra necessrio haver contra o que lutar. Uma luta de natureza
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intelectual exige um sujeito pensante, no ocorre se esse sujeito no se tiver colocado um problema - possivelmente como conseqncia do estabelecimento de um conflito entre um modo de ver o mundo e um novo modo, que possibilita a ruptura com o pensamento antigo. Na sntese de Cardoso (1985) sobre obstculos epistemolgicos ele conclui que: Atravs da exposio dos obstculos epistemolgicos, verifica-se que o esprito cientfico formou-se retificando erros.p26. Ou seja, a ruptura entre conhecimento sensvel e conhecimento cientfico necessria. No processo para chegar a essa ruptura, imagens, metforas e analogias permitem a continuidade do processo de pensamento a partir da experincia primeira. Enquanto que situaes de conflito contribuem para a ruptura com essa experincia, superao dialtica que inclui e nega o sensvel, o imediato.

E no ensino da fsica Aproximando-nos mais da questo propriamente do ensino, algumas colocaes do estudo realizado por Santos (1991) num trabalho em que desenvolve o paradigma da mudana conceitual, luz da epistemologia bachelardiana, a autora refere-se linguagem comum afirmando ...que a linguagem corrente induz, conserva e refora traos de concepes alternativas relacionadas com a linguagem do dia-a-dia com sentido subtilmente diferente da linguagem da cincia.p141. No mesmo trabalho caracteriza o projeto pedaggico de Bachelard como essencialmente dialtico e descontinuista, e, ainda inspirada na pedagogia bachelardiana, diz que: O conhecimento das idias privadas dos alunos indispensvel ao seu tratamento didctico; indispensvel construo de estratgias de ensino/aprendizagem que permitam, ao aluno, construir um conceito cientfico a partir de uma concepo alternativa, atravs dela, mas tambm contra ela. ...pp191-192. A partir dessa viso, voltando-nos para a questo do funcionamento da linguagem no ensino da Fsica, notamos que: as estratgias utilizadas por pesquisadores da Educao em Fsica, para chegarem s concepes alternativas dos estudantes, e os dilogos estabelecidos em sala de aula por professores que procuram considerar as opinies dos alunos na sua ao docente, servem-se da linguagem comum. Mas, fato tambm que o conhecimento cientfico implica o uso de uma metalinguagem, a linguagem matemtica, no caso da Fsica. Dessa forma, a partir das idias aqui expostas, julgamos pertinente, num projeto pedaggico que suponha a viso bachelardiana sobre a construo do conhecimento racional e que compreenda a linguagem como um sistema de representao, se atribuir importncia e trabalhar os papis possveis para as duas linguagens, comum e matemtica, na construo do conhecimento racional. A comum prestando-se busca das concepes alternativas e ao estabelecimento de relaes que permitem a continuidade do pensar, mas tambm servindo mediao do professor no estabelecimento de conflitos com as idias primeiras.

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E, visto que sem a linguagem matemtica no ser possvel precisar o conhecimento construdo historicamente pela Fsica, como viabilizar o avano no sentido do conhecimento racional formalizado sem trabalhar essa linguagem? Assim, se pensarmos a linguagem matemtica como um sistema de representaes, se admitirmos que no h continuidade e sim ruptura entre o conhecimento pr-cientfico e o conhecimento cientfico, e se a linguagem da Fsica for vista como uma estrutura a ser apreendida, estrutura que possui peculiaridades em se tratando do conhecimento produzido em Fsica, ento, conclumos sugerindo a importncia de um trabalho continuo com a linuagem matemtica da Fsica para que seja possvel a internalizao de contedos dessa disciplina, incluindo as prprias condies de produo desse conhecimento. Consideramos as reflexes aqui, apresentadas, apenas o incio de um estudo que julgamos necessrio, um estudo que indique caminhos, que embora paralelos, possam se cruzar para a mediao pedaggica com as duas linguagens, comum e matemtica, em aulas de Fsica.

Bibliografia ALMEIDA, M. J. P. M.; RICON, A. E. (1993) Divulgao cientfica e texto litererio: uma perspectiva cultural em aulas de fsica. Cadernos Catarinense de Ensino de Fsica. 10(1)pp716 BACHELARD, G. (1996) A formao do esprito cientfico. Contribuio para uma psicanlise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto. ____________ O racionalismo aplicado (1977) Rio de Janeiro. Zahar edidtores. CARDOSO, W. (1985) Os obstculos epstemolgicos segundo Gaston Bachelard. Revista da Sociedade Brasileira de Histria da Cincia. 1 pp19-26 FERREIRO, E. (1985). Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez Editores Associados, 6a ed. Trad.: Horcio Gonsalez. LEADER, M. (1981) The language of Physics. Physics Education, 16 p65 LOPES, A. R. C. BACHELARD: O Filsofo Da Desiluso, Cad. Cat. De Ens. De Fs. 13 (3) 248 - 273 ORLANDI, E. P. A Linguagem E seu Funcionamento. So Paulo: Editora Brasiliense ___________ . (1986) O que a lingustica. So Paulo: Editora Brasiliense. RICON, A. E.; ALMEIDA, M. J. P. M. (1991) Ensino de fsica e leitura: Leitura: Teoria & Prtica. 10(18)pp7-13 ROBILOTTA, M.R. (1985) Construo e rrealidade no ensino de Fsica.Instituto de Fsica, Universidade de So Paulo

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SANTOS, M. E. V. M. (1991) Mudana conceptual na sala de aula. Um desafio pedaggico. Lisboa: Livros Horizonte

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