Aprendizaje y Educacion

APRENDIZAJE Y EDUCACIN 2013
APRENDIZAJE Y EDUCACIN
Universidad Nacional del Callao 1
2013
FI
Ao de la Inversin para el Desarrollo Rural y la Seguridad Alimentaria"
FACULTAD DE INGENIERA QUMICA
TEMA: APRENDIZAJE Y EDUCACIN
INTEGRANTES: ARENAS PALACIOS, CARMEN V. ARROYO HUAMAN, CARLOS MARTIN CIEZA CARLOS, LUIS FELIPE DAZ CABRERA, EINAR NILO LINARES CARRIN, CARLOS GUSTAVO VARGAS REGALADO, JUAN MOLINA TICONA, KARINA NANCY PROFESOR: ALVARADO BRAVO, NESTOR M. SEMESTRE: 1er CICLO Universidad Nacional del Callao 2

LUGAR: CIUDAD UNIVERSITARIA - CALLAO, BELLAVISTA AO: 2013
DEDICATORIA
Este trabajo en primer lugar se lo dedicamos a Dios, que durante todo este tiempo nos estuvo acompaando, iluminando y guindonos para llegar a nuestra meta.
Universidad Nacional del Callao

A nuestros padres que con su amor incondicional nos apoyaron en todo momento, en los momentos de fortaleza y de debilidad, siempre estuvieron para incentivarnos a seguir adelante.

Contenido
INTRODUCCIN ............................................................................................................................. 7 APRENDIZAJE Y EDUCACIN ......................................................................................................... 8 1. 2. DEFINICIN ........................................................................................................................ 8 EDUCACIN ....................................................................................................................... 9 2.1. 2.1.1. 2.1.2. 2.1.3. 2.1.4. 2.2. 2.2.1. 2.2.2. 2.2.3. 3. AGENTES DE LA EDUCACION ................................................................................... 10 LA FAMILIA .......................................................................................................... 11 LA ESCUELA.......................................................................................................... 13 LA SOCIEDAD ....................................................................................................... 15 LOS MEDIOS DE COMUNICACIN ....................................................................... 18 FACTORES QUE AFECTAN A LA EDUCACIN............................................................ 19 LA FALTA DE CAPACITACIN A LOS PROFESORES ............................................... 19 LA PAUPRRIMA INFRAESTRUCTURA DE LOS COLEGIOS ESTATALES .................. 19 DESINTERS POR PARTE DE LOS ALUMNOS Y PADRES DE FAMILIA .................... 19
APRENDIZAJE ................................................................................................................... 20 3.1. PROCESO DE APRENDIZAJE ..................................................................................... 21
4.
TEORIAS DEL APRENDIZAJE ............................................................................................. 24 4.1. 4.1.1. 4.1.1.1. 4.1.1.2. 4.1.1.3. 4.1.1.4. 4.1.1.5. 4.1.1.6. 4.1.1.7. 4.1.1.8. 4.2. 4.2.1. TEORA DE LA EPISTEMOLOGA GENETICA .............................................................. 25 APRENDIZAJE EN LAS ETAPAS DEL DESARROLLO HUMANO ............................... 27 ETAPA PRENATAL ............................................................................................ 27 INFANCIA (0 3 AOS) .................................................................................... 27 NIEZ TEMPRANA (3 6 AOS) ...................................................................... 27 NIEZ INTERMEDIA (6 11 AOS) .................................................................. 28 ADOLESCENCIA (11 19 AOS)....................................................................... 28 ADULTEZ TEMPRANA (20 40 AOS) ............................................................. 29 ADULTEZ INTERMEDIA (40 65 AOS) ........................................................... 29 ADULTEZ TARDA (65 A MS AOS) ................................................................ 29
TEORA CONDUCTISTA............................................................................................. 29 CONDICIONAMIENTO CLASICO............................................................................ 30
4.2.1.1. ESTMULO INCONDICIONADO ................................................................................ 30 4.2.1.2. REPUESTA INCONDICIONADA ................................................................................ 31 4.2.1.3. ESTMULO NEUTRO ................................................................................................ 31 4.2.1.4. ESTMULO CONDICIONADO.................................................................................... 31 4.2.1.5. RESPUESTA CONDICIONADA .................................................................................. 31 Universidad Nacional del Callao 5

4.2.2. CONDICIONAMIENTO OPERANTE O INSTRUMENTAL ......................................... 32 4.2.2.1. REFUERZO POSITIVO .............................................................................................. 32 4.2.2.2. REFUERZO NEGATIVO............................................................................................. 33 4.2.2.3. CASTIGO NEGATIVO ............................................................................................... 33 4.2.2.4. CASTIGO POSITIVO ................................................................................................. 33 4.3. 4.3.1. 4.3.2. TEORAS COGNITIVAS .............................................................................................. 34 GESTALT............................................................................................................... 34 APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO................................................................. 37
4.3.2.1. DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS ....................................................... 38 4.3.2.2. MODELO DEL DESARROLLO INTELECTUAL Y COGNOSCITIVO ................................ 38 4.4. 4.4.1. 5. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO .................................................................................. 39 TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO .......................................................... 40
ESTILOS DE APRENDIZAJE ................................................................................................ 41 5.1. 5.2. 5.3. ESTILO DE APRENDIZAJE SEGN RITA Y KENNETH DUNN ....................................... 42 ESTILO DE APRENDIZAJE SEGN DAVID KOLB......................................................... 42 ESTILO DE APRENDIZAJE SEGN honey mumford ................................................... 45
6.
CUALIDADES PARA UN APRENDIZAJE PTIMO ............................................................... 46 6.1. 6.2. 6.2.1. 6.2.1.1. 6.2.1.2. 6.2.1.3. 6.2.1.4. ATENCIN ................................................................................................................ 46 MEMORIA ................................................................................................................ 49 ALTERACIONES DE LA MEMORIA ........................................................................ 51 HIPERMNESIA .................................................................................................. 51 HIPOMNESIAS .................................................................................................. 52 DISMNESIA ...................................................................................................... 52 AMNESIA ......................................................................................................... 52
7.
ESTRATEGIAS DEL APRENDIZAJE ..................................................................................... 53 7.1. METACOGNICIN ......................................................................................................... 53
8.
CALIDAD EDUCATIVA....................................................................................................... 56 8.1. 8.1.1. 8.1.2. 8.1.3. NEOLIBERALISMO Y DARWINISMO PEDAGGICO .................................................. 56 NEOLIBERALISMO ................................................................................................ 57 LA CALIDADGENERA UNA VERDADERA CALAMIDAD EDUCATIVA ................... 58 LA EDUCACIN EN EL CONTEXTO NEOLIBERAL CLSICO .................................... 60
CONCLUSIONES ....................................................................................................................... 65 ANEXOS ................................................................................................................................... 67 BIBLIOGRAFA .......................................................................................................................... 88 Universidad Nacional del Callao 6
INTRODUCCIN
En el presente trabajo se desarrollara el tema de aprendizaje y educacin, analizaremos la relacin que existen entre ambos, luego analizaremos a profundidad cada uno de estos temas, desarrollando las teoras y factores que existen. El aprendizaje y la educacin han llevado al hombre a desarrollar todas sus capacidades y destrezas para afrontar los diversos retos de la vida. El hombre como ser social, tiende a buscar la buena forma lo cual logra debido a su formacin en valores; la buena formacin del hombre se debe a la correcta educacin y a la asimilacin adecuada de los aprendizajes adquiridos a lo largo de su vida. El proceso educativo en cada persona es diferente ya que sobre el inciden diferentes factores, el hombre de acuerdo a su experiencia aprende a discernir entre lo bueno y lo malo; aprende a tomar decisiones.
APRENDIZAJE Y EDUCACIN
1. DEFINICIN
La educacin es el conjunto de conocimientos, rdenes y mtodos por medio de los cuales se ayuda al individuo en el desarrollo y mejora de las facultades intelectuales, morales y fsicas. La educacin no crea facultades en el educando, sino que coopera en su desenvolvimiento y precisin (Ausubel y Kolbs., 1990). Es el proceso por el cual el hombre se forma y define como persona. Aparte de su concepto universal, la educacin reviste caractersticas especiales segn sean los rasgos peculiares del individuo y de la sociedad. En la situacin actual, de una mayor libertad y soledad del hombre y de una acumulacin de posibilidades y riesgos en la sociedad, se deriva que la Educacin debe ser exigente, desde el punto de vista que el sujeto debe poner ms de su parte para aprender y desarrollar todo su potencial. El Aprendizaje es parte de la estructura de la educacin, por tanto, la educacin comprende el sistema de aprendizaje. Es la accin de instruirse y el tiempo que dicha accin demora. Tambin, es el proceso por el cual una persona es entrenada para dar una solucin a situaciones; tal mecanismo va desde la adquisicin de datos hasta la forma ms compleja de recopilar y organizar la informacin. El aprendizaje tiene una importancia fundamental para el hombre, ya que, cuando nace, se halla desprovisto de medios de adaptacin intelectuales y motores. En consecuencia, durante los primeros aos de vida, el aprendizaje es un proceso automtico con poca participacin de la voluntad, despus el componente voluntario adquiere mayor importancia (aprender a leer, aprender conceptos, etc.), dndose un reflejo condicionado, es decir, una relacin asociativa entre respuesta y estmulo. A veces, el aprendizaje es la consecuencia de pruebas y errores, hasta el logro de una solucin vlida. De acuerdo con Prez Gmez (1992) el aprendizaje se produce tambin, por intuicin, o sea, a travs del repentino descubrimiento de la manera de resolver problemas.

2. EDUCACIN
La palabra educacin viene de la palabra latina educere que significa guiar, conducir o de educare que significa formar o instruir, y puede definirse como: todos aquellos procesos que son bi-direccionales mediante los cuales se pueden transmitir conocimientos, costumbres, valores y formas de actuar. La educacin no se lleva a cabo solamente a travs de la palabra sino, est presente en todos nuestros sentimientos, actitudes y acciones. Es el proceso de concentracin y vinculacin cultural, moral y conductual. De esta manera, gracias a la educacin las nuevas generaciones pueden asimilar y aprender todos los conocimientos necesarios, las normas de conducta, los modos de ser y las formas como se ve el mundo de las generaciones anteriores a ellos, creando adems nuevas visiones. Tambin se denomina educacin al fin del proceso de socializacin en los individuos de una sociedad, que se puede apreciar en la serie de habilidades, actitudes, conocimientos y valores adquiridos, produciendo cambios de orden intelectual, social, emocional, etc., en las personas. Esto, dependiendo del grado de concientizacin le servir para toda su vida o por determinados periodos pasando en ltima instancia a formar parte del recuerdo. Por otro lado, los objetivos de la educacin inicial son el incentivar el proceso de los nios en la estructuracin de sus pensamientos, de su imaginacin creadora, de las formas de expresin personal y de la comunicacin a nivel verbal y grfico. Adems de ello, debe favorecer el proceso de crecimiento o maduracin en los pequeos nios en los campos sensoriales, motores, en lo ldico y esttico, en la iniciacin deportiva y artstica, en el crecimiento social afectivo y en los valores ticos. Una de las preocupaciones principales es el de servir de estmulo en los hbitos de la integracin social, de la convivencia en grupo y de la conservacin en el medio ambiente. Tambin se ocupa de fortalecer los vnculos entre la institucin educativa y la familia, y de atender y prevenir las desigualdades a nivel fsico, psquico y a nivel social que se originan en las diferencias de orden nutricional, biolgico, ambiental y

familiar a travs de programas y acciones especiales y articuladas con otras entidades comunitarias. Por otro lado, este es un proceso que se da a lo largo de la vida, todo el tiempo estamos en un constante proceso de educacin. De esta manera, existen diversas definiciones que intentan tener el anlisis del fenmeno de la educacin, con relacin al tiempo que poseen las personas.
2.1.
AGENTES DE LA EDUCACION
La idea general que se tiene de educacin es que acontece slo en las escuelas, en una sala de clases y de responsabilidad del profesor. Sin embargo, la educacin concierne a muchos agentes. Veamos cuatro: la familia, la escuela, la sociedad y los medios de comunicacin.
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2.1.1. LA FAMILIA
La familia es el grupo humano primario ms importante en la vida del hombre, la institucin ms estable de la historia de la humanidad. El hombre vive en familia, aquella en la que nace, y, posteriormente, la que el mismo crea. Es innegable que, cada hombre o mujer, al unirse como pareja, aportan a la familia recin creada su manera de pensar, sus valores y actitudes; trasmiten luego a sus hijos los modos de actuar con los objetos, formas de relacin con las personas, normas de comportamiento social, que reflejan mucho de lo que ellos mismos en su temprana niez y durante toda la vida, aprendieron e hicieron suyos en sus respectivas familias, para as crear un ciclo que vuelve a repetirse. Algunos cientficos, varios de ellos antroplogos, afirman que las funciones que cumple la familia, persisten y persistirn a travs de todos los tiempos, pues esta forma de organizacin es propia de la especie humana, le es inherente al hombre, por su doble condicin de ser individual y ser social y, de forma natural requiere de ste, su grupo primario de origen. Cada familia tiene un modo de vida determinado, que depende de sus condiciones de vida, de sus actividades sociales, y de las relaciones sociales de sus miembros. El concepto incluye las actividades de la vida familiar y las relaciones intrafamiliares, que son especficas del nivel de funcionamiento psicolgico de este pequeo grupo humano; aunque reflejan, en ltima instancia, las actividades y relaciones extrafamiliares. En esta concepcin del modo de vida es necesario incluir el proceso y el resultado de la representacin y regulacin consciente de estas condiciones por sus integrantes. Los miembros de la familia se hacen una imagen subjetiva de diversos aspectos de sus condiciones de vida, sus actividades e interrelaciones; y sobre esa base regulan su comportamiento, aunque en la vida familiar hay importantes aspectos que escapan a su control consciente. La funcin educativa de la familia ha sido objeto de mucho inters para la psicologa y la pedagoga general y, especialmente, para los que se ocupan de la educacin y el desarrollo del nio en los seis primeros aos de vida.

Los estudios e investigaciones ms recientes de las neurociencias revelan las enormes posibilidades de aprendizaje y desarrollo del nio en las edades iniciales, y hacen reflexionar a las autoridades educacionales acerca de la necesidad de optimizar ese desarrollo, de potenciar al mximo, mediante una acertada direccin pedaggica, todas las potencialidades que la gran plasticidad del cerebro humano permitira desarrollar. Si se parte de que, en el transcurso de la actividad y mediante la comunicacin con los que le rodean un ser humano puede hacer suya la experiencia histrico social, es obvio el papel que la familia asume como mediador, facilitador de esa apropiacin y su funcin educativa es la que ms profunda huella dejar precisamente porque est permeada de amor, de ntima comunicacin emocional. La especificidad de la influencia familiar en la educacin infantil est dada porque la familia influye, desde muy temprano en el desarrollo social, fsico, intelectual y moral de su descendencia, todo lo cual se produce sobre una base emocional muy fuerte. Educar correctamente al nio exige que, desde muy temprana edad se le enseen ciertas normas y hbitos de vida que garanticen tanto su salud fsica y mental como su ajuste social. El nio, en cada una de las etapas de su vida, debe comportarse de una manera adecuada, cumplimentar todo aquello que se espera de l, pero, para que as sea, es indispensable sentar previamente ciertas bases de organizacin de la vida familiar que le permitan tener las condiciones mnimas para lograr un desarrollo fsico y psquico adecuado. Para que el nio adquiera las normas y hbitos necesarios es indispensable que los padres organicen su vida, es decir, que le establezcan un horario de vida. Si se desea que el nio forme un hbito, primeramente hay que mostrarle cmo debe actuar. El ejemplo que ofrecen los padres y dems adultos que viven con l es muy importante. Adems, es fundamental ser persistente, constante y tener la suficiente paciencia para no decaer en el logro de este propsito. Una vez que se han garantizado las condiciones y mostrado al nio con el ejemplo lo que debe hacer, debe explicrsele la utilidad del mismo, o sea, los beneficios que va a obtener cuando lo adquiera. Despus ser necesaria la repeticin de esta actividad

para que se fije en su conducta. Por ltimo, los adultos los padres, principalmenteaprovecharn estas primeras acciones del nio para reforzarlas y estimularlas de manera de crear en l motivaciones de hacer las cosas de esta manera. No cabe duda que esta formacin es responsabilidad de los adultos, quienes tienen que organizar sus propias vidas, teniendo en cuenta a sus hijos para no interferir el desarrollo de sus actividades. Hay nios que sufren de prdida del apetito, alteraciones en el sueo, etc., por falta de organizacin de la vida familiar. Los primeros hbitos a formar son, indiscutiblemente, aquellos que estn directamente relacionados con las necesidades bsicas del nio, como son: la alimentacin, el sueo, el aseo, la eliminacin, etctera. Estos hbitos tan necesarios se crean a una hora fija para condicionar el organismo.
2.1.2. LA ESCUELA
Junto con la familia, la escuela es otro gran agente educativo y socializador de primer orden. En la escuela ser donde realmente el nio encuentre el grupo de pares, algo que le permitir aumentar los entornos en los que se desenvuelve y que incrementar progresivamente (familia, escuela, compaeros, barrio, trabajo, etc.) hasta la inclusin total como ciudadanos que aportan a la sociedad. As, la escuela y la familia son los primeros entornos en los que los nios adquieren sus primeros modelos lingsticos. En consecuencia, ambos deben interrelacionarse para que el desarrollo del lenguaje sea enriquecedor. Centrndonos en el desarrollo de la comunicacin, la escuela cumple el papel fundamental de potenciar la comunicacin, as como de compensar los posibles dficits lingsticos del entorno en que vive el nio y proporcionar experiencias y situaciones que amplen el lxico. De este modo, la escuela constituye el entorno privilegiado donde ensear las habilidades comunicativas desde el punto de vista ms reglado. Es en este contexto donde dichas habilidades forman parte del conjunto de contenidos curriculares obligatorios en todas las etapas educativas. Las aulas son los
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escenarios de accin prctica en las que tiene lugar esta enseanza de una forma natural y experiencial. Podemos justificar la importancia de trabajar la estimulacin del lenguaje oral en la Educacin Infantil a partir de las siguientes razones: El doble carcter del lenguaje (instrumento de comunicacin y de pensamiento); La importancia que en esta etapa educativa tienen la prevencin y la deteccin temprana de problemas; El carcter compensador del lenguaje oral; su trabajo de forma sistemtica favorecer la conciencia lingstica y, con ello, se establecern las bases de un buen aprendizaje de la lectura. Otro de los elementos principales de la comunicacin, junto al lenguaje, es el entorno entendido como soporte fsico, el decorado o escenario donde se produce la enunciacin. El entorno puede convertirse en un agente activo de la comunicacin siempre y cuando nos aporte las claves para configurar y utilizar adecuadamente los mensajes. De este modo, el lenguaje que podamos utilizar vara conforme a las demandas de cada contexto (hogar, escuela, ocio, etc.). A partir de ello consideramos el aula como un espacio de comunicacin didctica especial. En este sentido, el entorno del aula debe ser un espacio construido por y para el alumno dentro de un clima colaborativo, participativo y motivador de su aprendizaje general y lingstico en particular. Este ambiente debe incitar y ayudar al desarrollo de las habilidades comunicativas, favoreciendo el crecimiento personal y grupal. A modo de ejemplo, sealamos la importancia que tiene la decoracin del aula a partir del diseo y la elaboracin de murales y/o paneles comunicativos, desarrollados por los propios alumnos a partir de sus intereses, gustos y preferencias. A su vez, los rincones se configuran como recursos que generan y promueven un clima idneo para el trabajo simblico como experiencial. Sin duda, cuanto ms se involucre el alumno en la configuracin de las actividades y del espacio en el que se mueven, mayor ser la frecuencia y calidad comunicativa.

Para que todo esto se lleve a cabo de manera completa es necesario desde la escuela establecer una comunicacin bidireccional con las familias, clara y directa que favorezca el conocimiento del nio y ayude a detectar las posibles dificultades o retrasos en la adquisicin del lenguaje. La familia y la escuela deben formar un binomio indisoluble en el que la colaboracin, el intercambio y enriquecimiento mutuo ests siempre presentes. Ambos contextos con un objetivo comn: velar por el desarrollo integral de la persona.
2.1.3. LA SOCIEDAD
Aunque a veces pensamos (e incluso llegamos a afirmar con rotundidad) que somos absolutamente libres para elegir nuestro camino en la vida, nuestra forma de pensar o con quin nos uniremos afectivamente, la realidad nos evidencia cada da que vivimos totalmente condicionados desde nuestro nacimiento. Alguna vez nos hemos preguntado cmo seramos si hubisemos nacido o criado en otro lugar, en otro pas, en otro continente? Probablemente nuestros gustos, creencias y actitudes seran distintos a los de ahora. Y eso por qu? Simplemente porque, por un lado, nuestra localizacin geogrfica en esta esfera que llamamos Tierra establece una determinada cultura en nosotros y, por otro, la sociedad que nos rodea y en la que nos desarrollamos influye incesantemente en nuestra manera de pensar, sentir y comportarnos. Partamos de dos hechos sociolgicamente ya constatados: uno, son los padres quienes utilizan la persuasin para influir en la forma de actuar, pensar y sentir de sus hijos desde su ms tierna infancia, y otro, para tener xito en un proceso de persuasin es necesario que la actitud del individuo se encuentre en un estado de disponibilidad y que se exponga a la persuasin en un momento que sea favorable para lo que se est buscando. Cuando somos nios, estas condiciones se dan en grado extremo: necesitamos a nuestros padres para sobrevivir, no tenemos an un criterio formado; en fin, nada en nosotros est concluido ni consolidado. Consecuentemente, para bien o para mal,
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nuestros progenitores pueden inculcarnos sus ideas sobre lo correcto o incorrecto, lo que es normal o anormal, su particular percepcin de la justicia e injusticia, etctera. Por otra parte, nuestro proceso educativo nos hace interiorizar, a lo largo de muchos aos, los valores y las normas que rigen el comportamiento de la sociedad en que vivimos. Por tanto, las sociedades y sus modelos de funcionamiento se valen de la educacin para perpetuarse en el tiempo. Y as, la escuela, en cuanto que asume los valores (buenos y malos, todos) de una determinada sociedad, se convierte en un instrumento que inculca las injusticias del sistema social en que est inmersa como algo natural a la humanidad, manteniendo desigualdades, violencia, enfrentamientos y explotacin. Ms adelante, convertidos ya en jvenes, pensamos que decidimos por nosotros mismos, sin percatarnos de que la lgica que utilizamos al procesar los datos del entorno no es nuestra, sino la del grupo al que pertenecemos, lgica que nosotros hemos ido interiorizando paulatina e inconscientemente a lo largo del aprendizaje social y que es diferente a la de los otros grupos sociales. Ya de adultos, como individuos sociales que somos, estamos interaccionando continuamente con otras personas y otros grupos. La mayora de nuestras caractersticas, incluyendo nuestra personalidad, son de un modo u otro por influencia de los individuos que constituyen con nosotros nuestra sociedad, y, en mayor medida, por la de aquellos grupos con los que tenemos un alto grado de implicacin personal, cuales son los casos de la familia, los amigos o los compaeros de trabajo. El control del grupo sobre sus miembros puede ser informal, esto es, un control no institucionalizado, no regularizado, ejercido de manera subliminal pero no por ello menos eficaz. Y si se trata de un grupo en el que las relaciones entre sus miembros son relativamente formales (aqu se incluyen grupos como los partidos polticos, las asociaciones benficas, las comisiones vecinales, etc.), el control que se ejerce es formal, es decir, est sujeto a reglas que establecen normas y sanciones. De una u otra manera, el grupo al que pertenece un individuo o del cual forma parte ejerce sobre todos y cada uno de sus miembros una influencia a fin de que ajusten sus comportamientos a las normas.
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La forma cmo influyen los grupos sobre nosotros es muy diversa, abarcando todos los aspectos de nuestra vida. Los grupos tienen una importante influencia en nuestro consumo. Los lugares a donde vamos, la ropa que usamos, los coches que
conducimos, la vivienda en la que habitamos, etc. estn influidos por nuestro papel social. Tambin la publicidad ayuda a llevar a cabo esta influencia cuando nos sugiere que, con la compra de tal producto, ganaremos la aceptacin de nuestro grupo. Esto indica que los productos simbolizan aprobacin y, por tanto, aportan ms satisfaccin que la derivada del producto en s mismo. En consecuencia, es evidente que los grupos estn dotados de capacidad para influir en el comportamiento de los miembros componentes, ya que los grupos son el marco de referencia de los individuos. As, por ejemplo, el fabricante de un determinado producto elabora su anuncio publicitario para comunicarse con el individuo a travs del grupo a que pertenece. Todos estamos sometidos, a lo largo de nuestra vida, a dos fuerzas con intereses muy a menudo contrapuestos: los intereses sociales y los intereses individuales; sin embargo, seguir la estela de nuestra sociedad es casi siempre lo ms fcil. Pensemos en la gente que trabaja horas extras porque quiere tener un coche como el de su vecino, o paga una cantidad exagerada de dinero por asistir a una velada la noche de fin de ao, o se casa y tiene hijos a una cierta edad porque se supone que es lo que se espera de l; cunta gente gasta una barbaridad de tiempo y dinero en cuidar su imagen corporal porque es lo que ve que hacen todos los dems. Los ejemplos son infinitos. En muchas ocasiones, la vida en sociedad consiste en hacer lo que hacen los dems, sin pararse a pensar si realmente eso es lo que queremos hacer nosotros o no. En definitiva, es cosa de cada uno elegir si quiere gastar su nica vida encajonado en el qu dirn o si, por el contrario, quiere ser l mismo en libertad. Pero para poder elegir, hay que tener conciencia de que existen varios caminos: optar en libertad o dejarse llevar por la corriente social. Y ste es el dilema que me gustara que cada uno de nosotros nos plantesemos llegado el momento, pues la vida es un regalo demasiado valioso y demasiado corto como para renegar de las propias convicciones y entregarse sin ms a la gran marea social.
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2.1.4. LOS MEDIOS DE COMUNICACIN
Los medios de comunicacin nos informan de los sucesos, crean opinin, transmiten valores, etc. A travs de los artculos publicados, la publicidad, los diferentes programas de televisin, nos hacemos una idea de lo que la sociedad en su conjunto tiene como valores. Todos tenemos contacto con los medios de comunicacin: prensa, radio, televisin, cine, Internet, etc. por lo que todos somos influenciados por ellos. Los medios de comunicacin no son obligatorios, por lo que podemos escoger qu peridico leer, qu programas de televisin ver, aunque estamos sometidos a una importante presin social para seguir tal o cual programa, o leer tal o cual revista. Esto es importante, ya que, por ejemplo, a la hora de opinar sobre una noticia determinada, hemos de tener presente qu medio de comunicacin nos ha informado, la ideologa que posee, la lnea editorial, etc. sin lo cual no podemos hacernos realmente idea de lo sucedido. Adems, los medios de comunicacin transmiten valores que pueden ser contrarios a los que se intenta transmitir a travs de los otros agentes de socializacin. Pongamos un ejemplo reciente. A travs de las revistas, el cine, la prensa, etc. se est transmitiendo un canon de belleza femenino que atenta contra cualquier norma bsica de salud. Los diseadores de ropa utilizan en sus desfiles modelos extremadamente delgadas, por lo que interpretamos que para ser bella, hay que ser extremadamente delgada, llegando, en algunos casos a favorecer la apariencia enfermiza como
elemento positivo. Las revistas de adolescentes publicitan dietas maravillosas. Se crean chats por Internet favoreciendo las carreras de hambre; consecuencia: aumentan los casos de anorexia, tanto en las adolescentes como en las modelos profesionales. Ahora bien, por la Red hay de todo: las ONG que muestran sus valores y sus obras, peridicos que informan de lo que sucede en la otra parte del mundo, empresas que intentan publicitar sus productos u ofrecer sus servicios, piratas que intentan copiar todo tipo de productos multimedia (pelculas, msica, etc.) redes de pederastas que comparten fotografas, subastas de todo tipo de productos, etc. Internet es un medio que puede cambiar nuestra vida, o la forma de percibirla. Un ejemplo bien claro lo podemos encontrar en la evolucin que ha sufrido la Educacin

a distancia, la educacin on line, supera dificultades antes imposibles de superar, como la distancia, o la asincrona entre profesor, alumno o el resto de compaeros de curso. La educacin on line es ya una alternativa importante, especialmente en el terreno de la Formacin Permanente o en el estudio de Postgrados o Masters. Sin embargo hay que tener en cuenta que posee caractersticas propias que determinan ciertas especificidades que no posee la educacin presencial (la soledad del alumno, las enormes posibilidades horarias, la necesidad de tutoras especficas, etc.) y que, por lo tanto, su estructura debe disearse de forma diferente, como hecho diferencial que es.
2.2.
FACTORES QUE AFECTAN A LA EDUCACIN
2.2.1. LA FALTA DE CAPACITACIN A LOS PROFESORES

El avance de la ciencia y la tecnologa, as como la aparicin de nuevas corrientes educativas, hace necesaria la constante y peridica capacitacin de los docentes, para estar "al da" en estos aspectos muy importantes. Sin embargo, por una parte, al gobierno no le interesa subsidiar su capacitacin, por otra parte, a algunos profesores no les interesa cambiar, ya que no quieren o no pueden.
2.2.2. LA PAUPRRIMA INFRAESTRUCTURA DE LOS COLEGIOS ESTATALES

Los colegios del estado tienen una infraestructura psima, laboratorios mal equipados, pizarras que se caen de viejas. Carecen de los materiales y herramientas educativos, que permitan desarrollar un aprendizaje significativo. Todo esto, partiendo del nfimo presupuesto que se le asigna al sector educativo.
2.2.3. DESINTERS POR PARTE DE LOS ALUMNOS Y PADRES DE FAMILIA

Los medios de comunicacin masiva (llmense televisin, radio, internet) tienen un factor muy influyente en el alumnado de nuestra poca. Da a da nos bombardean con sus propagandas, su consumismo, su "moda", el modo de vida que quiere que

tengamos. Esto, sumado a que un buen porcentaje de profesores no motiva para nada en su clase (que solo ensean por ensear para recibir su cheque a fin de mes), y ms an, con la falta de compromiso de los padres para con la educacin de sus hijos, hacen que la educacin en el Per actualmente est en un nivel crtico.
3. APRENDIZAJE
El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en humanos, animales y sistemas artificiales. El aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo est motivado. El estudio acerca de cmo aprender interesa a la neuropsicologa, la psicologa educacional y la pedagoga. El aprendizaje es concebido como el cambio de la conducta debido a la experiencia, es decir, no debido a factores madurativos, ritmos biolgicos, enfermedad u otros que no correspondan a la interaccin del organismo con su medio (UNAD) El aprendizaje es el proceso mediante el cual se adquiere una determinada habilidad, se asimila una informacin o se adopta una nueva estrategia de conocimiento y accin. El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su medio ambiental ha sido objeto de diversos estudios empricos, realizados tanto en animales como en el hombre. Midiendo los progresos conseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la importancia de la repeticin de algunas predisposiciones fisiolgicas, de los ensayos y errores, de los perodos de reposo tras los cuales se aceleran los progresos, etc. Muestran tambin la ltima relacin del aprendizaje con los reflejos condicionados.
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El aprendizaje es un proceso por medio del cual la persona se apropia del conocimiento, en sus distintas dimensiones: conceptos, procedimientos, actitudes y valores. El aprendizaje es la habilidad mental por medio de la cual conocemos, adquirimos hbitos, desarrollamos habilidades, forjamos actitudes e ideales. Es vital para los seres humanos, puesto que nos permite adaptarnos motora e intelectualmente al medio en el que vivimos por medio de una modificacin de la conducta. Se denomina aprendizaje al proceso de adquisicin de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseanza o la experiencia. Dicho proceso puede ser entendido a partir de diversas posturas, lo que implica que existen diferentes teoras vinculadas al hecho de aprender. La psicologa conductista, por ejemplo, describe el aprendizaje de acuerdo a los cambios que pueden observarse en la conducta de un sujeto. El proceso fundamental en el aprendizaje es la imitacin (la repeticin de un proceso observado, que implica tiempo, espacio, habilidades y otros recursos). De esta forma, los nios aprenden las tareas bsicas necesarias para subsistir y desarrollarse en una comunidad.
3.1.
PROCESO DE APRENDIZAJE
El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales
significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar informacin, es necesario tambin otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar. El aprendizaje, siendo una modificacin de comportamiento coartado por las experiencias, conlleva un cambio en la estructura fsica del cerebro. Estas experiencias se relacionan con la memoria, moldeando el cerebro creando as variabilidad entre los individuos. Es el

resultado de la interaccin compleja y continua entre tres sistemas: el sistema afectivo, cuyo correlato neurofisiolgico corresponde al rea prefrontal del cerebro; el sistema cognitivo, conformado principalmente por el denominado circuito PTO (parieto-temporo-occipital) y el sistema expresivo, relacionado con las reas de funcin ejecutiva, articulacin de lenguaje y homnculo motor entre otras. As, ante cualquier estmulo ambiental o vivencia socio cultural (que involucre la realidad en sus dimensiones fsica, psicolgica o abstracta) frente la cual las estructuras mentales de un ser humano resulten insuficientes para darle sentido y en consecuencia las habilidades prxicas no le permitan actuar de manera adaptativa al respecto, el cerebro humano inicialmente realiza una serie de operaciones afectivas (valorar, proyectar y optar), cuya funcin es contrastar la informacin recibida con las estructuras previamente existentes en el sujeto, generndose: inters (curiosidad por saber de esto); expectativa (por saber qu pasara si supiera al respecto); sentido (determinar la importancia o necesidad de un nuevo aprendizaje). En ltimas, se logra la disposicin atencional del sujeto. En adicin, la interaccin entre la gentica y la crianza es de gran importancia para el desarrollo y el aprendizaje que recibe el individuo. Si el sistema afectivo evala el estmulo o situacin como significativa, entran en juego las reas cognitivas, encargndose de procesar la informacin y contrastarla con el conocimiento previo, a partir de procesos complejos de percepcin, memoria, anlisis, sntesis, induccin, deduccin, abduccin y analoga entre otros, procesos que dan lugar a la asimilacin de la nueva informacin. Posteriormente, a partir del uso de operaciones mentales e instrumentos de conocimiento disponibles para el aprendizaje, el cerebro humano ejecuta un nmero mayor de sinapsis entre las neuronas, para almacenar estos datos en la memoria de corto plazo (Feldman, 2005). El cerebro tambin recibe eventos elctricos y qumicos dnde un impulso nervioso estimula la entrada de la primera neurona que estimula el segundo, y as sucesivamente para lograr almacenar la informacin y/o dato. Seguidamente, y a partir de la ejercitacin de lo comprendido en escenarios hipotticos o experienciales, el sistema expresivo apropia las implicaciones prcticas de estas nuevas estructuras mentales, dando lugar a un desempeo manifiesto en la

comunicacin o en el comportamiento con respecto a lo recin asimilado. Es all donde culmina un primer ciclo de aprendizaje, cuando la nueva comprensin de la realidad y el sentido que el ser humano le da a esta, le posibilita actuar de manera diferente y adaptativa frente a esta. Todo nuevo aprendizaje es por definicin dinmico, por lo cual es susceptible de ser revisado y reajustado a partir de nuevos ciclos que involucren los tres sistemas mencionados. Por ello se dice que es un proceso inacabado y en espiral. En sntesis, se puede decir que el aprendizaje es la cualificacin progresiva de las estructuras con las cuales un ser humano comprende su realidad y acta frente a ella (parte de la realidad y vuelve a ella). Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos previos, experiencia y motivacin A pesar de que todos los factores son importantes, debemos sealar que sin motivacin cualquier accin que realicemos no ser completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la motivacin es el querer aprender, resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivacin se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona. La experiencia es el saber aprender, ya que el aprendizaje requiere determinadas tcnicas bsicas tales como: tcnicas de comprensin (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias (experimentacin). Es necesario una buena organizacin y planificacin para lograr los objetivos. Por ltimo, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo se relacionan con la experiencia. Con respecto al primero, decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos.
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Tambin intervienen otros factores, que estn relacionados con los anteriores, como la maduracin psicolgica, la dificultad material, la actitud activa y la distribucin del tiempo para aprender. La enseanza es una de las formas de lograr adquirir conocimientos necesarios en el proceso de aprendizaje. Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender. Los estudiantes al hacer sus actividades realizan mltiples operaciones cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fcilmente. Dichas operaciones son, entre otras: Una recepcin de datos, que supone un reconocimiento y una elaboracin semntico-sintctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simblico exige la puesta en accin de distintas actividades mentales. Los textos activan las competencias lingsticas, las imgenes las competencias perceptivas y espaciales, etc. La comprensin de la informacin recibida por parte del estudiante que, a partir de sus conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la informacin recibida para elaborar conocimientos. Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado. La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y problemas que se planteen.
4. TEORIAS DEL APRENDIZAJE

El aprendizaje y las teoras que tratan los procesos de adquisicin de conocimiento han tenido durante este ltimo siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicologa y de las teoras instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. Existen diversas teoras del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva particular el proceso. Algunas de las ms difundidas son:

4.1. TEORA DE LA EPISTEMOLOGA GENETICA
Hasta hace slo un par de dcadas la visin que se tena de las capacidades perceptivas y cognitivas de los bebs era bastante pobre. Por un lado, se supona que durante las primeras etapas de la vida el mundo perceptivo del neonato era una desorganizada sucesin de sueos y sombras, y de acuerdo con esta idea se entenda que los bebs pasaban la mayor parte de sus primeros meses de vida alternando largos perodos de sueo con escasos momentos de vigilia, durante los cuales emplearan su tiempo bsicamente en comer y percibir, a lo sumo, cuadros borrosos y desorganizados. Por otra parte, la que durante aos ha sido la nica descripcin sistemtica del desarrollo de la inteligencia estableca que hasta los 18-24 meses los bebs slo eran capaces de relacionarse con su entorno y explorarlo sobre la base de habilidades motrices y sensoriales, siendo, hasta esa edad, incapaces de emplear representaciones mentales internas sobre la realidad. En lnea con esta forma de ver las cosas, tambin se consideraba a los bebs desprovistos de habilidades cognitivas bsicas, como por ejemplo la memoria. No obstante, la investigacin de las ltimas dcadas ha modificado sustancialmente las viejas concepciones sobre el mundo cognitivo infantil. Es cierto que los bebs pasan una buena parte de sus das durmiendo (los recin nacidos duermen entre 16 y 20 horas diarias por trmino medio), pero es igualmente cierto que cuando no lo hacen son activos exploradores de su entorno: el mundo perceptivo-cognitivo de los bebs es mucho ms rico, complejo y ordenado de lo que antes se pensaba, aunque efectivamente an no tiene las caractersticas que poseer tan slo unos meses despus. A lo largo de este tema haremos un resumen del desarrollo de las habilidades cognitivas desde el nacimiento hasta los dos aos. Comenzare describiendo tanto las aportaciones clsicas de Piaget sobre la aparicin y el desarrollo de la inteligencia como la revisin crtica que se ha hecho de la obra de este autor; en segundo lugar, y tambin de forma resumida, nos centraremos en algunas habilidades cognitivas bsicas a lo largo de esta etapa.
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El bilogo suizo Jean Piaget (1896-1980) elabor en los aos 30 la que, durante mucho tiempo, ha sido la nica e incuestionada descripcin sistemtica del desarrollo cognitivo humano. Este autor se interes especficamente por el desarrollo intelectual y, en concreto, en cmo, partiendo del funcionamiento eminentemente biolgico del beb, se construyen las formas superiores y complejas de razonamiento abstracto tpicas del adulto. Para ello realiz observaciones sistemticas y muy ingeniosas de sus hijos, que le permitieron aportar una descripcin y explicacin de dicho proceso. No obstante, la obra de Piaget ha sido ampliamente revisada durante las ltimas dcadas, y especialmente durante los ltimos aos los resultados de diferentes estudios han matizado muchas de las afirmaciones clsicas de este autor, como tendremos la oportunidad de comentar en los siguientes apartados de este tema. En sntesis, para Piaget el desarrollo intelectual se basa en la actividad constructiva del individuo en su relacin con el ambiente, y en la necesidad del sujeto de adaptarse a los desequilibrios que encuentra en dicho ambiente. As, y desde los primeros das de vida, el sujeto encuentra en el complejo medio que le rodea situaciones y problemas que no conoce o domina, y ante los cuales intenta encontrar respuesta para funcionar de forma adaptativa y equilibrada en su relacin con dicho medio. El equilibrio y la adaptacin se lograran cuando el individuo logra construir una respuesta que le permite asimilar una nueva capacidad o conocimiento y, con ella, ampliar y diversificar su repertorio de habilidades para relacionarse con su ambiente. En la medida en que este conjunto de capacidades estn relacionadas entre s, definen y determinan cmo interpreta el sujeto la realidad que le rodea y cmo razona e interacta con la misma, es decir, cul es su estructura de funcionamiento intelectual. Para Piaget el desarrollo cognitivo seguira una secuencia invariante y universal de estadios definidos en cada caso por una determinada estructura.
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4.1.1. APRENDIZAJE EN LAS ETAPAS DEL DESARROLLO HUMANO 4.1.1.1. ETAPA PRENATAL
A los seis meses el feto ya puede establecer aprendizajes por condicionamiento porque tiene reacciones reflejas ante estmulos externos
4.1.1.2. INFANCIA (0 3 AOS)

Las habilidades para aprender estn presentes, incluso en las primeras semanas, segn J. Piaget aparece la permanencia del objeto. A los dos aos, surge la funcin simblica (capacidad para representar un objeto mediante el lenguaje, la imitacin diferida, imagen mental, juego simblico, etc.), surgen tambin las imgenes onricas, es la etapa de la explosin del lenguaje, su comprensin y su uso se desarrollan con rapidez
4.1.1.3. NIEZ TEMPRANA (3 6 AOS)

Segn j. Piaget el pensamiento pre operacional se caracteriza por ser:

Egocntrico: incapacidad para entender el punto de vista del otro Animista mgico: cree que los objetos tienen intenciones y que estos sufren cambios subjetivos, como deseos Sincrtico: el pensamiento se basa en lo percibido y experimentado por el nio, predomina la subjetividad. Es una forma de percepcin homognea, global e indiferenciada es incapaz de relacionar el todo con las partes. Es un pensamiento anlogo y transductivo
4.1.1.4. NIEZ INTERMEDIA (6 11 AOS)

Segn Piaget, el pensamiento operacional concreto tiene las siguientes caractersticas: Reversibilidad: implica que una operacin mental pueda realizarse en al menos dos sentidos, uno opuesto a otro y entender la nocin de conservacin. Es la base de las operaciones lgicas como: Conservacin: comprende que las cantidades permanecen constantes pese a los cambios superficiales de apariencia. Manejo de clases: entiende esquemas y relaciones de inclusin y exclusin de categoras. Estas capacidades son en relacin a objetos concretos.
4.1.1.5. ADOLESCENCIA (11 19 AOS)

Segn j Piaget aparece el pensamiento operacional formal o hipottico deductivo, que consiste en la capacidad para realizar reflexiones con contenidos abstractos. Por ejemplo, futuro, vida, justicia, ficcin, etc. El adolescente adquiere la capacidad para platear y refutar hiptesis y teoras. Razona utilizando deducciones; desplegando su pensamiento hacia un mundo de opciones, posibilidades y perspectivas gracias a operaciones formales como la implicacin, ejemplo: si me preparo entonces ingresare a la universidad (p q).
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4.1.1.6. ADULTEZ TEMPRANA (20 40 AOS)
Adquiere el pensamiento dialectico que es la capacidad de considerar una tesis y su anttesis para llegar a una sntesis. Se adquiere as la capacidad de considerar puntos de vista opuestos en forma simultnea, aceptando la existencia de contradicciones en la vida dejando de asumir posiciones absolutas y aceptando la existencia del relativismo. Esto permite tomar conciencia de las ventajas y desventajas, de las posibilidades y limitaciones de una situacin, ejemplo: muchos nios idolatran a los padres; muchos adolescentes los critican. En la adultez temprana se tiende a aceptar que un buen padre tambin tiene defectos y un mal padre tambin tiene virtudes. Tambin es conocido como pensamiento posformal porque va ms all de las operaciones formadas planteadas de Piaget.
4.1.1.7. ADULTEZ INTERMEDIA (40 65 AOS)

Las habilidades mentales llegan a su cima, incrementa las reas como vocabulario, habilidades e informacin general o cultura. La produccin creativa puede declinar, pero mejora su calidad.
4.1.1.8. ADULTEZ TARDA (65 A MS AOS)

En general, no existen cambios significativos en la capacidad intelectual. Sin embargo, algunas investigaciones revelan en el anciano un mayor incremento de la sabidura y por ende un mayor uso de su inteligencia cristalizada y la existencia de un cierto decremento en su capacidad de resolver problemas nuevos y de memoria operativa o de trabajo (memoria a corto plazo)
4.2.
TEORA CONDUCTISTA
La teora conductista, desde sus orgenes, se centra en la conducta observable intentando hacer un estudio totalmente emprico de la misma y queriendo controlar y predecir esta conducta. Su objetivo es conseguir una conducta determinada para ello

analizara el modo de conseguirla. Dentro de la teora conductista se plantearon dos variante: "el condicionamiento clsico" (condicionamiento pavloviano) y el "condicionamiento instrumental y operante". El primero de ellos describe una asociacin entre estmulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear los estmulos adecuados obtendremos la respuesta deseada. Esta variante explica tan solo comportamientos muy elementales. La segunda variante, "el condicionamiento instrumental y operante" persigue la consolidacin de la respuesta segn el estmulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar esta relacin en el individuo. Como aportaciones podemos destacar el intento de predecir y controlar la conducta de forma emprica y experimental, la planificacin y organizacin de la enseanza, la bsqueda, utilizacin y anlisis de los refuerzos para conseguir objetivos, y la subdivisin del conocimiento, la secuenciacin de los contenidos y la evaluacin del alumno en funcin a objetivos.
4.2.1. CONDICIONAMIENTO CLASICO

Pavlov partiendo de sus estudios fisiolgicos del proceso digestivo de los perros, este mdico ruso formul uno de los principios bsicos del conductismo: el condicionamiento clsico. Para ello ide el siguiente experimento: cada vez que presentaba la comida a un perro, haca sonar una campanilla. Las primeras veces, el perro tan slo salivaba en presencia de la comida. Sin embargo, con el tiempo, la repeticin diaria del mismo ritual logr que el perro salivara jugos gstricos con tan slo or la campanilla. En este experimento entraban en juego los siguientes conceptos:
4.2.1.1. ESTMULO INCONDICIONADO

Es el estmulo que provoca una respuesta de un modo natural, sin ningn tipo de aprendizaje previo. En el experimento de Pavlov sera la comida.
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4.2.1.2. REPUESTA INCONDICIONADA
Es la respuesta que se da ante el estmulo incondicionado cuando no ha habido ningn tipo de adiestramiento o instruccin. Sera la respuesta natural (en este caso la salivacin o secrecin de jugos gstricos).
4.2.1.3. ESTMULO NEUTRO

Es aquel que, al principio del experimento, no guarda relacin alguna ni con la respuesta incondicionada ni con el estmulo incondicionado. En el ejemplo, se tratara del sonido de la campanilla.
4.2.1.4. ESTMULO CONDICIONADO

Es el estmulo neutro, una vez que el experimento se ha repetido un nmero suficiente de veces, y se ha logrado que ante el estmulo que en principio era neutro, el animal responda con la respuesta incondicionada.
4.2.1.5. RESPUESTA CONDICIONADA
Es la respuesta que, tras un nmero suficiente de experimentos, se recibe ante el

estmulo condicionado.
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As, el condicionamiento clsico o reflejo condicionado sera aquel aprendizaje de relaciones entre estmulos en el que logramos que un estmulo en principio neutro, termine transformado en estmulo condicionado y provoque as la respuesta condicionada. Pavlov no se cans de repetir que en este tipo de aprendizaje no se produce ninguna clase de conexin interna o asociacin mental. Al contrario, lo nico que hace el sujeto de aprendizaje es dar una respuesta ante un estmulo repetido. El proceso es puramente fisiolgico, y no mental. La interpretacin pavloviana pretende ser exclusivamente fisiolgica, y siempre rechaz el calificativo de psiclogo. De hecho, a menudo se alude a su teora como reflexologa
4.2.2. CONDICIONAMIENTO OPERANTE O INSTRUMENTAL

Si Pavlov y Watson partan en su investigacin de las respuestas innatas y trataban de estudiar cmo se pueden condicionar, Skinner centrar su atencin en las respuestas voluntarias (y no innatas) que realiza el sujeto de experimentacin. Siguiendo el camino abierto por Thorndike y su ley del efecto, Skinner entiende que el conductismo debe identificar qu factores ambientales influyen en la conducta. La recompensa y el castigo pasan a ocupar un lugar esencial en los esquemas conductistas. Skinner guiar sus estudios hacia el condicionamiento instrumental u operante, tratando de reforzar o eliminar las respuestas deseadas. Skinner describe los siguientes modelos de condicionamiento instrumental:
4.2.2.1. REFUERZO POSITIVO

En este caso, la respuesta operante del sujeto recibe una recompensa que refuerza la probabilidad de que aqulla se repita en el futuro. Depender de variables como la cantidad de recompensa, el tiempo que haya entre el refuerzo y la nueva conducta, y la motivacin del individuo. El caso ms comn es el del premio, aunque tambin aparecen otros desarrollos ms complejos como los programas de reforzamiento (sean de razn fija o variable, o de intervalo fijo o variable) Ejemplo

Un nio aprende a limpiar su / su habitacin despus de haber sido recompensado con el tiempo de televisin, cada vez que se limpia. (Refuerzo positivo)
4.2.2.2. REFUERZO NEGATIVO

La conducta del individuo logra que desaparezca un estmulo aversivo o desagradable. Puede ocurrir que este estmulo est presente de un modo continuado (condicionamiento de escape) o bien que la conducta evite que aparezca en el futuro (evitacin). Ejemplo Una persona que decide tomar una ruta diferente en su paseo por la maana para evitar un vertedero de basura y por lo tanto aumenta su velocidad de carrera y la distancia que cubre. (Refuerzo negativo)
4.2.2.3. CASTIGO NEGATIVO

El castigo negativo es la disminucin en la frecuencia de una conducta cuando se retira un evento favorable inmediatamente despus de esa conducta. En otras palabras, la conducta se debilita porque hace que desaparezca algo agradable. El trmino "negativo" significa que el castigo consiste en retirar o "sustraer" algo. Ejemplo Una persona deja de molestar a su novia sobre un tema despus de que ella le da el tratamiento del silencio. (Castigo negativo)
4.2.2.4. CASTIGO POSITIVO

El castigo positivo es la disminucin en la frecuencia de una conducta cuando se presenta un evento aversivo (desagradable) inmediatamente despus de esa conducta. En otras palabras, la conducta se debilita porque produce la aparicin de algo desagradable. El trmino "positivo" significa que el castigo consiste en aadir o "adicionar" algo. Ejemplo:

Despus de golpear a un compaero de clase, el nio se hace para sentarse por separado y no se permite hablar con l. De tal manera que el nio nunca jams llega a ningn compaero nuevo
4.3.
TEORAS COGNITIVAS
Al abordar el aprendizaje los cognitivistas aspiran a tener en cuenta todo el proceso que culmina en la adquisicin nuevos conocimientos o conductas, prestando especial atencin a la interaccin del individuo con su entorno. Los procesos internos dejan de ser un objeto de estudio vedado a la psicologa y se convierten en el tema central de la misma: as la memoria, la atencin, o la percepcin sern algunos de los temas ms estudiados, tratando de romper con el determinismo que acompaa al conductismo. Para los cognitivistas es el individuo el que toma las decisiones y acta, y no el ambiente el que determina nuestras actitudes. El sujeto da un sentido y un significado a lo que aprende, de modo que el organismo y el medio interactan permanentemente: el aprendizaje es, segn los cognitivistas, algo ms complejo de lo que los conductistas pensaban. La relacin entre lo que conocemos y lo que estamos aprendiendo es la clave del aprendizaje, y no una situacin de estmulo predeterminada. Aprender es construir, relacionar unos conocimientos con otros, levantar un edificio de conocimiento.
4.3.1. GESTALT
En 1912 el filsofo y psiclogo Max Wertheimer planteaba pblicamente la posicin de un grupo de psiclogos que, habiendo pasado parte de sus carreras en la Universidad de Berln (por ello se les conoce tambin como el grupo de Berln), reaccionaban tambin contra el introspeccionismo de Wundt, pero con un enfoque totalmente diferente al conductista. En 1910, Wertheimer haba empezado a estudiar un especial fenmeno que se presenta en la percepcin visual que se presenta cuando dos luces son encendidas y apagadas en una sucesin rpida, apareciendo la ilusin de que fuera una sola luz. Al

analizar este fenmeno, conocido con el nombre de fenmeno fi, Wertheimer, junto a Khler y Koffka, postularon que la totalidad de nuestra experiencia visual no puede predecirse a partir del conocimiento de los estmulos particulares. Por ello, para entender la percepcin no basta con estudiar los estmulos ambientales sino que hay que considerar tambin los principios de organizacin en el organismo. Con el lema El todo es ms que la suma de las partes, los psiclogos de la Gestalt desarrollan y profundizan esta lnea de pensamiento que considera a los hechos psicolgicos como unidades organizadas. Tanto Wertheimer como Khler y Koffka emigran a los Estados Unidos para escapar a la barbarie nazi y de esta forma empiezan a introducir las ideas gestlticas entre los psiclogos norteamericanos. Durante la Primera Guerra Mundial, Khler residi durante cuatro aos en la Isla Tenerife, perteneciente a las Islas Canarias espaolas. Mientras se encontraba all, realiz una serie de experimentos sobre el aprendizaje y la solucin de problemas, usando como sujetos a chimpancs y pollos. Khler observ que haba significativas diferencias entre ambas especies animales para resolver los problemas. Los monos eran capaces de resolver con facilidad problemas que implicaban, por ejemplo, que cuando podan ver un premio (un pltano) a travs de una ventana, tenan que salir de la habitacin y dar un rodeo alrededor del edificio para poder conseguir la recompensa. Khler apreci que si bien los monos no aprendan de manera inmediata una solucin, cuando lo haca pareca como que haban dado sbitamente con ella. A partir de los experimentos realizados, Khler formul uno de los principios ms importantes de la teora guestltica del aprendizaje: En los organismos superiores, el modo ms importante de aprender es a travs de una comprensin inmediata o intuicin (insight) del problema y su solucin. Khler pona por ejemplo a uno de sus chimpancs, Sultn (que era considerado el ms inteligente de todos sus monos) en una jaula en la que haba un pltano colgando del techo y una vara depositada en el suelo a cierta distancia del pltano. Al principio, Sultn trat de saltar hacia el pltano, sin poder alcanzarlo. Luego se sent y empez a mirar alrededor. Se acerc a la vara, volvi donde estaba el pltano y lo hizo caer a golpes. Posteriormente, se le plante un problema ms difcil, en el que haba dos varas cortas en el suelo, con ninguna de las cuales se poda alcanzar el pltano. En este

caso Sultn empez tratando de botar el pltano primero con una de las varas y luego con la otra, hasta que pareci empezar a repasar la situacin, tom las dos varas, las uni y form una ms larga, con la que pudo alcanzar la fruta. Es precisamente este tipo de comprensin inmediata y sbita de una solucin la que pareca mostrar Sultn al resolver su problema. Y, al mismo tiempo, pareca analizar toda la situacin para encontrar la solucin. Basndose en estos principios fundamentales, los psiclogos de la Gestalt postulan que el aprendizaje es una funcin de la manera en que el organismo estructura la situacin total del problema. En el proceso de aprendizaje se desarrollan nuevos conocimientos y se modifican conocimientos anteriores. Koffka postul que las leyes de la percepcin que haba planteado Wertheimer describen la manera en que los organismos organizan los estmulos y los recuerdos de que disponen en una situacin de aprendizaje y, por lo tanto, esas leyes deben ser consideradas tambin como leyes del aprendizaje. Entendiendo una Gestalt como una pauta organizada o configuracin, y apuntando con ello a la idea de un todo organizado, en contraste con un conjunto de partes, Wertheimer y sus seguidores formularon los siguientes principios de la percepcin. Ley de la pregnancia (Prgnanz) o ley de la forma buena o previsible: Este es el principio fundamental y gobierna a todas las otras leyes adicionales. Segn esta ley, si un campo de percepcin est desorganizado cuando una persona lo experimenta por primera vez, sta lo ordena de forma previsible. O dicho de otra manera: todo aquello que sea percibido adoptar la mejor forma posible. Y, por lo general, la mejor forma posible es la ms simple. El tipo de forma buena que se adopte en un caso particular est regido por cuatro principios adicionales: Cierre o clausura: Las reas cerradas son percibidas ms fcilmente como unidades. Aquellas cosas que no estn del todo cerradas o terminadas, tienden a ser percibidas o recordadas como cerradas. Proximidad: Las unidades que se encuentran cercanas en el espacio o el tiempo, son percibidas como conjuntos. Continuidad: Cuando algunos elementos o puntos pareciera que completan una serie o secuencia dotada de significado, el sujeto los experimenta como si

estuvieran agrupados entre s. Tambin puede explicarse como la tendencia perceptiva a seguir viendo las lneas rectas como rectas y las curvas como curvas. Similitud: Los datos que son similares entre s tienden a formar grupos perceptivos. Todas estas leyes pueden resumirse en el concepto de que la organizacin de un campo perceptivo tiende a ser tan sencilla y clara como lo permitan las condiciones dadas. La persona tiende a agrupar las cosas de su espacio vital en su campo perceptivo de una manera organizada que se caracteriza por la simplicidad, la estabilidad, la regularidad y la simetra. El organizar una Gestalt es una tarea psicolgica. No significa un cambio en el ambiente fsico en s, sino ms bien un cambio en la forma como el observador ve su ambiente fsico. Para que lo aprendido pueda ser recordado fcilmente, debe ser integrado a una unidad cognitiva, es decir, debe ser comprendido. La teora de la Gestalt subraya que, para facilitar el aprendizaje, el material debe ser asimilado por comprensin o por integracin con materiales aprendidos con anterioridad.
4.3.2. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

Jerome Bruner, considerado hoy en da como uno de los mximos exponentes de las teoras cognitivas de la instruccin, fundamentalmente porque puso en manifiesto de que la mente humana es un procesador de la informacin, dejando a un lado el enfoque evocado en el estmulo-respuesta. Parte de la base de que los individuos reciben, procesan, organizan y recuperan la informacin que recibe desde su entorno. La mayor preocupacin que tena Bruner era el cmo hacer que un individuo participara activamente en el proceso de aprendizaje, por lo cual, se enfoc de gran manera a resolver esto. El aprendizaje se presenta en una situacin ambiental que desafa la inteligencia del individuo haciendo que este resuelva problemas y logre transferir lo aprendido. De ah postula en que el individuo realiza relaciones entre los elementos de su conocimiento y construye estructuras cognitivas para retener ese conocimiento en forma organizada. Bruner concibe a los individuos como seres activos que se dedican a la construccin del mundo.

El mtodo por descubrimiento, permite al individuo desarrollar habilidades en la solucin de problemas, ejercitar el pensamiento crtico, discriminar lo importante de lo que no lo es, preparndolo para enfrentar los problemas de la vida. Segn Bruner, el desarrollo intelectual tiene una secuencia que tiene caractersticas generales; al principio, el nio tiene capacidades para asimilar estmulos y datos que le da el ambiente, luego cuando hay un mayor desarrollo se produce una mayor independencia en sus acciones con respecto al medio, tal independencia es gracias a la aparicin del pensamiento. El pensamiento es caracterstico de los individuos (especie humana).
4.3.2.1. DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS

El desarrollo de los procesos cognitivos poseen tres etapas generales que se desarrollan en sistemas complementarios para asimilar la informacin y representarla, estos seran los siguientes: Enactivo: es la primera inteligencia prctica, surge y se desarrolla como consecuencia del contacto del nio con los objetos y con los problemas de accin que el medio le da. Icnico: es la representacin de cosas a travs de imgenes que es libre de accin. Esto tambin quiere decir el usar imgenes mentales que representen objetos. Esta sirve para que reconozcamos objetos cuando estos cambian en una manera de menor importancia. Simblico: es cuando la accin y las imgenes se dan a conocer, o ms bien dicho se traducen a un lenguaje. Bruner seala que las primeras experiencias son importantes en el desarrollo humano, ya que por ejemplo, el aislamiento y la marginacin del cuidado y del amor durante los primeros aos suele causar daos irreversibles.
4.3.2.2. MODELO DEL DESARROLLO INTELECTUAL Y COGNOSCITIVO

Bruner considera que creo un modelo del desarrollo intelectua l y cognoscitivo que le permite a uno ir ms all del modo mismo, para poder hacer predicciones y desarrollar

expectaciones acerca de los sucesos, y para comprender las relaciones de causaefecto. En el modelo el individuo representa al mundo, ya que cuando el nio hace la primera representacin por la accin que hace sobre los objetos (representacin por accin), le sigue el desarrollar la habilidad para trascender los objetos inmediatos y mostrar al mundo visualmente, por medio de imgenes (representacin icnica). Finalmente, cuando aparece el lenguaje, el individuo logra manejar los objetos y sucesos (aunque no se encuentren en presencia) con palabras (representacin simblica). La representacin simblica produce un orden ms elevado de pensamiento, el cual lleva los conceptos de equivalencia (significa reconocer las caractersticas ms comunes de diferentes objetos y sucesos, adems es fundamental para clasificar), in varianza (lleva consigo el reconocimiento de la continuidad de las cosas o de los objetos cuando se transforman de apariencia, lugar, tiempo, o de las reacciones que provocan) y trascendencia de lo momentneo (significa liberarse del tiempo y del espacio, adems reconocer la coherencia entre sucesos o apariencias en diferentes tiempos y espacios). Todas estas formas de pensarlas hace posibles la simbolizacin o lenguaje, por lo tanto, el lenguaje es el centro del desarrollo intelectual. Es por esto que Bruner le da tanta importancia al lenguaje ya que lo considera como un mediador para la solucin de problemas, adems es importante para la educacin, la cual depende mucho de conceptos y habilidades.
4.4.
Durante
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo
de cambio de conducta, esto, porque domin una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va ms all de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.
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La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino tambin afectividad y nicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia. Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideracin otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de ensear; la estructura de los conocimientos que conforman el currculo y el modo en que ste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo. Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicologa educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el saln de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicolgicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos
los mtodos de enseanza ms eficaces, puesto que intentar descubrir mtodos por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difcil y antieconmico (AUSUBEL: 1983). En este sentido una "teora del aprendizaje" ofrece una explicacin sistemtica, coherente y unitaria del cmo se aprende?, Cules son los lmites del aprendizaje?, Por qu se olvida lo aprendido?, y complementando a las teoras del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentar la labor educativa; en este sentido, si el docente desempea su labor fundamentndola en principios de aprendizaje bien establecidos, podr racionalmente elegir nuevas tcnicas de enseanza y mejorar la efectividad de su labor. La teora del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, as como para el diseo de tcnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyndose en un marco terico que favorecer dicho proceso.
4.4.1. TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura

cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin. En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente".
5.
ESTILOS DE APRENDIZAJE
El estilo de aprendizaje es el conjunto de caractersticas psicolgicas que suelen expresarse conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una situacin de aprendizaje; en otras palabras, las distintas maneras en que un individuo puede aprender. Se cree que una mayora de personas emplea un mtodo particular de interaccin, aceptacin y procesado de estmulos e informacin. Las caractersticas sobre estilo de aprendizaje suelen formar parte de cualquier informe psicopedaggico que se elabore de un alumno y pretende dar pistas sobre las estrategias didcticas y refuerzos que son ms adecuados para el nio. No hay estilos puros, del mismo modo que no hay estilos de personalidad puros: todas las personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el predominante.
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5.1. ESTILO DE APRENDIZAJE SEGN RITA Y KENNETH DUNN
Se refiere a las formas que una persona utiliza para aprender y estudiar, como el uso de grficos o imgenes en vez de lecturas, el trabajo de grupo con el cooperativo en vez del individual, el aprendizaje en situaciones estructuradas o no estructuradas, etc. Tambin, se refiere a las preferidas por las condiciones del ambiente o lugar de aprendizaje, por ejemplo, donde y cuando estudiar.
5.2.
ESTILO DE APRENDIZAJE SEGN DAVID KOLB
David Kolb (citado en Guild y Garger, 1998), era un experto en administracin de la Universidad Case Western Reserve, desarroll un modelo de aprendizaje basado en experiencias. Para Kolb (citado en Alonso, et al.1997) "la experiencia se refiere a toda la serie de actividades que permiten aprender" Kolb (1984, citado en Alonso, et al., 1997) incluye el concepto de estilos de aprendizaje dentro de su modelo de aprendizaje por experiencia y lo describe como "algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras como resultado del aparato hereditario de las experiencias vitales propias y de las exigencias del medio ambiente actual, llegamos a resolver de manera caracterstica los conflictos entre el
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ser activo y reflexivo y entre el ser inmediato y analtico. Algunas personas desarrollan mentes que sobresalen en la conversin de hechos dispares en teoras coherentes y, sin embargo, estas mismas personas son incapaces de deducir hiptesis a partir de su teora, o no se interesan por hacerlo; otras personas son genios lgicos, pero encuentran imposible sumergirse en una experiencia y entregarse a ella". Descripcin del modelo: Kolb identific dos dimensiones principales del aprendizaje: la percepcin y el procesamiento. Deca que el aprendizaje es el resultado de la forma como las personas perciben y luego procesan lo que han percibido. Describi dos tipos opuestos de percepcin:

las personas que perciben a travs de la experiencia concreta, y las personas que perciben a travs de la conceptualizacin abstracta (y generalizaciones).
A medida que iba explorando las diferencias en el procesamiento, Kolb tambin encontr ejemplos de ambos extremos:
algunas personas procesan a travs de la experimentacin activa (la puesta en prctica de las implicaciones de los conceptos en situaciones nuevas),
mientras que otras a travs de la observacin reflexiva.
La yuxtaposicin de las dos formas de percibir y las dos formas de procesar es lo que llev a Kolb a describir un modelo de cuatro cuadrantes para explicar los estilos de aprendizaje.

involucrarse enteramente y sin prejuicios a las situaciones que se le presenten, lograr reflexionar acerca de esas experiencias y percibirlas desde varias aproximaciones,
generar conceptos e integrar sus observaciones en teoras lgicamente slidas, ser capaz de utilizar eses teoras para tomar decisiones y solucionar problemas.
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De estas capacidades experiencia concreta (EC), observacin reflexiva (OR), conceptualizacin abstracta (CA) y experimentacin activa (EA) se desprenden los cuatro estilos de aprendizaje. Kolb se vali de un inventario para medir los puntos fuertes y dbiles de las personas, pidindoles que ordenaran en forma jerrquica cuatro palabras que se relacionaban con las cuatro capacidades. La muestra de Kolb consisti slo en adultos, la mayora de los cuales haban terminado sus estudios profesionales o estaban a punto de hacerlo. A continuacin se describen los cuatro tipos dominantes de estilos de aprendizaje:
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5.3.
ESTILO DE APRENDIZAJE SEGN HONEY MUMFORD
Ambos crearon un instrumento para evaluar estilos de aprendizaje. Para generar el instrumento parten de la teora y los cuestionarios de D. Kolb, retomando el proceso circular del aprendizaje en cuatro etapas y la importancia del aprendizaje por experiencia. Sin embargo, en algunos aspectos difieren del modelo de Kolb, ya que el cuestionario y las descripciones de los estilos de aprendizaje no les parecan totalmente adecuados. Por lo que tratan de aumentar la efectividad del aprendizaje y de buscar una herramienta ms completa que oriente hacia la mejora del aprendizaje. Generan entonces descripciones de los estilos ms detalladas y se basan en la accin de los sujetos. As mismo, toman las respuestas al cuestionario o test como un punto

de partida y no como un final. Tambin analizan mayor nmero de variables que el test propuesto por Kolb. Lo ideal, afirma Honey (1986, en Alonso, et al. 1997) "deba ser que todo el mundo fuera capaz de experimentar, reflexionar, elaborar hiptesis y aplicar de igual manera. Es decir, que todas las virtualidades estuvieran repartidas equilibradamente. Pero lo cierto es que los individuos son ms capaces de una cosa que de otra" Descripcin del modelo: Los estilos propuestos por Honey y Mumford son cuatro: activo, reflexivo, terico y pragmtico. A partir de la descripcin de los estilos de Honey y Mumford (1986), Alonso, Gallego y Honey (1992) crean una lista de caractersticas que determina con claridad el campo de destrezas de cada estilo, que corresponden al cuestionario que ellos llamaron Honey - Alonso. Comparacin de los estilos de aprendizaje de Kolb y Honey-Mumford, cabe mencionar que la terminologa utilizada por Honey y Mumford, aunque es diferente a la utilizada por D. Kolb, de alguna manera describe perfiles similares y muestra una correlacin.
6. 6.1.
CUALIDADES PARA UN APRENDIZAJE PTIMO ATENCIN
La atencin es la focalizacin de la conciencia (siempre la analoga es hacia la luz). Se trata de una "actividad direccional energizadora que participa y facilita el trabajo de todos los procesos cognitivos. En consecuencia la atencin sera un mediador funcional

indispensable de todos los procesos cognitivos, y adems (esto es fundamental) no contiene informacin. Es el proceso encargado de la admisin (input) sistemtica de los datos perceptuales en la conciencia". La amplitud de la aprehensin de objetos es variable, pero oscila en alrededor de ocho. Las limitaciones atencionales se deben a que nos es posible tratar con ms de un input (entrada) simultneamente. De ah que la funcin de la atencin sea seleccionar datos. Y esta seleccin no es aleatoria, ya que puede ser "programada" para que se respeten ciertas preferencias que harn que se d prioridad a ciertos estmulos y no a otros (teora del filtro). Por ejemplo, el umbral De aprehensin de palabras conocidas es ms bajo que para las desconocidas. Esto llev a Treisman a definir la atencin como un juego de elevacin y descenso de umbrales (para la entrada de informacin). La capacidad de la atencin (Kahneman) se refiere a la distribucin de la atencin de acuerdo con los objetivos; los factores que influyen son: Disposicin estable: indica un sistema permanente de atencin, de tipo involuntario, relacionado con las seales de peligro y situaciones donde se necesita una respuesta rpida del organismo. Objetivos transitorios: la distribucin de la atencin se corresponde con necesidades transitorias, como el alimento cuando se tiene apetito o las seales de trnsito cuando se est manejando. Una vez satisfechas estas acciones, dichos estmulos pasan inadvertidos. Evaluacin del esfuerzo: el quantum de atencin se regula de acuerdo con el esfuerzo y la duracin que determina la tarea a realizar. El estudiar cuatro horas requiere una capacidad de atencin distinta que mirar televisin una hora. Tampoco es igual la atencin que se presta a una tarea muy conocida que a otra que se est aprendiendo Nivel de arousal: factores independientes influyen en el nivel de atencin; como por ejemplo: el sueo, ciertas drogas, la fatiga, la hora del da, etc. Para la Psiquiatra clsica existen dos tipos de atencin: espontnea y voluntaria Es voluntaria cuando somos conscientes del esfuerzo que realizamos para mantener el foco de nuestra conciencia en un objeto determinado. Por ejemplo, al estudiar.

La espontnea es la que oscila de acuerdo con los estmulos exteriores es una especie de reflejo atencional. Un estmulo novedoso, un ruido inesperado, nos obliga a concentrar la atencin en l. Est relacionada con nuestro sistema de alerta y nuestro sentido de preservacin. Hay situaciones lmites en las que este tipo de atencin y los reflejos nos pueden salvar la vida. La atencin espontnea requiere un mnimo esfuerzo. La atencin voluntaria requiere un gasto energtico consiente. Concentrarse es mantener la atencin voluntariamente sobre un estmulo. Esta capacidad est disminuida en los estados depresivos, en la fatiga, en personas estresadas, en demencia, alteraciones de conciencia, etctera. En estos casos la persona fcilmente cae en la distraccin, durante la cual un estmulo distinto aparta la atencin del objeto anterior. Si el balance entre estos dos tipos de atencin es el estndar para una situacin dada, decimos que es euprosxico. El prefijo eu significa normal y prosexia, atencin. En todo momento existe una mezcla de los dos tipos de atencin. Por ms concentrados que estemos en el estudio de un tema (atencin voluntaria), un porcentaje de nuestra atencin est captando el entorno (atencin espontnea). Si la atencin est disminuida notablemente decimos que hay hipoprosexia. La hipoprosexia se da, por ejemplo, en la depresin, donde la energa vital est disminuida, y dentro de ella, la capacidad de focalizar la conciencia sobre los objetos. El depresivo dice "Me cuesta mucho esfuerzo leer", "Me cuesta esfuerzo realizar tal tarea que antes la haca automticamente". El depresivo puede tener una hipoprosexia para los hechos del entorno, pero una hiperprosexia para las vivencias relacionadas con su patologa. En ciertos estados neuropatolgicos, como en el coma, el nivel de atencin tiende a cero, entonces se habla de aprosexia. La hiperprosexia es una exacerbacin de la atencin voluntaria, que se da cuando el estado de alerta es muy alto. Por ejemplo, cuando vivimos un estado de peligro real o imaginario, o patolgico como en el caso de los paranoicos, que estn hiperatentos al objeto de su delirio. La otra alteracin de la atencin, segn la Psiquiatra clsica, es la llamada paraprosexia. Se trata de un desequilibrio en la mezcla de los tipos de atencin. La

atencin espontnea est marcadamente exacerbada en detrimento de la atencin voluntaria. Se da en la excitacin psicomotriz y en consecuencia en la mana. El manaco est tan acelerado que no puede mantener la atencin voluntaria. Para mantenerla necesitamos esfuerzo y focalizacin. El manaco no puede concentrarse. Los estmulos externos lo van llevando a que su atencin salte de un estmulo a otro, sin poder detenerse en ninguno demasiado tiempo. Tambin la taquipsiquia se manifiesta en el discurso: una palabra en la frase lo lleva a otra frase (asociacin por asonancia), que a su vez lo lleva a otra y as sucesivamente, producindose una locuacidad, que en caso de que el discurso sea muy confuso, se denomina fuga de ideas. Por eso no se puede tener un dilogo normal con un manaco. En los esquizofrnicos, el dficit cognitivo manifiesto puede deberse a una falla o disminucin en el procesamiento de la informacin, a un fallo para poner en funcionamiento los recursos atencionales, y a una inadecuada distribucin del esfuerzo atencional de acuerdo con los objetivos.
6.2.
MEMORIA
Se llama memoria al sistema por el cual el organismo retiene, recupera y elimina informacin. Para memorizar hay que atender. Si no se atiende no se percibe ni se graba informacin. Los tipos de memoria son dos: memoria de hechos, o declarativa, que implica representaciones mentales, y memoria de habilidades, o de procedimientos, que no las implican. Ejemplo de la primera es recordar nombres, fechas, episodios, etctera; ejemplo de la segunda es nadar, andar en bicicleta, manejar, etctera. Estos sistemas de almacenamiento tienen vas neuroanatmicas distintas. Esta distincin se pone de manifiesto en patologas donde se resiente la memoria de hechos, pero se mantiene la memoria de habilidades. Los hbitos son conductas aprendidas, estereotipadas (slidamente estructuradas), son el resultado de conductas exitosas. De acuerdo con el tiempo de captacin amnsica, las fases temporales de la memoria son:
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El almacenamiento sensorial: es un mecanismo que permite retener informacin sensorial no procesada (pre categorial) durante un tiempo mnimo, y que centra la atencin sobre la informacin relevante para su procesamiento. Si la captacin es visuoespacial se llama icnica (de cono, imagen) y dura medio segundo, si es auditiva se denomina ecoica y dura dos segundos. La memoria de corto plazo: se llama tambin memoria reciente, memoria de trabajo, memoria operativa. Es la captacin de informacin por segundos o minutos (no hay acuerdo entre los autores sobre la duracin), que permite retener, por ejemplo, un nmero de telfono nuevo, una frase recin escuchada, la pgina de un libro o un nombre. Su amplitud es limitada: nmero de siete dgitos, lista de siete nmeros o cinco palabras silbicas. Si no se repite, esta informacin se pierde. La memoria de medio plazo se aplica en circunstancias transitorias donde se necesita retener por horas un recuerdo, como es el caso de estacionar el auto en un lugar no habitual y recordarlo horas despus, o un itinerario de uso inmediato, etctera. La memoria de largo plazo es la que puede durar semanas, meses o aos. La memoria permanente, de acuerdo con algunos autores, es aquella que parece continuar sin declinar durante el resto de la vida de un organismo, siempre que conserve salud. Los recuerdos que permanecen meses o aos y luego se desvanecen, corresponden a la memoria de largo plazo. La memoria de corto plazo, reciente o antergrada (del latn para, movimiento hacia adelante), est alterada en la demencia y en los ancianos, que pierden la capacidad de grabar por alteracin en las neuronas del hipocampo. Y en los nios hipercinticos, por estar alterada su capacidad atencional. En el demente y los ancianos la memoria de largo plazo o retrgrada est conservada, por eso pueden recordar lo que pas hace treinta aos con lujo de detalles y no recordar cuatro cosas que deben comprar ese da, o dnde dejaron las llaves hace unos minutos.
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Los nios recuerdan pocos hechos hasta los 5 aos, y casi ninguno antes de los dos aos. La amnesia infantil es un hecho curioso, ya que en esa poca los nios aprenden gran cantidad de cosas y experimentan episodios interesantes, y sin embargo, no los recuerdan aos despus. Freud sugiri que los recuerdos de esos aos estn reprimidos, pero la amnesia es tanto para recuerdos agradables como desagradables. Experimentos con animales hicieron llegar a la conclusin de que esta amnesia se produce por no poder recordar las memorias representacionales. No se pierden todos los recuerdos de la temprana infancia, sino un tipo especfico de ellos.
6.2.1. ALTERACIONES DE LA MEMORIA

Las alteraciones cuantitativas de la memoria son:
6.2.1.1. HIPERMNESIA
Se refiere a un inusual incremento en la capacidad de retener y evocar hechos. En los casos de ahogados que sobrevivieron a esa experiencia, se da a veces la llamada memoria panormica donde pasan por la conciencia del individuo, como en una pelcula, todas las experiencias pasadas. Tambin se da en crisis epilpticas. En estados afectivos intensos se pueden recordar con detalles las vivencias del episodio. Una mujer que haba perdido su embarazo de cinco meses, muy deseado, recordaba (y sufra) hasta en los detalles mnimos y "como si fuera hoy", el lamentable suceso. Hay personas que tienen una inusual capacidad mnsica y pueden retener y recordar una cantidad impresionante de datos; esta cualidad parece estar desligada de la inteligencia, ya que se da tanto en genios como en oligofrnicos (los "tontos de saln" que son capaces de recordar largas listas de datos). En estados delirantes, como la paranoia, se exacerba la atencin y la memoria para aquellos acontecimientos relacionados con la temtica delirante.
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6.2.1.2. HIPOMNESIAS
Se trata de una menor fijacin por dficit atencional hacia lo externo. Se presenta en la depresin o la esquizofrenia (falta de inters en lo circundante), en cuadros neurticos, personas estresadas, inicio de una demencia, etctera.
6.2.1.3. DISMNESIA
Se llama as a la dificultad para evocar un recuerdo en determinado momento, pero que luego puede ser evocado espontneamente. Esto ocurre en las personas normales en forma espordica, al tratar de recordar nombres propios, frmulas, etctera. En la senectud y en el comienzo de la demencia ste es uno de los sntomas iniciales que se da en forma permanente. Contaba una paciente que en reunin de amigas, todas mayores de 50 aos, trataban de comentar pelculas antiguas, y ante la frecuente interrupcin de los discursos por olvidos de nombres, una de ellas coment: "Chicas, se acuerdan cuando hablbamos de corrido?"
6.2.1.4. AMNESIA
Es la incapacidad total o parcial de registrar, retener o evocar informacin. La amnesia puede ser, de acuerdo con las reas que abarque, global (generalizada) o parcial (lacunar). Esta ltima toma slo episodios o perodos, y de acuerdo con el tipo de memoria que involucre se distinguen: La amnesia antergrada: prdida de fijacin de los recuerdos posteriores a la causa de la amnesia, con conservacin de los recuerdos anteriores La amnesia retrgrada: que est relacionada con la memoria de largo plazo, donde se pierden los recuerdos anteriores a la causa de la amnesia, pero no la capacidad de fijar nueva informacin.
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7. ESTRATEGIAS DEL APRENDIZAJE
Son los procedimientos de planeacin y organizacin del estudio dirigido al rendimiento exitoso, permiten concentrar la atencin y esfuerzo, procesar informacin con profundidad y verificar la comprensin. La siguiente tabla ilustra su aplicacin:
Las estrategias pueden ensearse, ensear a cmo aprender, pero no es muy comn y generalmente los estudiantes aplican la repeticin y memorizacin para aprender desde los primeros aos. Los estudiantes deben participar cognoscitivamente para aprender, dirigiendo su atencin a los aspectos ms importantes; deben invertir esfuerzo, hacer relaciones, elaborar, interpretar, organizar y reorganizar para pensar con profundidad; y finalmente deben verificar su propio aprendizaje y estar dispuestos a cambiar de mtodos.
7.1. METACOGNICIN
La metacognicin es una concepcin polifactica, generada durante investigaciones educativas, principalmente llevadas a cabo durante experiencias de clase Entre los variados aspectos de la metacognicin, podemos destacar los siguientes:

La metacognicin se refiere al conocimiento, concientizacin, control y naturaleza de los procesos de aprendizaje. El aprendizaje metacognitivo puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje adecuadas. Cada persona tiene de alguna manera, puntos de vista metacognitivos, algunas veces en forma inconsciente. De acuerdo a los mtodos utilizados por los profesores durante la enseanza, pueden alentarse o desalentarse las tendencias metacognitivas de los alumnos. Desde otra perspectiva, se sostiene que el estudio de la metacognicin se inicia con J. H. Flavell (1978), un especialista en psicologa cognitiva, y que la explica diciendo que: La metacognicin hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir el aprendizaje de las propiedades relevantes que se relacionen con la informacin y los datos. Por ejemplo, yo estoy implicado en la metacognicin si advierto que me resulta ms fcil aprender A que B Segn Burn (1996), la metacognicin se destaca por cuatro caractersticas: Llegar a conocer los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo mental Posibilidad de la eleccin de las estrategias para conseguir los objetivos planteados Autoobservacin del propio proceso de elaboracin de conocimientos, para comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas. Evaluacin de los resultados para saber hasta qu punto se han logrado los objetivos. En la literatura se suele resumir esta secuencia diciendo que la metacognicin requiere saber qu (objetivos) se quiere conseguir y saber cmo se lo consigue. (Autorregulacin o estrategia) De esta forma diremos que un estudiante es cognitivamente maduro cuando sabe qu es comprender y cmo debe trabajar mentalmente para comprender. Adems, el desarrollo de la metacomprensin, nos hace tomar conciencia por ejemplo, de que un prrafo es difcil de comprender y por eso controlamos la velocidad de lectura para de esta manera poder deducir el verdadero

significado del escrito, con lo que el conocimiento de nuestra propia comprensin nos lleva a regular (autorregulacin) la actividad mental implicada en la comprensin, y es este aspecto el que ha tomado mayor importancia en las investigaciones ms recientes. Vemos entonces que el entendimiento de la metacognicin permitira responder a preguntas tales como qu hace mal o qu deja de hacer el estudiante poco eficaz para que su aprendizaje sea pobre?, qu hace mentalmente el estudiante eficaz, para obtener un rendimiento positivo? la respuesta a este tipo de preguntas llevan a desarrollar los modelos de enseanza y de aprendizaje que hoy se conocen como estrategias de aprendizaje, ya que los resultados obtenidos permiten obtener conocimientos sobre las tcnicas ms apropiadas que se deben ensear a los estudiantes poco eficaces para que as puedan autorregular con eficacia sus propios procesos de aprendizaje. De esta manera, los docentes pueden tambin acceder a los conocimientos necesarios para combatir el bajo rendimiento escolar y potenciar a los alumnos con mtodos eficaces para aprender. Es oportuno aclarar en este punto, que no es necesario que los alumnos entiendan a fondo la metacognicin ni la investigacin cientfica que la respalda, simplemente les alcanzar con que se les ensee a aprender segn lo indican los principios derivados de la investigacin metacognitiva, desarrollndose entonces en ellos las habilidades y procesos importantes para la metacognicin. Esto se produce de la misma forma que una persona puede aprender a hablar bien sin conocer las reglas gramaticales, pero no puede hablar bien si no aplica esas reglas. Es una realidad de nuestras instituciones el haber puesto el acento en los contenidos, ms que en el modo de conseguirlos, en los resultados ms que en los procesos; la investigacin metacognitiva propone un cambio fundamental en esta tendencia, atendiendo tambin los procesos de aprendizaje y no solo sus resultados. En otras palabras, les exigimos a los alumnos que atiendan, memoricen, que hagan esquemas o resmenes, etc.; pero no se les ensea en forma metdica, sistemtica y persistente qu deben hacer y cmo deben hacer lo que de l esperamos. Por este motivo la metacognicin se propone investigar cmo trabaja el alumno cuando lee, atiende, memoriza, escribe, etc., con el fin de descubrir las estrategias de aprendizaje, para

ayudar a los alumnos a aprender a aprender, capacitndolos para generar nuevos recursos cuando los que ellos poseen no son de gran utilidad, de esta forma aprenden estrategias para desarrollar estrategias. Esto hace cambiar incluso el concepto tradicional sobre los tests de inteligencia, que medan cunto sabemos hacer, reemplazndolos por otros que midan como actuamos cuando no sabemos qu hacer. Otro aspecto muy importante sobre la metacognicin, es que, si consideramos que se refiere al conocimiento de nuestra propia mente, y que sta dirige en gran parte las distintas formas de proceder, veremos que la metacognicin es crucial para entender el autoconcepto o la autoestima, con lo que derivamos la importancia de la metacognicin en lo referente a la motivacin, que dirige no solo nuestros procederes sino tambin nuestras actitudes, esperanzas o niveles de aspiracin en la vida. Las investigaciones han demostrado la influencia que tiene la autoestima positiva en los buenos resultados acadmicos, pero casi no se ha estudiado la relacin entre motivacin y metacognicin.
8. CALIDAD EDUCATIVA
8.1.
NEOLIBERALISMO Y DARWINISMO PEDAGGICO
El discurso de la calidad educativa funciona como una prctica discursiva, al tiempo que contribuye a dar credibilidad y legitimacin a las nuevas acciones que declaren retricamente pretender incrementarla. Calidad se convierte en un trmino fetiche que permite dar un barniz de excelencia a las prcticas cobijadas. Calidad tiene el don de la ubicuidad: la podemos colocar ante los ms diversos objetos, acciones, o productos, al tiempo que entenderla de mltiples formas
(resultados, innovacin, valores intrnsecos, satisfaccin de cliente, etc. )
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8.1.1. NEOLIBERALISMO
Forma moderna de liberalismo, que concede al Estado una intervencin limitada en asuntos jurdicos y econmicos. Entre los cambios que han afectado a la educacin en las ltimas dcadas sobresale la imposicin de una nueva lgica, propia de la empresa privada, que ha venido acompaada de la implantacin de un nuevo lenguaje, importado en gran medida del mbito gerencial. Entre algunos de los trminos que han hecho carrera en el mundo educativo, que se encuentran: privatizacin, competencias, medicin de resultados, rendimiento de cuentas, competitividad, eficiencia, eficacia, estndares, acreditacin y calidad, ligados a otros ms generales como los de la sociedad del conocimiento o era de la informacin .Entre estos vocablos sobresale el de calidad educativa. Una de las muletillas ms socorridas del discurso neoliberal en todo el mundo, como si este trmino se pudiera aislar del resto del proyecto neoliberal, y como si fuera posible y deseable incorporarlo a una propuesta de defensa de la educacin pblica. Con esto se pretende demostrar que un proyecto de educacin crtico e integral no puede asumir el trmino de calidad educativa ni, por supuesto, su contenido, porque ste forma parte del darwinismo pedaggico que se ha impuesto en las ltimas dcadas arrasando con los sistemas pblicos de la educacin en todo el planeta .Esta crtica a la nocin liberal de calidad educativa, se hace a partir de la premisa de que Ha llegado el momento de comenzar a pensar en utilizar otros conceptos para referirnos a propuestas de poltica educacional que tengan como objetivo promover una educacin que considera al ser humano como una totalidad de que debe interactuar con la sociedad de forma consciente y no como quien est llamado a concretar un legado natural. El trmino de excelencia educativa est en consonancia con el de calidad y ha sido usado, en el mismo sentido, para referirse a una institucin en la que desaparece el conocimiento y se privilegia el manejo de informacin y lo que se les ensea a los estudiantes est determinado por los intereses de los empleadores. Una institucin de excelencia educativa es simplemente una empresa educativa en la que priman la eficiencia y productividad para beneficios del sector. Por ello, no

tiene ningn sentido suponer que la nocin de excelencia educativa puede ser un sustitutorio de calidad educativa, o ser reivindicado por una pedagoga crtica. De ninguna manera, porque los dos trminos estn emparentados, forma parte del mismo proyecto mercantil y privatizador de la educacin pblica y estn inmersos en el proyecto de convertir la educacin en un negocio signado por la bsqueda insaciable de obtencin de ganancias econmicas, que beneficien a los seores de la educacin. El problema esencial de estos trminos ,propios de la lengua neoliberal que ha colonizado la educacin ,radica en que detrs del fro lenguaj e tecnocrtico y la impersonalidad de las cifras no hay historia ,no se percibe una pizca de cultura ,algo que permita entender qu clase de pas es este ,por qu y cmo lleg a dnde est ,cmo es su gente ,su juventud ,sus maestros ,qu piensa la gente sobre la educacin que tiene ,qu clase de educacin querra tener
8.1.2. LA CALIDADGENERA UNA VERDADERA CALAMIDAD EDUCATIVA
De manera sinttica, puede sealarse que el discurso sobre la calidad educativa tiene dos finalidades expresas. De un lado, ocultar los problemas centrales, estructurales ,de la educacin, relacionados con su financiacin y cubrirlos con el velo ideolgico de la eficacia y eficiencia del sistema educativo ,como si esto dependiera de s mismo; de otro lado ,individualizar los problemas generales de la educacin ,responsabilizando al profesorado y a la organizacin interna de las instituciones del buen o mal funcionamiento de las mismas .En esta perspectiva ,se hacen a un lado los verdaderos problemas y las responsabilidades del Estado: De este modo ,la cuestin ya no es contar con mejores centros con edificios decentes, bien dotados de todo el profesorado y del apoyo necesarios; la calidad depende ahora del funcionamiento del propio centro, y de su capacidad para ganarse clientes. En contrava, en lugar de calidad de educacin, debemos recuperar la idea de tener buenas escuelas para todos Por ello ,debemos indignarnos ante los reclamos por calidad de la educacin esa calidad no interesa en la medida en que una visin crtica de las condiciones

sociales existentes y realizadas desde una propuesta de educacin alternativa no permite que ella sea evaluada como de buena o mala calidad porque , en realidad ,se constituye una necesidad histrica y social de nuestras sociedades para romper con el colonialismo cultural y el histrico sometimiento a los paradigmas elaborados para mantener modelos sociales basados en la desigualdad . En efecto los que ahora dirigen al pas y al planeta han recibido una educacin de calidad (En Economa, por ejemplo) en universidades, como Harvard o Chicago; y sus realizaciones polticas y sociales no son muy envidiables que digamos, porque ellos son los que han empobrecido y ensangrentado el mundo. Desde el punto de vista ,los gures neoliberales madre in Harvard o Chicago (que tanto presumen de haber sido educados en universidades de calidad y que hoy se encuentran al frente de los gobiernos como presidentes, primeros ministros o Ministros de economa )son responsables de la psima calidad de vida y trabajo de millones de seres humanos en todo el planeta .En el mismo plano ,las instituciones educativas de altsima calidad de EE.UU ,que aparecen en los primeros lugares del ranking mundial de universidades y que cada ao lanzan al mercado premios Nobel en diversas ciencias (es decir ,cientficos de calidad),son las mismas que con la participacin plena y consciente de esos cientficos galardonados con los que se bombardea y se destruye a pueblos enteros ,como se viene haciendo desde la nefasta guerra de Vietnam y se ha continuado hasta hoy en Irak ,Afganistn ,Yugoslavia ,Libia y muchos otros pases . Por todo lo anterior, si los estudiantes indignados se levantan en diversos lugares del mundo contra la mercantilizacin de la vida y el saber, no resulta lgico que pugnen por una mejor calidad de la educacin. Lo que se precisa es lucha por una educa cin digna .Una educacin gratuita, universal, democrtica, integral y crtica tiene que ser digna, y no de calidad
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8.1.3. LA EDUCACIN EN EL CONTEXTO NEOLIBERAL CLSICO
En el caso de los gobiernos de derecha, la educacin es un asunto fundamental. Por un lado, se limitan las autonomas y se ataca a los espacios generadores de pensamiento autnomo .Esto se realiz con gran xito en la dcada denlos 90 neutralizando, por ejemplo, a las universidades pblicas que pasaron de ser ncleos revolucionarios a palancas de sus elites a travs de la lgica del anzuelo de la financiacin .Una universidad til para la sociedad, se deca y se dice ,osea ,sin pensamiento propio ,sin accin de cambio del sentido de un sistema poltico. En trminos generales, los gobiernos de derecha limitan la inversin (el gasto)en educacin ,porque no es necesario para el aparato productivo generar mayores cantidades de personas con niveles Educativos medios .Como dicen Fernndez y Ura en su Arqueologa de la escuela ,hay una verdadera poltica de control y concentracin (expropiacin) del capital lingstico, principalmente del manejo de los medios simblicos altamente especializados . As, se entiende la privatizacin de las escuelas y universidades, y se genera una gran mayora con un psimo nivel educativo, un margen mnimo de clases medias (administradoras de dominacin)y una elite tcnicamente capacitada para dirigir la explotacin de recursos y personas. Al mismo tiempo ,proliferan los planes educativos focalizados .Con abundante financiacin internacional y de deuda interna(que pagan los asalariados, obviamente ),se promueven escuelas de tiempo completo para evitar que los hijos de los marginados estn delinquiendo en las calles, becas para los estudiantes pobres ms destacados (la educacin media y superior se vuelve un privilegio para los mejores de los pobres ,y no para todos los pobres),categorizacin de escuelas de contexto crtico que reciben apoyo multidisciplinario para contener la violencia estudiantil y familiar. Los planes educativos, el curriculum, se vuelven tecnicistas: se borra la pretensin de propagar la cultura general, porque ya no hay necesidad de integracin de todos y es necesario formar gente con competencias laborales
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8.2.
LOS DESAFOS DE LA EDUCACIN POPULAR
8.2.1. LA DESHISTORIZACIN DEL TIEMPO

En la educacin popular, se debe aprender a colocar los conceptos en el lenguaje plstico. Existe un principio sagrado: No se trata de que el pueblo entienda lo que hago; si no de que vea lo que yo hago. La idea de que el tiempo es historia proviene de los persas, fue transmitida a los hebreos y acentuada por la tradicin judaica .Es curioso que los tres grandes paradigmas de nuestra cultura sean judos (Jess, Marx y Freud) y que por lo tanto trabajaran con los conceptos de tiempo e historia .La perspectiva de Jess es histrica .El Dios de Jess es el dios de Abraham, de Isaac y de Jacob; el concepto principal de la prdica de Jess ,el Reino ,es la culminacin de un proceso histrico. Otro ejemplo es el relato del Gnesis, donde la creacin del mundo aparece marcada por la historicidad del tiempo desde antes de la aparicin del ser humano. En el caso del marxismo, ste no se puede entender sin profundizar en los modos de produccin antes del capitalista

y sin entender cmo sus contradicciones pueden llevar a modelos de produccin socialista y comunista. El anlisis marxista supone el rescate del tiempo como historia. En el caso de Freud, cuando alguien se somete al psicoanlisis el psicoanalista le pregunta sobre su pasado, su infancia, su niez .Toda su psicologa de nuestra temporalidad, como individuos. Incluso en otros pases se han quitado materias importantes para los alumnos, como lo es Historia y Geografa para que el alumno no conozca el proceso histrico y no reflexione sobre su pasado El neoliberalismo est destruyendo la perspectiva histrica, por eso corremos riesgo de hacer educacin popular .Ya que el tiempo en cuanto a la historia es fundamental para que otros puedan visualizar el proceso. Esto sucede tambin en la dimensin micro de nuestras vidas. Por qu actualmente las personas tienen dificultad en elaborar proyectos de vida? Por qu los jvenes llegan al trmino de la educacin media y no tienen idea del curso superior que desean estudiar, la carrera que quieren seguir, el rumbo que quieren dar en sus vidas ?Cada vez abandonan ms tarde la casa de los padres, porque pierden la dimensin histrica; todo esaqu y ahora
Lo que ms desfavorece a la deshistorizacin es la televisin .Nuestra generacin es la ltima generacin literaria, porque la literatura es narrativa y la narrativa tiene un comienzo, un medio y un final .El libro induce a la historicidad, mientras que la televisin promueve la circularidad .Acaba con la idea de pasado, presente y futuro; comienzo, medio y final. Pongamos el ejemplo de Ayrton Senna , corredor de autos que muri en accidente :en una misma toma lo vemos siendo enterrado, recibiendo un premio y dndose un vaso de champaa. Esto genera en la mente de las nuevas generaciones la idea de circularidad, nunca de temporalidad, ni mucho menos historicidad. Lo que fue puede ser, lo que puede ser ya fue, lo que sucede ahora no podr ser despus La televisin constituye un desafo para la educacin popular .Aunque todo el sistema escolar se basa en la lectura de libros, en cierto modo ello resulta anacrnico porque

no es suficiente educar a las personas para leer textos: necesitan ser educados para ver la televisin y adems para utilizar de manera adecuada las computadoras. En Brasil , por ejemplo, el promedio diario de asistencia a la escuela de un alumnos de educacin media es de 4 horas ,mientras que frente al televisor es de 4 horas .El promedio europeo es de 8 horas en la escuela y ,como mximo 3 horas frente a un televisor. Se requiere educar para ver la televisin y utilizar las computadoras, de manera que logren un distanciamiento y, a partir de l, una percepcin crtica de los programas que observan y pginas web a las que exploran.
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CONCLUSIONES
La educacin y el aprendizaje son temas que guardan un vnculo inseparable ya que sin aprendizaje no puede haber educacin y sin educacin no puede haber aprendizaje porque para aprender debemos recurrir primero a la formas de conductas que nos fueron enseadas y para educarnos debemos aprender distintos tipos de conocimientos el ser humano como ser social esta indiscutiblemente influenciado por la familia, la escuela, la sociedad y por los medios de comunicacin pero es solo este quien tomara la decisin de integrar a su educacin los conocimientos que crea que son los ms adecuados. El ser humano se encuentra en un aprendizaje contante, cada da enfrenta diferente problemas y este con sus conocimientos previos los resuelve o tambin puede generar nuevos conocimientos para resolverlos. Segn el bilogo jean Piaget el individuo tiene diferentes formas de aprender y razonar en las diferentes etapas de su vida y seala que este llega a la cima de sus aprendizajes en la adultez intermedia y que despus de esta etapa ya comienza a decaer el asimilamiento de los aprendizajes. Segn Ivn Pavlov el aprendizaje del individuo se debe a una asociacin de estmulos que en conjunto generan un estmulo para establecer una respuesta refleja o incondicionada. Segn Frederick Skinner el principio la adquisicin conductual se aprende y mantiene por las consecuencias que se produce por su entorno. Segn la teora cognitiva de la Gestalt (Max Wertheimer), sostena que el aprendizaje acurre por proceso de organizacin y reorganizacin cognitiva del campo perceptual, donde el individuo juega un rol activo y agrega algo a la simple percepcin. Cada individuo guarda autonoma en su forma de aprender es por eso que se da en consecuencia los diferentes tipos de aprendizaje, este de acuerdo a su

conducta adapta las diferentes caractersticas de su entorno y las adapta para optimizar sus conocimientos. La atencin es un proceso de seleccin o filtro de datos contenidos en un patrn de ingreso sensorial ante la limitacin de la capacidad de procesamiento de informacin que tiene nuestro cerebro (mente); es un proceso psicolgico bsico e indispensable para el procesamiento de la informacin de cualquier modalidad y para la realizacin de cualquier actividad. La memoria es el proceso mediante el cual el individuo retiene los aprendizajes de las experiencias adquiridas a lo largo de vida, las cuales, mediante este proceso puede evocarlas, sin embargo este sistema puede sufrir deterioros debido a la falta de uso. Los estilos de aprendizaje se relacionan con las profesiones y carreras que ofertan las universidades; es por esta razn que el conocimiento de si mismo del estudiante puede ayudarle a encontrar su vocacin y evitar la dispersin en los estudios. Los estilos de aprendizaje es un aporte de la sico-pedagoga que no solamente brinda los modelos que permiten identificar la forma de aprender del estudiante sino que define actividades que permiten desarrollar cada uno de sus componentes. Es importante trabajar con estas tcnicas de armonizacin y desarrollo de estilos de aprendizaje que permitirn conseguir un profesional equilibrado, ntegro y comprometido consigo mismo y con la sociedad. La actitud del estudiante debe ser de responsabilidad y mucha dedicacin a su formacin, pues est claro qu por ms capacidades innatas que tenga un estudiante, los resultados del aprendizaje dependen en gran medida del tiempo que dedica el estudiante a su preparacin. El estudiante siempre podr lograr afinar sus competencias, no importa cunto nivel haya alcanzado.
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ANEXOS
1. CONSTITUCION POLITICA DEL PERU
Artculo 13. La educacin tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona humana. El Estado reconoce y garantiza la libertad de enseanza. Los padres de familia tienen el deber de educar a sus hijos y el derecho de escoger los centros de educacin y de participar en el proceso educativo. Artculo 14. La educacin promueve el conocimiento, el aprendizaje y la prctica de las humanidades, la ciencia, la tcnica, las artes, la educacin fsica y el deporte. Prepara para la vida y el trabajo y fomenta la solidaridad. Es deber del Estado promover el desarrollo cientfico y tecnolgico del pas. La formacin tica y cvica y la enseanza de la Constitucin y de los derechos humanos son obligatorias en todo el proceso educativo civil o militar. La educacin religiosa se imparte con respeto a la libertad de las conciencias. La enseanza se imparte, en todos sus niveles, con sujecin a los principios constitucionales y a los fines de la correspondiente institucin educativa. Los medios de comunicacin social deben colaborar con el Estado en la educacin y en la formacin moral y cultural. Artculo 15. El profesorado en la enseanza oficial es carrera pblica. La ley establece los requisitos para desempearse como director o profesor de un centro educativo, as como sus derechos y obligaciones. El Estado y la sociedad procuran su evaluacin, capacitacin, profesionalizacin y promocin permanentes. El educando tiene derecho a una formacin que respete su identidad, as como al buen trato psicolgico y fsico. Toda persona, natural o jurdica, tiene el derecho de promover y conducir instituciones educativas y el de transferir la propiedad de stas, conforme a ley. Artculo 16. Tanto el sistema como el rgimen educativo son descentralizados.
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El Estado coordina la poltica educativa. Formula los lineamientos generales de los planes de estudios as como los requisitos mnimos de la organizacin de los centros educativos. Supervisa su cumplimiento y la calidad de la educacin. Es deber del Estado asegurar que nadie se vea impedido de recibir educacin
adecuada por razn de su situacin econmica o de limitaciones mentales o fsicas. Se da prioridad a la educacin en la asignacin de recursos ordinarios del Presupuesto de la Repblica.
2. EDUCACIN INCA LOS YACHAYHUASIS
El yachayhuasi significa casa del saber ,fue el centro de enseanza para los jvenes integrantes de la realeza y de la nobleza que all acudan para ser preparados como clase dirigente a cargo de los maestros o amautas .El funcionamiento del Yachayhuasi empieza con inca roca ,Quien fundo escuelas de este tipo en el cuzco. Con el correr del tiempo y a medida de la expansin, la educacin en este centro de estudios y preparacin se orient, bsicamente , a cuatro aspectos Lengua(quechua) El estudio de la lengua abarcaba no slo la gramtica sino tambin la retrica, extendindose a la poesa y al teatro y llegando posiblemente a la msica. El de la religin giraba en torno a la teologa, una filosofa cosmognica y cierta astrologa que deba presuponer astronoma y derivar un dominio calendrico .Religin (Dios inti "Sol") La enseanza de Los Quipus equivala al ejercicio de los nmeros, interpretacin de quipus (Contabilidad y Estadstica ) por lo que trataba de la ciencia matemtica, extendindose la historia y estrategia, inseparable de la geografa, poltica y derecho, quedando para el estricto arte militar lo referente a la construccin de fortalezas, uso de las armas y modalidades de lucha. y una historia militar (Vinculada a las figuras y actos heroicos de los antepasados, Aspectos de educacin militar que servan para para la ceremonia del Huarachico que los habilitaba como nobles capacitados para asumir funciones pblicas.
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Los amautas eran considerados los hombres ms cultos del imperio .Eran hombres muy ilustrados, que se hallaban en posesin del saber de su poca. que conocan las artes y tenan vastos conocimientos cientficos. Estos maestros estaban encargados de impartir dichos conocimientos a los hijos de la nobleza, en las escuelas (Yachayhuasi). Estos personajes gozaban de una elevada consideracin, debido a la importante misin que les toc desempear.
EL ACLLAHUASI
Las Acllas fueron las mujeres de mayor preparacin cultural en el imperio. Eran mujeres verdaderamente escogidas, procedan del tributo de su pueblo y vivan enclaustradas en el Acllahuasi o Casa de las Acllas. Era el centro de Formacin femenina .El acllahuasi significa casa de las escogidas Al lado de la educacin masculina exista una educacin femenina, dada por las Mamacunas en el acllahuasis Identificado por [Inca Garcilaso de la Vega hijo del inca Sebastin Garcilazo de la Vega] ; como la Casa de las Escogidas, corresponde a los edificios residenciales de las acllas, que eran los grupos de mujeres especializadas en actividades productivas, particularmente en la textilera y preparacin de chicha, y que estaban obligadas a prestar servicios laborales al Estado. Estos edificios, comparados errneamente por los cronistas con los conventos cristianos, se encontraban distribuidos en todos los centros provinciales del Tahuantinsuyo. Se tomaba 6 requisitos principales: virginidad, edad, hermosura, haber aprobado el Quicuchico y aceptar libremente el nuevo gnero de vida y el ltimo requisito era el elemento condicionante para el futuro del Aclla. Slo despus de esta seleccin, las muchachas tomaban el nombre de Huamac Aclla. Luego entraban al ltimo perodo que duraba 3 aos, cumplido dicho perodo iba el Huillac Umu al Acllahuasi y, en gran reunin, les preguntaba a las muchachas si queran ser Vrgenes del Sol o salir a casarse con quien el Inca ordenase. El acllahuasi ms grande de todos fue el acllahuasi de Santa Catalina.
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3. DIAPOSITIVAS
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BIBLIOGRAFA
http://www.edukanda.es/mediatecaweb/data/zip/1117/page_01.htm http://es.scribd.com/doc/20666360/Historia-de-la-educacion-en-el-Peru http://xa.yimg.com/kq/groups/3073154/458489593/name/TeoriaDeLaEducacionAMAUTA-Compendio.pdf http://vanessa27.galeon.com/ http://depa.fquim.unam.mx/amyd/archivero/ATENCIONYMEMORIA_1156.pdf http://www.gibralfaro.uma.es/opinion/pag_1400.htm Estrategias didcticas del aprendizaje cooperativo. Ramn Ferreiro. Editorial Trillas. Eduforma. 2006. Del acoso escolar a la cooperacin en las aulas. Mara Jos Daz Aguado. PearsonaEducacin.2006. El aprendizaje cooperativo en el aula. Johnson, D. W. , Johnson, R. T., y Holubec, E., J. (1999) AGELET, J. ET AL. (2000) Estrategias organizativas de aula. Propuestas para atender a la diversidad Barcelona: Gra DELORS, J. (1996) La educacin encierra un tesoro. Informe a laUNESCO de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI. Madrid: Santillana/UNESCO.
ECHEITA, G. Y MARTN, E. (1990) Interaccin social y aprendizaje EN A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios Desarrollo Psicolgico y Educacin .Vol. 3 Madrid: Alianza Psicologa
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APRENDIZAJE Y EDUCACIN 2013

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Ao de la Inversin para el Desarrollo Rural y la Seguridad Alimentaria"

FACULTAD DE INGENIERA QUMICA

TEMA: APRENDIZAJE Y EDUCACIN

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APRENDIZAJE ................................................................................................................... 20 3.1. PROCESO DE APRENDIZAJE ..................................................................................... 21

TEORA CONDUCTISTA............................................................................................. 29 CONDICIONAMIENTO CLASICO............................................................................ 30

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ESTRATEGIAS DEL APRENDIZAJE ..................................................................................... 53 7.1. METACOGNICIN ......................................................................................................... 53

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FACTORES QUE AFECTAN A LA EDUCACIN

2.2.1. LA FALTA DE CAPACITACIN A LOS PROFESORES

2.2.2. LA PAUPRRIMA INFRAESTRUCTURA DE LOS COLEGIOS ESTATALES

2.2.3. DESINTERS POR PARTE DE LOS ALUMNOS Y PADRES DE FAMILIA

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4. TEORIAS DEL APRENDIZAJE

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4.1.1.2. INFANCIA (0 3 AOS)

4.1.1.3. NIEZ TEMPRANA (3 6 AOS)

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4.1.1.4. NIEZ INTERMEDIA (6 11 AOS)

4.1.1.5. ADOLESCENCIA (11 19 AOS)

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4.1.1.7. ADULTEZ INTERMEDIA (40 65 AOS)

4.1.1.8. ADULTEZ TARDA (65 A MS AOS)

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4.2.1. CONDICIONAMIENTO CLASICO

4.2.1.1. ESTMULO INCONDICIONADO

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