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FSICA
O sentido do aprendizado da Fsica Freqentemente, a Fsica para o Ensino Mdio tem se reduzido a um treinamento para a aplicao de frmulas na resoluo de problemas artificialmente formulados ou simplesmente abstratos, cujo sentido escapa aos estudantes e, no raro, tambm aos professores. Alm de outras razes histricas, o que refora tal tipo de ensino de fsica a expectativa de que sirva como preparo eficiente para os exames vestibulares, de acesso ao nvel superior. Alm de levar a uma mediocrizao do aprendizado, automatizando aes pedaggicas, tal ensino nem sequer serve adequadamente preparao para o ensino superior, pois a postura de memorizao sem compreenso, conduz ao esvaziamento do sentido das frmulas matemticas, que expressam leis fundamentais ou procedimentos cientficos, conduz enfim a um falso aprendizado. Para evitar que se instale tal burocratizao do ensino da Fsica, alm das recomendaes de natureza metodolgica, tratadas mais adiante neste mesmo texto, so necessrias modificaes do prprio contedo. Por exemplo, para se estabelecer um dilogo real, em que alunos e professores possam efetivamente formular idias e conferir seu aprendizado, pode-se recomendar o tratamento, desde a abertura de cada rea da Fsica, de temas da vida diria, como equipamentos, sistemas, e situaes reais, em perfeita continuidade, alis, com o que foi proposto para a educao fundamental. A Mecnica pode tratar da operao e movimento de mquinas e veculos, e a esttica das construes civis de veculos e de ferramentas, a termodinmica pode lidar com radiao solar, com motores a combusto e ciclos atmosfricos, a tica pode lidar com lentes de culos, de telescpios e de microscpios, com fotografias, com telas de TV e com videogravadoras. Finalmente, o eletromagnetismo dever se referir aos motores eltricos, medidores, geradores, com radiodifuso e processamento de informaes. A elaborao terica, abstrata e geral, expressa em leis e princpios, apoiada em expresses matemticas um dos mais importantes objetivos do aprendizado, mas no necessariamente, nem desejavelmente, seu ponto de partida. intil pensar que se pode superar o ensino tradicional, simplesmente pela alterao nas ordens dos contedos. Alis, ainda que no exista uma ordem universalmente estabelecida para os contedos instrucionais de Fsica, na escola mdia, conveniente adotar uma seqncia dada de disciplinas ou contedos para evitar que a migrao escolar, gerada por mudana residencial do estudante ou por outros fatores, possa resultar em repetio de temas ou em lacunas formativas. Neste sentido, considera-se importante a seqncia majoritariamente adotada em quase todo o Brasil, ou seja, Mecnica cobrindo toda a primeira srie do Ensino Mdio, Termodinmica no primeiro semestre do segunda srie, ptica no segundo semestre da segunda srie e Eletromagnetismo, cobrindo toda a terceira srie. Elementos de Fsica moderna, incluindo estrutura atmica, estariam presentes na segunda e na terceira srie, j se iniciando tambm alguma cosmologia no estudo de gravitao, na primeira srie. A Mecnica, desenvolvida na primeira srie, deveria comear pela dinmica, especialmente pelas leis de conservao das quantidades de movimento e da energia, dirgindo-se sobretudo para os elementos de vivncia diria, tais como veculos, mquinas e outros equipamentos, com sua propulso e seu freiamento, evitando-se as introdues alongadas da cinemtica, to comum em nossas escolas, coibindo-se assim a abstrao e matematizao precoces. O professor que, por tradio ou por outras razes, considerar que a descrio matemtica das posies e deslocamentos em funo do tempo, deva merecer um extenso desenvolvimento, antes da introduo da dinmica propriamente dita, pelo menos deveria limitar tal tarefa a, no mximo, um ms de aulas, ou estar frustrando o programa de aprendizado, em lugar de promov-lo. O desenvolvimento de uma percepo da idia de conservao das quantidades de movimento, por sua vez, deve preceder sua formulao como princpio, assim como deve preceder a prpria formulao das leis de Newton. Ganhar conscincia das regularidades que presidem a prpria definio de quantidade de movimento e de energia uma etapa extremamente importante. Por isto, pretender iniciar um curso com um

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conjunto de definies, a pretexto de que sejam conceitos elementares, revelar insensibilidade pedaggica ou ignorar milnios de elaborao intelectual que precederam nossa era, quando a Fsica ou particularmente a mecnica, h trs sculos, inaugurou a cincia moderna. A busca, pelos alunos, da lgica das regularidades da natureza, ao investigarem movimentos e inrcias, foras conjugadas, torques recprocos, enfim o desenvolvimento da compreenso do que se denomina mecnica, pode ser uma etapa decisiva na sua construo intelectual. A fenomenologia envolvida est toda ao seu alcance, em mquinas, autos e motos, ou num intrigante sistema solar, que desafiou por milnios a inventividade dos astrnomos e, hoje, pode ser visto como um bem azeitado e ajustado mecanismo, graas a leis universais percebidas por Kepler e formuladas por Newton. Neste incio do ensino mdio, uma maturidade cada vez maior para o raciocnio abstrato se associa inquietude dos adolescentes, permitindo o ousado salto de qualidade que acompanhar esta notvel construo do esprito humano. Se a principal vantagem de se aprender a Mecnica na primeira srie est no fato de seu conhecimento poder ser construdo a partir de um sentido prtico e vivencial macroscpico, que dispensa inicialmente modelagens do mundo microscpico ou submicroscpico. Outra razo que ela, no enfoque adotado, privilegia o aprendizado de princpios gerais, como os de conservao das quantidades de movimento e da energia; ferramentas conceituais para as demais disciplinas da fsica e das demais cincias. Talvez to universal quanto a Mecnica, no sentido de estar presente em todas situaes e campos disciplinares, seja a Termodinnica, tratada j no primeiro semestre da segunda srie. Mais uma vez, preciso olhar criticamente o que comumente se ensina, a comear pelo que costuma denominar de termologia, em que as medidas de temperatura se restringem ao estudo dos termmetros clnicos de dilatao e a converses de escala de discutvel utilidade. Pelo contrrio, preciso evitar esta tradicional limitao, mostrando que diferentes faixas de temperatura exigem termmetros de diferentes naturezas, usando diferentes propriedades termomtricas, como os termopares ou como o termmetro ptico, essencial, por exemplo para fornos siderrgicos. Ao mesmo tempo em que se verifica a variao de propriedades dos materiais com a temperatura, se identificam propriedades que permitem a construo de termmetros. Pode-se dizer o mesmo, dos pontos de mudana da fase da gua. Na realidade, os aspectos mais interessantes da termodinmica esto associados transformao de energia trmica em mecnica, ou seja, converso calor-trabalho, onde bastante significativa a introduo da primeira lei da termodinmica, a da conservao da energia, e da segunda lei, a da degradao da energia. Ambas mais vantajosamente tratadas no estudo de mquinas trmicas reais, como a turbina e os motores a combusto interna e refrigeradores domsticos. Os ciclos ideais devem coroar e no substituir o aprendizado das mquinas reais. A compreenso de ciclos naturais, da gua, dos ventos e do carbono, todos essencialmente influenciados pelo Sol, se facilitar em seguida, o conhecimento dos ciclos das mquinas trmicas. O semestre seguinte, dedicado tica, pode ser aberto com o estudo de fontes de luz, como lmpadas, chamas, Sol, e dos registros de imagens, como a fotografia, as fotocopiadoras e as filmadoras de vdeo. Na realidade, isto abre uma srie de questes sobre a natureza quntica da luz, no s por conta da fotoqumica e dos componentes baseados em semicondutores. o que no significa a resoluo de complicadas equaes, mas o desenvolvimento de conceitos. Propor qualquer formalizao maior disto seria um equvoco semelhante nfase incorreta em cinemtica, na primeira srie. essencial a explicitao da natureza quntica da luz, pois inaceitvel trat-la como onda clssica, como muitas vezes ainda se faz. De resto, as cores dos objetos e dos filtros de luz, e a forma como so percebidas pelos nossos olhos ou por equipamentos ticos, so efeitos qunticos, que no so compreensveis de outra forma; isso sem mencionar o laser e outros processos mais especializados, j amplamente incorporados tecnologia de nosso cotidiano, nas tranmisses a cabo e nos CDs. A tradicional tica geomtrica continua tendo seu lugar, no ensino mdio, a comear pelo aprendizado do funcionamento do olho humano, da lentes corretoras e de como atuam sobre os defeitos da viso, antes de se aprender a compor lentes, em aparelhos mais complexos. Poderia ser iniciada a tica por desta parte, mas o risco de se comear pela tica geomtrica, em lugar da tica fsica, semelhante ao risco de, na mecnica, fazer isto com cinemtica, ou na mecnica com a eletrosttica; pode-se perder um tempo precioso, tratando a luz como se fosse um raio, enquanto notveis processos fundados na compreenso

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quntica da luz e j amplamente utilizados continuaro a s ser descobertos por poucos alunos, que eventualmente tenham acesso a revistas e livros de divulgao cientfica. A terceira srie ser quase todo dedicado ao Eletromagnetismo, comeando vantajosamente por um primeiro tratamento formal de sistemas resistivos e, em seguida, por sistemas motores, que so os dois grandes conjuntos de fenmenos com que iniciamos o aprendizado desta disciplina. O que se falou da cinemtica e da tica geomtrica, tambm vale, como mencionado, anteriormente para a eletrosttica. Deixla para depois e com menos nfase poupa tempo, e d mais sentido de realidade ao estudo do eletromagnetismo. A existncia das cargas eltricas pode ser assumida desde cedo, mas so as correntes eltricas que constituem uma realidade mais vivida e perceptvel, por isso, importante iniciar por elas. preciso, desde logo, garantir uma compreenso integrada de fenmenos eltricos e magnticos, o que deveria ser feito com a presena de geradores e motores reais, que podem ser precedidos por medidores analgicos, tendo por base galvanmetros. S isto j constitui uma revoluo no velho ensino mdio da eletricidade que, na prtica, se restringe a um estudo da eletrosttica, de circuitos de corrente contnua, e de efeitos resistivos de correntes e, mesmo assim, terminando sem dar aos alunos critrios para definir por que um dado circuito deve ser protegido por um fusvel para 10 e no para 30 ampres, e sem dar a mnima idia nem de como se opera uma chave disjuntora, que hoje substitui o fusvel. Motores e geradores eltricos...nem pensar! Que dizer de rdio e TV? Para tratar a eletrnica da telecomunicao e da informao, a presena dos semicondutores apresenta uma fenomenologia no explicvel pelo eletromagnetismo clssico. Assim como a fotoqumica e a fotoeletricidade so fundamentais para se compreender a fotografia e a videogravao, seria artificial tratar sistemas de informao e comunicao, com os velhos diodos e vlvulas termoinicas, simplesmente para evitar o carter quntico. Na realidade, no s os semicondutores, como tambm a prpria existncia de condutores e isolantes no explicada sem o modelo quntico. H quem se oponha ao fato de, a fsica do ensino mdio lidar com a teoria quntica. curioso que, ao mesmo tempo, se aceite que a qumica do ensino mdio faa uso destes elementos qunticos da fsica, para explicar a regularidade nos saltos de comportamento dos elementos qumicos, os quais resultam na tabela peridica. A necessidade indiscutvel de tratar de conhecimentos e teorias mais modernas, mesmo considerada a fragilidade dos conhecimentos de fsica clssica pelos alunos e tambm pelos professores, mostra especialmente a impropriedade dos pr-requisitos fechados que, entre outras coisas, proibem a fsica moderna e a teoria quntica, antes de se completar o aprendizado clssico. Na realidade, preciso desenvolver, na didtica especfica da fsica, formas de atender necessidade deste aprendizado. Partindo-se, por exemplo, dos modelos de tomos, com seus nveis de energia, utilizados para ilustrar a fenomenologia quntica na tica, possvel construir um modelo plausvel para isolantes, semicondutores e condutores, com suas bandas de energia respectivamente cheias e semipreenchidas de eltrons. Para isso, basta imaginar uma justaposio de tomos qunticos, levando em conta o princpio de excluso enunciado por Pauli. Outra razo para se fazer um esforo de se dar uml tratamento quntico do tomo e dos materiais, em fsica a continuidade conceitual que se estabelece entre esta e a qumica, at porque os tomos qumicos e os fsicos so os mesmos. Mesmo que j parea ambicioso, para se completar efetivamente uma reformulao de contedos no ensino de fsica da escola mdia, o programa acima esboado ainda est incompleto. Pouco se tocou no microcosmo e nem se falou do macrocosmo. Na realidade, a primeira srie j se prestaria a uma introduo cosmologia, comeando pelo sistema solar, como amplo e mltiplo exemplo sistmico das leis de conservao, no domnio do campo gravitacional, podendo chegar at compreenso da mecnica de nossa galxia. No segundo ano, j se introduz um modelo quntico de tomo, mas no terceiro que caberia a introduo das foras nucleares, seno por outra razo, pelo menos para se explicar por que no explodem o ncleos com tantos prtons to prximos, repelidos por uma brutal fora coulombiana, tendo no denominador da expresso desta fora o quadrado de uma distncia infinitesimal... O espectro de radiaes nucleares alfa, beta e gama pode ser tratado, de incio, fenomenolgicamente, lado a lado com as radiaes eletromagnticas penetrantes, como os raios X, abrindose espao para uma rediscusso da dualidade onda partcula nas radiaes "duras", para as modelagens do ncleo e para a introduo das interaes nucleares fracas e fortes. Independentemente da sequncia, o que parece mais essencial procurar mostrar as interaes nucleares, seu alcance e intensidade, juntamente com

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a interaes gravitacional e eletromagntica, mostrando os domnios em que cada fora hegemnica e os domnios em que elas competem. possvel argumentar-se que no vivel tratar de todas estas coisas com a mesma profundidade, que no h tempo para falar de tudo, que preciso fazer uma seleo, que talvez no seja til ou necessrio explicar todas as foras na natureza, ou esclarecer que no interior das estrelas ocorre fuso nuclear, provocada pela altssima temperatura que elas atingem em seu prprio processo de formao, ao cair sobre si mesmas por autogravitao. Todos estes argumentos devero utilidade de se aprenderem todas estas coisas e quanto a haver ou no tempo suficiente para faz-lo. Se h tempo para cinemtica e eletrosttica, de mais duvidosa "utilidade", que tal selecionar? No to difcil de os alunos entenderem elementos de Fsica Moderna, desde que tais contedos sejam dominados pelos professores. Eis um problema formativo real, a ser enfrentado quando se pretender uma educao cientfica efetiva, no ensino mdio. Cada cidado tem o direito de acompanhar a cultura de sua poca. Se queremos que a cultura tcnico-cientfica desenvolvida em nosso sculo seja apresentada pelo menos para uma parcela da populao que completa o ensino mdio o ltimo antes de qualquer formao profissional ento temos de parar de pretextos e procurar formar melhor nossos professores, para que eles formem melhor seus alunos. Tudo isto, claro, um programa de trabalho que, como j foi dito, no se completa a curto prazo, at porque sabemos que boa parte dos professores que ensinam fsica no Brasil sequer tem qualquer formao especfica em fsica. O que se trata de fazer aqui sinalizar os contedos mais importantes e os menos importantes, para a formao de uma viso de mundo, e a compreenso de sua complexidade, e que continuamente construmos e reconstrumos. Inaceitvel apontar parmetros falsos, diretrizes atrasadas, simplesmente por se pretender que a cincia de todo este sculo s possa ser compreendida por cientistas. Pior ainda, por mera inrcia mental, acreditar ser mais importante fazer clculos eletrostticos ou cinemticos artificiais, do que saber que semicondutores intrnsecos conduzem quando iluminados, ou do que ter uma noo de como se produzem os lasers ou de notar que ncleos nem poderiam existir, na ausncia de foras nucleares atrativas. A proposta de educao, que preside o programa de ensino de Fsica aqui esboado, ao lado do prprio conjunto de contedos instrucionais, de certa forma j indica elementos para uma metodologia educacional, mas vale a pena especific-la melhor. Outra questo como formar os professores para dar conta do conjunto de contedos e para a conduo de seu aprendizado. Podemos tratar brevemente estes aspectos, sem perder de vista, contudo, a necessidade de alteraes mais amplas na escola, envolvendo no s a fsica e no s contedos cientficos, mas tambm o conjunto dos objetivos da educao escolar A metodologia do ensino de fsica e a formao dos professores Tanto quanto no aprendizado das cincias em geral, aprender fsica no se resume a conhecer conceitos e aplicar frmulas, s se efetivando com a incorporao de atitudes e valores, construdos em distintas atividades do educando, que incluem discusses, leituras, observaes e experimentaes, razo pela qual se pode afirmar ser algo que no se realiza pela absoro passiva de conhecimentos. Essa convico aponta para uma nova postura metodolgica, difcil de implementar pois exige a alterao de hbitos de ensino, h muito consolidados. Especialmente no ensino mdio, no se trata simplesmente de professores adotarem uma nova prtica, o que por si s j difcil, mas de alterar o comportamento de alunos e da escola, habituados por muito tempo ao aprendizado passivo, em que o professor no s coordena mas tambm concentra as aes. Especialmente nas cincias, aprendizado ativo , s vezes, equivocadamente confundido com algum tipo de experimentalismo militante, que no sequer recomendvel, pois o ativo deve envolver muitas outras dimenses, alm da observao e das medidas, como o dilogo ou a participao em discusses coletivas e a leitura autnoma. A partir desta compreenso do processo educativo, o desafio primeiro para o professor conseguir ligar a turma de alunos no tema, num sentido mais amplo do que simplesmente faz-los prestar ateno, mas sobretudo significando tomar parte ativa, participar, contribuir para o aprendizado coletivo. Para isto, uma primeira condio estabelecer um dilogo real, ou seja, entender e fazer-se entender; uma outra.condio, tratar os contedos de forma a ter os alunos permanentemente interessados e cientes do sentido do que se

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estuda, condies que permitiro ao professor conduzir o aprendizado de forma solidria com a turma e no em oposio a ela. As estratgias que sero adotadas para cada turma de alunos, recomendando-se leituras prvias ou sugerindo atividades ps-aula, alternando trabalhos coletivos com tarefas individuais, investigao bibliogrfica com verificaes prticas, desafios com reforos, exposies e demonstraes com debates e experimentaes, algo que cada professor pode desenvolver autonomamente, a partir de sua experincia e sensibilidade, levando em conta as caractersticas gerais da escola e de seu entorno social assim como as peculiaridades das turmas. H algumas etapas que podem ser sugeridas, como indutoras de uma metodologia de trabalho participativa. Uma delas definir junto com os alunos, efetivamente com a participao destes, os assuntos a serem tratados no semestre ou no ano. Isto soa estranho para quem toma os contedos como prerrogativa do professor, de quem sabe a matria, mas fica natural quando se pensa em tratar eletricidade, por exemplo, como um campo de conhecimento que trata de aparelhos resistivos, como chuveiros e ferros de passar, sistemas motores como uma furadeira ou um ventilador, sistemas geradores, como um dnamo, sistemas de comunicao, registro e reproduo de informaes, como telefones, rdios e gravadores toca-fitas. Pode-se assim abrir o curso tratando com a turma algo como "eletricidade ...", sem abrir mo de lidar durante o curso, com toda a riqueza abstrata do campo eletromagntico, com todo o seu quadro de leis gerais. Outra etapa, j no final, seria aps a obteno de leis e princpios gerais, convidar os alunos a reverem algumas das questes prticas com que se iniciou o aprendizado, dando-lhes condio de avaliarem por si prprios o sentido do aprendizado que adquiriram. Isto tambm contribui para realmente incorporar a avaliao como um momento do aprendizado, superando-se assim sua concepo regulatrio-punitiva. Alis, conduzir de forma significativa as avaliaes poderia ser uma captulo parte, nas recomendaes gerais de qualquer diretriz curricular, no havendo razo para faz-lo em separado especificamente para o professor de fsica. Para que no fique faltando uma meno especfica formao dos professores, at porque sabido que no existe um contingente de professores capazes de, imediatamente, dar incio ao programa sugerido, da forma proposta, pode-se encerrar este texto com duas consideraes ou recomendaes. Uma diz respeito formao inicial, que no deveria ser considerada concluda sem, por um lado, que o futuro professor tenha uma idia razovel do conjunto da fsica contempornea, hoje descuidada por se pressupor que ele no vai ensinar isto na escola, e por outro lado, sem que o futuro professor tenha efetivamente conduzido, sob superviso, pelo menos um ano de ensino efetivo de uma turma de alunos regulares. A outra recomendao sobre a formao continuada ou permanente, que deve ser realmente continuada, ou seja, fazer parte contnua da vida funcional, remunerada, do professor, e todos os professores devem estar permanentemente envolvidos em programas de atualizaao, seja como como formandos ou como formadores, durante toda sua vida profissional.

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