TRANSICIN DE LA ESCUELA AL TRABAJO EN PERSONAS CON DISCAPACIDAD: HACIA UN INCLUSION LABORAL I.

INTRODUCCIN Es de vital importancia estudiar la transicin de la escuela al trabajo en jvenes con discapacidad. En la transicin hacia el mundo del trabajo encontramos elementos diferentes en contraste con las transiciones entre las distintas etapas educativas; estos elementos se refieren a que la persona tiene que estar en disposicin para asumir un rol en la sociedad que por otra parte le dificulta el acceso para asumirlo, pero cuando se presenta una situacin en que la persona presenta problemas de adaptacin y/o incorporacin a una nueva etapa, a una institucin u organizacin, se hace necesario plantear la transicin como un elemento dinamizador y posibilitador de esa adaptacin y/o incorporacin. Sabemos que la obtencin de un empleo en personas con discapacidad es condicin necesaria para su satisfaccin con la vida en la etapa joven y adulta, siendo indispensable que tenga capacidad de decisin al respecto, as como alternativas de entre las cuales optar, lo que implicara la puesta en marcha de un proceso donde la persona en cuestin se involucre de forma activa. Una adecuada mirada a la formacin laboral y el empleo de estas personas dejan ver que pueden acceder a un universo de opciones a muchas de ellas con las adaptaciones pertinentes. "Las personas con discapacidades significativas pueden trabajar". La evidencia demuestra que un gran nmero de personas, incluso aquellas tradicionalmente consideradas como no empleables, pueden trabajar. II. DESARROLLO La transicin de jvenes con discapacidad a la vida adulta y al mundo del trabajo es objeto de inters de estudio en nuestros das. Este proceso debe culminar en la obtencin de un empleo til y/o una actividad digna y en una autonoma personal, independencia y acceso al rango de adulto. Debe adems conducir al desarrollo de unas relaciones sociales y a la participacin en la vida de la colectividad y en

actividades de tiempo libre. Por ltimo, debe permitir al joven redefinir su papel en el seno de la familia. Es posible adoptar dos enfoques para potenciar el xito de la transicin de jvenes con discapacidad. El primero va encaminado a la adopcin de medidas sociales, tales como la eliminacin de barreras, la concienciacin de la sociedad, o el establecimiento de leyes que fomenten la denominada discriminacin positiva. Un segundo enfoque engloba una serie de medidas centradas en la persona. Todas ellas pretenden actuar a nivel individual para mejorar sus habilidades y conocimientos. Desde esta perspectiva, uno de los elementos considerados clave por un gran nmero de autores es el logro lo que se denomina la madurez profesional o el grado de madurez exigible al sujeto en cada una de las etapas por las que va atravesando para tomar decisiones responsables o tendentes a construir su itinerario profesional. Es entonces un concepto relativo ms que absoluto y alude a habilidades que pueden graduarse en funcin de la edad cronolgica del estudiante y, por tanto de la etapa del sistema educativo en el que se encuentre. Centrndonos entonces en los componentes de madurez profesional en jvenes en transicin es posible distinguir entre habilidades que permitan una adecuada eleccin profesional, una obtencin de un empleo y el mantenimiento del mismo. Los componentes de la madurez vocacional en jvenes en transicin de cada una de estas reas son: ELECCIN

Conocimiento de uno mismo Conocimiento del mundo profesional/laboral Habilidades de toma de decisiones profesionales Habilidades de planificacin OBTENCIN

Orientacin/ motivacin hacia un trabajo

Habilidades de bsqueda de un empleo Auto presentacin (p. ej. Currculo, solicitudes de empleo, entrevistas). Competencias profesionales MANTENIMIENTO

Hbitos y conductas laborales bsicas Habilidades de afrontamiento personales/ambientales Habilidades de relaciones interpersonales Actitudes y valores laborales
Fuente: adaptado de Farley, Bolton y Little (1990)

A. Habilidades de eleccin profesional: Evaluacin e intervencin Potenciar las habilidades de eleccin profesional debe ser un objetivo perseguido desde la primaria, fomentando el conocimiento de uno mismo, las habilidades de solucin de problemas o toma de decisiones, as como las habilidades de planificacin. Es funcin de los docentes conseguir que el estudiante adquiera un autoconcepto realista, especialmente en alumnos con discapacidad, quienes suelen presentar un retraso en su desarrollo vocacional (Bolton, 1975; McHugh, 1975; Lerman, 1976; Conte, 1983; Goldberg y Johnson, 1978; Jenaro, 1997). Ello permitir al estudiante optar por diferentes especializaciones, teniendo en cuenta sus intereses, necesidades, valores y aptitudes profesionales (Schroedel, 1991). Uno de los medios ms adecuados consiste en implicar a los estudiantes en el proceso de evaluacin. (Corn y Bishop, 1985). Por ejemplo, se puede compartir con ellos el proceso de interpretacin de los test u otras pruebas de rendimiento, de modo que el estudiante se convierta en un colaborador de igual estatus en el proceso de evaluacin (Farley, Bolton y Parkerson, 1992; Genskow, 1970; Johnson,1973; Spike, 1976; Vash, 1984). Adems, se deben utilizar programas que fomenten el autoconocimiento

Posteriormente, en la etapa de secundaria, y para mejorar el conocimiento del mundo profesional/ocupacional, es necesario ofrecer una adecuada y asequible informacin sobre las diferentes alternativas existentes. Numerosos estudios indican que la formacin profesional que recibe este colectivo est escasamente relacionado con las demandas del mercado laboral. Otros trabajos aluden al fracaso escolar/educativo de estos estudiantes debido a dificultades de aprendizaje, problemas personales, y preocupaciones sociales y familiares que producen bajos rendimientos y baja autoestima, lo que favorece la decisin de abandonar. Una explicacin adicional es la falta de un papel activo en la toma de decisiones sobre el programa que se desea cursar (Lichtenstein, 1993; Means, 1987). Un factor indirecto de exclusin es la falta de preparacin educativa que afecta a un nmero importante de estas personas, debido a caractersticas de las propia discapacidad (por ejemplo, deficiencias psquicas que afectan a la capacidad de aprendizaje) o a factores concurrentes (periodos prolongados de hospitalizacin, imposibilidad de salir del domicilio, falta de recursos educativos especiales), los niveles educativos de de este colectivo son bastante bajos. Los estudiantes con discapacidad suelen tener mayores dificultades o acceso ms restringido a experiencias o profesionales, por lo que la informacin sobre alternativas formativas, profesionales o laborales, es de capital importancia (Tindall, 1987; Bagley, 1985; Bowe, 1985; Roessler, Fletcher y Price, 1992; Cambra, Fernndez, Daz- Minguez, Carrasco y Navarro, 1989; Consejo Econmico y Social, 1995). Asimismo se ha de hacer especial hincapi en informar a los estudiantes sobre distintas alternativas laborales existentes, condiciones de trabajo, normativa laboral, y otros contenidos especficamente referidos al trabajo. Para ello pueden aprovecharse las actividades curriculares ordinarias. En Educacin Primaria, esto podra incluirse dentro del rea de Personal Social y en Educacin Secundaria en el rea de Educacin para el Trabajo. Los orientadores deben ayudarle en este proceso, teniendo en cuenta las capacidades, intereses y valores de los estudiantes, y examinando su historia personal, acadmica y, en su caso, experiencias laborales, para contrastarla con

las limitaciones funcionales impuestas por sus discapacidades. Adems es necesario asesorar a aquellos estudiantes cuyas expectativas no coincidan con sus aspiraciones o no estn adecuadamente contrastadas con la realidad, o que manifiesten conocimientos poco realistas sobre sus capacidades y limitaciones y sobre posibles estudios o trabajos viables, o que desconozcan el vocabulario del mundo del trabajo (Barbitt y Burbach, 1990; Vatour, Stocks y Kolek, 1983). Las actividades anteriormente mencionadas fomentarn la eleccin de una profesin basada en el conocimiento del entorno y de las alternativas profesionales, en el conocimiento de uno mismo, en la conviccin de tomar una decisin informada y en la flexibilidad para cambiar de decisin si se encuentra sta incompatible (McFarlane,1992). Este proceso debe ser tutelado cuidadosamente con objeto de conseguir una toma de decisiones congruente y responsable que evite en un futuro la aparicin de conflictos y fuentes de insatisfaccin o de frustracin con el trabajo (Nevill y Super, 1986). B. Habilidades de obtencin de un empleo: Evaluacin e Intervencin La obtencin de un empleo debe ser un objetivo a considerar como parte de la intervencin educativa, al menos un ao antes de que el estudiante finalice la formacin obligatoria. Este segundo conjunto de actividades, debe adems ser objetivo fundamental en aquellos alumnos que han finalizado el sistema educativo o que, por cualquier razn han abandonado el mismo. Adems, criterios como la edad cronolgica, deben ser tambin tenidos en cuenta a la hora de orientar a los alumnos sobre estas actividades que les permitan obtener un empleo. Uno de los problemas con que nos enfrentamos en el sistema educativo es que muchas de las actividades de orientacin estn pensadas para los estudiantes sin problemas, es decir, para aquellos sobre quienes se espera que continen con la formacin. De modo que actividades como la bsqueda de empleo y otras ms relacionadas con el mundo laboral, no son contempladas como parte de las actividades prioritarias. As, un numeroso grupo de alumnos que abandonan el sistema educativo se encuentran en el mundo de los adultos, sin saber cmo afrontar estas actividades propias de este momento vital. El entrenamiento en entrevistas de trabajo, habilidades de auto presentacin o en la realizacin de un Curriculum Vitae son actividades bsicas aunque no las nicas

para la obtencin de un empleo. Algunos autores (por ejemplo, Flynn, 1991) destacan que los nicos servicios de orientacin verdaderamente eficaces para personas con discapacidad en transicin, son aqullos estrechamente relacionados con el emplazamiento en un trabajo. Este entrenamiento, necesario para la poblacin general, es an ms importante para las personas desempleadas o infraempleadas y para personas con discapacidad quienes a menudo han de hacer frente a otras minusvalas como son su escasa formacin y su escasa experiencia laboral, el entrenamiento en habilidades de bsqueda de empleo es imprescindible (Means y Farley, 1987). Es necesario dar respuesta a aquellos alumnos cuyas dificultades personales o sociales les conviertan en poblacin con mayor riesgo de abandono o de no superacin de los requisitos para seguir cursando una formacin superior. Existen estudios que indican que un 72% de los desempleados/as menores de 25 aos provienen del abandono de los estudios y del fracaso escolar. Asimismo, casi un 50% de cada generacin se presenta precozmente en el mercado de trabajo con estudiosa bsicos o sin ninguna titulacin. C. Mantenimiento de un empleo: Evaluacin e Intervencin Dentro de las habilidades de bsqueda de un empleo, el entrenamiento en habilidades de entrevista debe ser tambin abordado. Esta preparacin tiene indudables ventajas, si tenemos en cuenta que saber cmo buscar activamente un empleo, incluso en personas con discapacidades significativas, conduce a un logro del mismo (Murphy y Athanasou, 1994). Se debe adems promover una actitud positiva hacia el trabajo, puesto que una persona con discapacidad adecuadamente cualificada pero con una pobre actitud hacia el trabajo tiene menos probabilidades de encontrar y mantener un empleo (Pierson y Crimando, 1988). Dentro de las habilidades para mantener un empleo es posible distinguir por un lado entre las habilidades profesionales o capacitacin profesional, propias de la formacin profesional, y que han sido objeto de anlisis en el anterior apartado, y las habilidades de supervivencia, es decir, aqullas que permiten que un sujeto mantenga o sobreviva en un empleo. Dentro de stas se consideran claves las habilidades sociales e interpersonales, el entrenamiento en solucin de problemas,

las tcnicas de autocontrol y el entrenamiento para mejorar la flexibilidad o adaptacin a los cambios que se producen a lo largo de la carrera profesional de un sujeto. Uno de los dficits citados ms frecuentemente como predictores de problemas en el empleo se refiere a las habilidades sociales. Por ejemplo, varios estudios evidencian que el rechazo social parece estar ms estrechamente relacionado con habilidades sociales inadecuadas que con la capacidad cognitiva. Estudios de seguimiento en emplazamientos laborales muestran que muchas personas con discapacidad pierden su trabajo por razones sociales ms que por razones relacionadas con el rendimiento (Meyer, Cole, McQuarter y Reichle, 1990). Si analizamos adems el tipo de habilidades que los empresarios consideran esenciales para un empleo observamos que las habilidades profesionales o la productividad no son las causas principales de despido, sino una serie de habilidades relacionadas con la calidad de la conducta laboral (baja asistencia, insubordinacin, deficiente autocontrol de la agresividad y frustracin). Ello no quiere decir que la capacitacin profesional no sea relevante, pues la falta de esas habilidades da lugar a la no contratacin de un sujeto ms que a su posterior despido (Mueller y Wilgosh, 1991). Conductas claves para mantener un trabajo son la responsabilidad, asistencia al trabajo y honestidad, la aceptacin del rol laboral, la flexibilidad a los cambios, la productividad, el control del propio trabajo, la aceptacin de la supervisin, el mantenimiento de unas relaciones adecuadas con los compaeros, y el afrontamiento de las demandas diarias del trabajo (Crites, 1982; Farley, Parkerson, Farley y Martin, Marshall, y Maxon,1993; Mueller y Wilgosh, 1991). Por tanto, asegurar la existencia de estas habilidades debe ser tambin una prioridad dentro del currculo, ordinario o especial. En resumen, es tarea de los orientadores profesionales facilitar la seleccin y la obtencin y mantenimiento de un trabajo que sea consistente con las capacidades e intereses del estudiante. Para conseguirlo deben ayudar al estudiante a conocerse adecuadamente, ofrecerle informacin sobre alternativas formativas y/o laborales viables, ayudar a evaluar de modo realista las diferentes alternativas, entrenar a la persona en habilidades de obtencin y mantenimiento de un empleo

y ofrecerle informacin sobre servicios y recursos que pueden ayudarle a satisfacer sus necesidades (Jenaro, 1997). 1. Pasos para fomentar transiciones con xito Una vez vistas las diferentes actuaciones, destinadas a potenciar las capacidades de los estudiantes, as como a informar sobre las alternativas formativas u ocupacionales, es posible indicar algunas pautas que como profesionales de la educacin, debemos poner en marcha para garantizar el xito de la transicin: a. Comenzar la planificacin tan pronto como sea posible, y al menos, dos aos antes de que el joven abandone el sistema educativo b. Tener una visin del futuro c. Buscar apoyos (recursos humanos) d. Explorar las alternativas e. Sopesar las opciones f. Poner en marcha un plan de accin

g. Evaluar los progresos y revisar el plan h. Identificar conexiones y recursos (recursos econmicos...) En necesario comenzar la planificacin tan pronto como sea posible, al menos dos aos antes de que el estudiante abandone el sistema educativo o el programa en el que se encuentre. Este plan debe estar escrito Adems se ha de tener una visin de futuro, es decir, es necesario tener en cuenta dnde esta persona se va a desenvolver en un futuro a corto y largo plazo. En funcin de estos criterios, se deben establecer las metas, y las fechas para conseguirlos. Es tambin necesario conocer los recursos y apoyos de la comunidad, identificar las personas clave y sus funciones (por ejemplo, familia/amigos, personas con experiencia en transiciones similares, profesionales). La exploracin de las alternativas requiere salir de la institucin, visitar diferentes lugares, hablar con representantes de diferentes agencias y organizaciones, analizar los servicios de la comunidad, aprender su lenguaje y la terminologa.

Una vez adquirida esta visin de conjunto, que requerir tener una informacin ocupacional/formativa completa o, en el caso del empleo supondr conocer el mercado laboral, las empresas de la comunidad, y distintas ocupaciones y trabajos dentro de cada grupo ocupacional, es necesario sopesar las opciones y analizar las ventajas y desventajas de stas. Esta tarea ha de realizarse junto con el equipo de planificacin de la transicin, que debe incluir como elementos fundamentales a la persona con discapacidad y a su grupo significativo o grupo natural de apoyo. A continuacin se ha de desarrollar un plan, en el que se ayude a la persona con discapacidad a tomar decisiones informadas. Es necesario ser flexible y reconocer que los cambios son siempre posibles. El Plan debe ser puesto en marcha, evaluado y revisado. Es tambin necesario identificar conexiones y recursos, esto es, decide quin te escuchar, quin te apoyar, y quienes sern las conexiones para conseguir dinero, recursos, y apoyos. Para que estos esfuerzos den su fruto, es adems necesario que la escuela o los diferentes centros formativos se conviertan en lugares donde: a. Cada estudiante sea considerado individualmente b. Los estudiantes conformen un grupo heterogneo que se apoyen unos a otros c. Los entornos de aprendizaje sean flexibles d. Todos los alumnos tiene diversas necesidades que puedan ser satisfechas dentro y fuera de la escuela e. Cada estudiante tiene unos objetivos sobre su transicin f. Los docentes se vean a s mismos como miembros fundamentales del equipo del estudiante y la Direccin reconozca que cada miembro de su personal son sus recursos ms valiosos. g. La comunidad muestra tanto entusiasmo por los logros de los estudiantes, como lo muestra cada vez que gana su equipo de futbol. h. Los miembros de la comunidad comparten esta visin, porque ellos tambin fueron a la escuela, y aprendieron a ser ciudadanos productivos, con

confianza y con respeto y aceptacin a los dems como seres humanos interdependientes. 2. Cmo preparar a un estudiante para la transicin Podemos distinguir varias fases en la preparacin de un estudiante: a. Identificar intereses y capacidades del estudiante. Para ello pueden utilizarse instrumentos de evaluacin formal o informal. La entrevista y la observacin en situaciones naturales, junto con la utilizacin de instrumentos de evaluacin de la madurez vocacional, especialmente validados con esta poblacin, como son los cuestionarios Mi Situacin Vocacional, el Inventario de Madurez para el Empleo, o el Cuestionario de Conciencia Profesional (Jenaro, 1997; Verdugo, Jenaro, y Arias, 1998) pueden ayudarnos a este cometido. Esta evaluacin debe asumir un enfoque ms edumtrico que psicomtrico, es decir, una evaluacin destinada a determinar las necesidades de un estudiante, con objeto de poner en marcha programas que mitiguen dicha situacin. La evaluacin de los intereses y capacidades del estudiante no slo ha de prestar atencin a las habilidades profesionales, sino tambin dar respuesta a aspectos mdicos, capacidades fsicas, competencia sociales, etc. Y todo ello debe relacionarse con las reas de habilidades adaptativas y ambientes donde se prev que el joven se desenvuelva en un futuro ms o menos prximo. b. Ayudar a los estudiantes a desarrollar, poner en marcha y evaluar un plan de accin. Adems, se han de llevar a cabo los pasos para ayudar a los estudiantes a desarrollar, poner en marcha y evaluar un plan de accin. Para ello pueden utilizarse diferentes metodologas, como, la resolucin de problemas, entrevistas, etc. Una de las estrategias novedosas para llevar a cabo esta planificacin es la puesta en marcha de los PATH (Planificacin de Futuros Alternativos con Esperanza) (Pearpoint, OBrien, y Forest,1993). Todo ello nos ha de llevar a la realizacin de un plan de transicin escrito en el que se

detecten las necesidades de apoyo en las diferentes reas de habilidades adaptativas, as como las personas responsables de proporcionar dichos apoyos. (Benz y Lindstrom, 1997). La planificacin escrita de la transicin constituye no slo de un medio para evaluar los progresos del estudiante, sino tambin de un medio objetivo para determinar la eficacia de nuestros esfuerzos como profesionales. De ah que la evaluacin previa, los esfuerzos durante y tras la salida de cada uno de los jvenes del programa formativo o del programa de transicin deban acompaarse de formularios que permitan analizar los resultados de estos esfuerzos. Adems, debe realizarse un seguimiento de cada uno de los jvenes que abandonan o finalizan el programa. c. Crear oportunidades de empleo y de vida independiente. Centrndonos en la preparacin para el empleo, deben seguirse una serie de pasos secuenciados, que comienzan con el anlisis del mercado laboral de la comunidad y el anlisis de empresas. Este ultimo debe llevarnos a la valoracin no slo de aspectos estrictamente relacionados con las caractersticas de un trabajo, sino tambin a evaluar todas esas caractersticas del clima laboral que, en definitiva no consisten sino en determinar la posibilidad de contar con apoyos naturales en el lugar de trabajo. Un anlisis en profundidad de una empresa nos tiene que permitir elaborar un Formulario de descripcin de un trabajo que d respuesta a preguntas tales como Horario/horas requeridas, Salario/beneficios, y tareas requeridas para esa posicin. Adems deben indicarse las habilidades especficas, tanto las habilidades acadmicas funcionales (p.ej. manejar una caja registradora, contar dinero, rellenar formularios), como las competencias interpersonales requeridas, y las destrezas o capacidades fsicas implicadas (p.ej. levantar/acarrear objetos repetidamente, estar de pie durante periodos prolongados, trabajar de prisa). Este anlisis ha de conducir al logro de buenos emparejamientos entre la persona y el trabajo. Una vez que la persona se encuentra desempeando un trabajo en una empresa ordinaria, es nuestra misin poner en marcha estrategias de entrenamiento, precedidas de un acuerdo de entrenamiento. El entrenamiento ha de enfatizar aspectos como la utilizacin de agentes naturales (compaeros de trabajo, empresario)

como apoyos en ese lugar de trabajo. Adems debe instruirse en estrategias de autorregulacin de la conducta, esto es, en estrategias que permitan el autocontrol, autoevaluacin, y auto refuerzo. Para ello, podemos servirnos de herramienta adicionales como son: Las listas de Chequeo de responsabilidades laborales , que se debern utilizar cuando el trabajador presenta alguna dificultad en las tareas o en realizar los requerimientos laborales diarios. El Informe de trabajo diario que sirve de ayuda a un trabajador para auto regular sus actitudes y conducta en el trabajo. Este listado debe incluir metas fciles de conseguir, junto con otros aspectos que requieren mejoras. Los objetivos fcilmente accesibles permiten al trabajador tener garantizado cierto feed back positivo as como permanecer alerta sobre algunas reas que requieren mejora. El informe de progreso mensual, que debe incluir competencias profesionales y habilidades de supervivencia, es decir, conductas que permitirn no slo obtener un trabajo sino tambin mantenerlo o sobrevivir en el mismo. Por su parte, la creacin de oportunidades de vida independiente supone varios pasos como son (Jenaro, 1998): 1) Obtener el apoyo de la iniciativa, por parte de la comunidad educativa 2) Obtener apoyo por parte de las agencias de la comunidad 3) Obtener apoyo para la financiacin del programa 4) Localizar un lugar para proporcionar esta instruccin fuera de la escuela 5) Reclutar el personal necesario para proporcionar esta instruccin 6) Desarrollar materiales instruccionales 7) Seleccionar a estudiantes para el programa 8) Proveerse de los utensilios y materiales necesarios para la puesta en marcha del programa

9) Facilitar la instruccin en habilidades de vida independiente 10) Controlar y evaluar el xito del programa Para obtener el apoyo de la comunidad educativa es preciso asegurarse de que la escuela apoya la iniciativa y planificar cmo se van a solucionar temas relacionados con el seguro escolar, posibles fuentes de financiacin, coordinacin y control del programa, personal necesario y tipos de instruccin ofrecida. En segundo lugar, ha de buscarse el apoyo y colaboracin de otras agencias. Por ejemplo, los centros de rehabilitacin profesional pueden ser un valioso recurso en estos programas, as como las diferentes ONGs e instituciones pblicas relacionadas con personas con discapacidad. El apoyo para la financiacin del programa requiere servirse de iniciativas que a nivel local, provincial, regional, nacional o incluso Europeo puedan contribuir a su sostenimiento. El lugar de instruccin a ser un apartamento con las caractersticas apropiadas, esto es, debe ser accesible y estar cerca del centro educativo o de un medio de transporte. El personal necesario para llevar a cabo el entrenamiento puede pertenecer al mismo centro o ser personal contratado para dicha actividad. Tambin los voluntarios pueden ser valiosos colaboradores. Elementos clave son por un lado, la adecuada preparacin de los profesionales para asumir estos nuevos retos y, por otro, la adopcin de una postura abierta y creativa para dar respuesta a necesidades como son la posible reorganizacin de horarios de aquellos docentes que acten como entrenadores, o la reorganizacin de los contenidos y horarios escolares para dar cabida a estas prcticas. En cuanto al material instruccional, existen currculos publicados centrados en la enseanza de habilidades sociales e instrumentales para favorecer un funcionamiento lo ms autnomo posible dentro de la sociedad (ej. Desplazamientos, manejo del dinero), as como para fomentar la asistencia, participacin e integracin en actos sociales y recreativos. Un ejemplo es el Programa de Habilidades Sociales elaborado por Verdugo (Verdugo 1989, 1997). Estos y otros programas (p.ej. Stewart, 1977; Verdugo, en prensa) son tiles recursos instruccionales que han probado su eficacia en la preparacin

de jvenes con discapacidad (Verdugo 1986, 1989a, 1989b; Verdugo y Jenaro, 1994; 1995).Una vez revisado el material se deben plantear los objetivos ms adecuados para cada caso, as como los contenidos que se abordarn en cada sesin. Dependiendo de las necesidades organizativas, del nivel de los alumnos, de las necesidades educativas y del tipo de discapacidad, puede ser necesario adaptar algunos materiales o incluso crear otros nuevos. Los grupos de entrenamiento no deben ser muy numerosos. Es adems necesario prever los ajustes en cuanto al horario y a las implicaciones que esta experiencia lleva consigo (p.ej. transporte, tiempo invertido en los desplazamientos, jornada escolar). Es aconsejable organizar las sesiones en torno a una media de tres horas a la semana, preferentemente en una misma sesin, dadas las exigencias en trminos de tiempo que requieren algunas actividades (p.ej. cocinar, comprar alimentos y almacenarlos). Otro aspecto fundamental hace referencia al equipamiento del apartamento. Este debe contar con los utensilios y materiales usuales en un hogar. En algunos casos se pueden solicitar donaciones a centros o empresas de la comunidad, o se pueden utilizar materiales de segunda mano. Implicar a los estudiantes en esta actividad suele ser muy motivante y les ayuda a considerar el apartamento como su hogar. Respecto a la instruccin de habilidades de vida independiente, debe existir un equilibrio entre el tiempo dedicado a la instruccin de habilidades especficas, y el destinado a la discusin y a las distintas actividades deportivas. Adems los instructores se han de convertir en facilitadores de la toma de decisiones. Por ejemplo, decidir quin cocinara y quin comprara permite instruir en el arte Aunque la mayor parte de la instruccin tenga lugar en el apartamento se deben incorporar otros lugares, como son los centros recreativos, los servicios de la comunidad proporciona a los estudiantes ejemplos de la vida cotidiana, preparndolos para el prximo paso de vivir independientes (Benz y Lindstrom, 1997). Por ltimo, evaluar el xito del programa o su impacto requiere recoger informacin de los estudiantes y del personal. Se debe adems evaluar el incremento de habilidades o competencia de los estudiantes, as como sobre

su satisfaccin con el mismo. Es decir, tanto criterios objetivos de mejora, como criterios subjetivos de satisfaccin permitirn ir mejorando el programa. 3. Elementos clave que configuran un proceso de insercin laboral y de transicin a la vida adulta Para aproximarnos a los elementos clave que configuran un proceso de insercin laboral y de transicin a la vida adulta y de trabajo de jvenes con necesidades especiales es fundamental tratar de identificar los componentes de este proceso de transicin. La transicin incluye cuatro mbitos bsicos que conducen al joven al estatus de adulto: el curriculum formativo (de la escuela), el trnsito de la escuela a la vida activa (de la escuela al trabajo), la ubicacin y definicin en el campo del trabajo (del trabajo) y la adquisicin de independencia econmica familiar (de la familia). Son los cuatro subprocesos de la insercin social y profesional: El mbito de transicin de la Escuela a la Escuela, bsicamente se sustenta en el desarrollo de un itinerario formativo que transita a lo largo de las distintas etapas del mismo. La transicin profesional se puede considerar como un proceso relativamente autnomo y especifico y que se centra en la adquisicin de un trabajo diferente de la fase anterior (formacin) y de la fase posterior (el empleo). Este proceso es complejo ya que intervienen aspectos ligados a la preparacin para la entrada en la vida activa (adquisicin de capacidades etc.) y otros aspectos relacionados con la actividad concreta (movilidad, seleccin, adaptacin). Esta complejidad proviene tambin de que la transicin tiene componentes a la vez profesionales y sociales y viene acompaada de variedad de status (desocupado, en prcticas, trabajo temporal, inactivo...) y se puede producir la superposicin de este tipo de factores, Es decir que, utilizando un smil, la transicin es el puente entre dos orillas. La transicin es un camino, un itinerario pero para que sea sta posible es preciso que dicho puente o camino, disponga de buenos cimientos en ambas partes. O si se quiere, para las personas con especiales dificultades, el smil se complicara al definirlo como u puente de varios ojos, cada uno de los cuales precisa su cimentacin, su apoyatura, sus etapas y recorridos.

4. El proceso de adaptacin-insercin laboral de jvenes con necesidades especiales. Se sugiere la necesidad de poner el nfasis y los recursos en la formacin intensiva directa y en programas de cambio comportamental. Se citan numerosas ocasiones la falta de formacin como un factor que limita el acceso de las personas con discapacidad al trabajo mostrndose un xito creciente de diversos modelos de formacin y pareciendo por tanto obligado asumir compromisos serios en la formacin de las personas jvenes con necesidades especiales. De lo anterior podemos concluir la necesidad de llenar el espacio que existe entre la escuela y el empleo. Podemos, pues, situar un proceso estructurado en lo que llamaremos transicin a la edad adulta, distinguiendo en ella tres fases: a) Aos finales de escolarizacin b) Formacin profesional c) Iniciacin laboral La reflexin sobre estos tres pasos en la transicin nos lleva a la consideracin de los mismos como un continuo estructurado de tal manera que el conjunto de acciones en estos niveles de actuacin definira dos actuaciones de singular importancia. Por un lado la definicin de un Programa Individual de Transicin, que permita articular una serie de pasos y medidas de carcter tanto curricular, como de ubicacin en distintos entornos, como de dotacin de recursos, que aseguren la experiencia positiva de la transicin. Como consecuencia de la anterior, resalta la necesidad de cooperacin entre administraciones, entre redes que actan en la comunidad con objeto de que estn disponibles los recursos precisos para facilitar la transicin y el seguimiento de la misma, de manera que segn se avanza en la trayectoria, los distintos agentes que intervienen acten en la misma direccin, evitando la quiebra del proceso por actuaciones no planificadas o no coordinadas debidamente. La Planificacin del proceso de transicin se sustenta en la idea de que un trnsito efectivo es mucho ms que el mero paso de la responsabilidad administrativa de la

instancia formativa (escuela, instituto, universidad) a los servicios sociales de adultos. La planificacin del trnsito es un proceso complejo, en el que intervienen agentes diferentes y en el que se espera que ocurran varias cosas. Por una parte que el joven reciba ayuda en el desarrollo de aquellas habilidades que le permitan funcionar competentemente en la comunidad, por otra que encuentre oportunidades de utilizar esas habilidades en los entornos precisos, y por ltimo que reciba los apoyos necesarios para asegurar la participacin comunitaria. 5. Algunas caractersticas de este proceso desde distintos puntos de vista 5.1. Programas efectivos en educacin secundaria para trabajar y vivir en la comunidad Un primer aspecto que habr que considerar para un trnsito efectivo ser la calidad de los programas educativos que se ofrezcan a los jvenes en los ltimos aos de escolarizacin. Algunos criterios a la hora de disear estos programas pudieran ser: nfasis en los aprendizajes funcionales, es decir en aquellas capacidades que los sujetos necesitan para funcionar en su entorno. Programas integrados que aseguren la participacin y la relacin con jvenes sin discapacidad Relevancia de la preparacin laboral Importancia de la competencia social, la autodeterminacin y la toma de decisiones en las propuestas formativas Asegurar la participacin de los padres, estando informados, colaborando en la seleccin de objetivos y de experiencias de aprendizaje, analizando las diferentes opciones postescolares y decidiendo las ms apropiadas.

5.2.

Coordinacin de los planes de transicin Un segundo aspecto a considerar en la mejora de los programas de transicin, como ya se ha dicho, es la cooperacin entre servicios:

a) Papel de los diferentes agentes b) Estrategias de coordinacin El proceso de convertirse en adulto tambin lo definamos como un momento de toma de decisiones acerca del tipo de trabajo, de la forma de vida que se desea para el futuro. Por lo tanto el tener una variedad de opciones, de itinerarios entre los que se pueda elegir los ms adecuados a las situaciones de cada persona ser una consecuencia de lo anterior. 6. Ejes relevantes en la preparacin laboral para jvenes con necesidades educativas especiales Es de destacar la importancia de definir un marco formativo que permita el ajuste futuro a un puesto de trabajo, especialmente para aquellas personas con necesidades educativas especiales, en cuyo proceso de transicin vamos a colaborar. Estas propuestas nos sern tiles tanto en los ltimos aos de la escolarizacin como en los Programas de iniciacin profesional, en el periodo de ajuste a un puesto de trabajo, o formacin para la insercin ligada a un puesto concreto. No es fcil determinar los aspectos que influyen en el xito en el ajuste a un puesto de trabajo. Las influencias de numerosas variables que tienen que ver con la organizacin, el individuo y la tarea hace que no sea sencillo determinar las variables crticas que van a determinar un ajuste satisfactorio en un puesto de trabajo. Por otra parte, el mundo del trabajo es tan disperso e implica tantas conductas que no existen unas caractersticas generales. Una posible manera de enfocar las variables que influyen seria desde el punto de vista del Individuo: Responsabilidad en las obligaciones de trabajo: Puntualidad

 Bajo absentismo Continuidad en el trabajo Competencia en las tareas Competencia socio-laboral: Interacciones adecuadas con compaeros y superiores. Tareas Habilidades que exige Adaptaciones de las tareas Organizacin Ajuste psico-social de grupos Procesos relacionales Procesos motivadores. Desde el punto de vista del individuo podemos destacar el hecho de que la competencia interpersonal ha sido identificada como una variable clave en el xito laboral de las personas con necesidades especiales. En suma los sujetos con dficit intelectual deben ser capaces de realizar las tareas requeridas y de actuar de una manera efectiva con compaeros y monitores. Algn trabajador o trabajadora puede requerir ms habilidades con respecto a la tarea, otros pueden tener componentes ms relacionados con la capacidad de interactuar de manera satisfactoria. Aprender habilidades sociales en el contexto de la productividad har que las personas con dficit intelectual obtengan xito en el trabajo, sin olvidar los aspectos motivacionales. 7. Las medidas institucionales para facilitar la transicin desde la ptica del sistema educativo a) La Orientacin Psicopedaggica b) Las medidas de carcter curricular

c) Las medidas de acceso al currculo d) La creacin de una red de Aulas de Aprendizaje de Tareas e) Los programas especficos de Iniciacin Profesional f) III. La inclusin en Programas ordinarios.

CONCLUSIN El proceso de transicin de la escuela al trabajo comienza mucho antes de los ltimos das de la escuela. No hay duda de que los estudiantes con discapacidad intelectual deben adquirir la mayor cantidad posible de conocimientos acadmicos (lectura, escritura, computacin y matemtica) y aprender sobre de temas relacionados con el trabajo. Tambin deben adquirir otros conocimientos importantes como las tcnicas pre-vocacionales (administracin del tiempo, aceptacin de las instrucciones de los supervisores, entre otras), para que el joven est listo para transitar el mundo fuera de la escuela, particularmente en el entorno laboral. Esta etapa inicial de un empleo slo puede realizarse con xito si toda la etapa de transicin se visualiza como un proceso interactivo entre el nuevo adulto que est en proceso de transicin de la escuela al trabajo. La transicin al empleo debe ser un proceso en el cual la responsabilidad del xito recae principalmente en el mismo joven. Para ello necesitar tener en todo momento una nocin clara de lo que debe hacer, para poder controlar las circunstancias que conforman su mundo y que cambian constantemente. De igual importancia es saber cmo adaptarse a la variedad de ambientes de trabajo y a la diversidad de tareas que se presentan en un empleo competitivo. Si estos dos conceptos pueden aprenderse y usarse con eficacia, entonces hay una buena probabilidad de que el joven logre una transicin exitosa al trabajo. Para el joven es fundamental prestar atencin a las maneras de generar un ambiente en donde pueda triunfar (ya sea adaptndose a la situacin laboral, haciendo que la situacin laboral se adapte a l, o ambos a la vez). Es necesario

que pueda pensar creativamente para cambiar las condiciones laborales, de manera tal que pueda desempearse ms eficiente y eficazmente. Las habilidades sociales es otro pilar importante para el xito en cualquier ambiente de trabajo. El joven debe poseer un repertorio de tcnicas para socializar que incluya conversacin, reciprocidad, el apoyar a otros y asumir responsabilidades, etc. Sin lugar a dudas, en un trabajo competitivo estas tcnicas sociales deben estar incorporadas a la personalidad del joven, lo que significa que deber aprenderse durante los aos de preparacin para la transicin en la escuela o antes. Un programa de transicin que no se centra en las tcnicas de comunicacin social, expondr al riesgo de un fracaso laboral. Una transicin exitosa de la escuela al trabajo depende de que se establezca una tica laboral slida. Incluye comportamientos bsicos como cumplir con el horario y mostrar entusiasmo por el trabajo, as como comportamientos ms avanzados como tomar la iniciativa y ser un buen integrante del equipo. La prctica de estas rutinas significa entregar los deberes a tiempo, manejar sus propios horarios, asumir la responsabilidad por su propio rendimiento, pedir y hacer uso de la ayuda y el consejo de otras personas, y muchas otras cosas. Finalmente, la transicin de un joven con discapacidad a la vida adulta ha de estar guiada por las mismas metas que para el resto de los jvenes, esto es, el logro de un empleo y de una vida independiente. El personal educativo ha de propiciar las condiciones para la planificacin de la transicin, y poner en marcha actividades tendentes al logro de una madurez vocacional que haga posible el logro de un trabajo y unas condiciones de vida lo ms normalizadas en jvenes con discapacidad.

IV.

BIBLIOGRAFA Ascue Bravo, S. 2010. Familia y comunidad en los procesos de inclusin . Material de enseanza. Lima: Pontificia Universidad Catlica del Per, Diplomatura de Especializacin en Educacin Inclusiva y Atencin a la Diversidad.

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