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Ii JORNADA DE INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS Prcticas de lectura y escritura ISFD 168 Dolores- Provincia de Buenos Aires

La enseanza del dilogo en los conflictos. Un aporte desde el interaccionismo sociodiscursivo

Autora: Mirian Barberena Filiacin institucional: Universidad Nacional de Rosario / Direccin de Capacitacion de la DGCyE de la provincia de Buenos Aires, ISDDyT Nro 59

Resumen Este trabajo surge en el marco de la escritura de tesis para la maestra en Enseanza de la Lengua y la Literatura, de la Universidad Nacional de Rosario, bajo la direccin de la doctora Dora Riestra. Partimos de considerar las limitaciones de las propuestas actuales de la enseanza del dilogo para la resolucin de conflictos, o dilogo argumentativo, ya que solo apuntan a desarrollar

habilidades lgico-cognitivas y desconocen los aspectos emocionales. En todo caso, si estos aspectos son tenidos en cuenta, frecuentemente es para considerarlos como obstaculizadores del razonamiento vlido. Tratamos de mostrar que los conflictos estn atravesados por aspectos emocionales que impiden el desarrollo del dilogo y que por lo tanto, a la hora de ensearlo para resolver o aclarar conflictos se ve necesario incorporar tenerlos en cuenta. Cerramos con una secuencia didctica en la que hemos intentando contemplar los aspectos emocionales a la hora de ayudar a que nuestros alumnos desarrollen su capacidad de utilizar el dilogo en situaciones de conflicto 1

Introduccin Dora Riestra, en su artculo El discurso didctico en la enseanza de la lengua: entre la transposicin terica y la accin poltica plantea la necesidad de que los desarrollos didcticos respondan a una demanda social concreta. Justamente es la demanda social la que da sustento a la eleccin del tema que se trabaj en la tesis. Las instituciones educativas estn inmersas en un proceso de transformacin profunda en la bsqueda de maneras ms democrticas de gestin institucional, en un contexto de profunda crisis. La buena convivencia es una de las condiciones necesarias para que se pueda ensear y aprend er, a la vez que es un contenido a ser enseado y aprendido; por lo tanto la construccin de acuerdos de convivencia se constituyen en una herramienta relevante para el trabajo en el aula. (Resolucion 1709/09 DGCyE Pcia de Bs As) Sin duda que se trata de un contenido que atraviesa varias materias diferentes, pero en el rea que nos ocupa tenemos que entre los propsitos de enseanza de la materia Prcticas del Lenguaje, de la escuela secundaria en los tres primeros aos de la provincia de Buenos Aires se plantea: que los alumnos expresen y defiendan sus opiniones y creencias entendiendo y respetando los puntos de vista de otros desde una perspectiva crtica y reflexiva, utilizando el dilogo como forma privilegiada para resolver los conflictos. (Diseo Curricular para la Educacin Secundaria, 1ro, 2do y 3er aos). As que nos vamos acercando a nuestro planteo: que ensear la buena convivencia es (entre otras cosas) ensear a utilizar el dilogo como forma de resolver conflictos.

Las hiptesis que guiaron la investigacin a) Las propuestas de enseanza que se aproximan al propsito de trabajar con el dilogo en situaciones de conflicto, no tienen en cuenta los aspectos emocionales. Sin embargo, son las emociones las que generan o condicionan el contexto de conflicto. Por lo tanto, si queremos ensear el dilogo como forma de dirimir conflictos se ve necesario incorporar los aspectos emocionales. b) No se puede dialogar desde cualquier emocin, no se puede dialogar cuando uno est atravesado por un conflicto, ya que ah uno est en una emocin de rechazo, que impide dialogar. c) En los conflictos de convivencia no hay un problema de desconocimiento de gnero textual, si no un problema de choque en la representacin de la situacin de la accin verbal. d) Si el propsito es ensear a que nuestros alumnos prioricen el dilogo como manera de resolver conflictos, los docentes estamos en problemas no solo porque es una prctica social poco frecuente, sino tambin porque los docentes adentro del aula muchas veces no logramos resolver los conflictos mediante el dilogo. 2

e) Los docentes en general hemos sido formados en una cultura que valoriza lo racional y en situaciones ulicas que nos inestabilizan emocionalmente muchas veces no encontramos respuestas adecuadas. La representacin social presupone que los buenos docentes son naturalmente pacientes, asertivos y afectivos y que, adems, tienen una innata autoridad que les posibilita controlar a los alumnos. Esto es sin embargo una versin idealizada muy diferente de la realidad del aula de todos los das. f) Como los mismos docentes en ocasiones somos los protagonistas del conflicto, necesariamente un docente que quiera ensear a usar el dilogo como manera de resolver conflictos, debe ser un docente que est dispuesto a intentar l mismo resolver los conflictos en los que participa mediante el dilogo, por lo que deber por lo menos estar dispuesto a revisar sus propias representaciones contradictorias. Debe ser un docente que aspire a la coherencia entre el trato que reclama para s y el trato que est dispuesto a dar a los otros.

Marco Terico Para la fundamentacin de nuestra propuesta hemos encontrado un marco terico apropiado en el interaccionismo sociodiscursivo y en el modelo de anlisis textual que plantea Jean Paul Bronckart (2004, 2007). En todo caso, este marco terico nos posibilita tomar distancia explcita de las posturas que no toman en cuenta los aspectos socioculturales a la hora de analizar los conflictos y proponer estrategias para abordarlos. Por otro lado, tomamos el planteo de Vygotski y Pablo del Ro acerca de la construccin sociocultural de las emociones y la directividad. Afirman Del Ro y lvarez en el artculo Saber o comportarse? que, si bien es cierto que Vygotski tiene una creciente influencia en los ltimos tiempos en el campo educativo, ha sido filtrado con una mirada occidental para la que lo ms importante en la formacin es el desarrollo cognitivo y racionalista. Afirman que la psicologa ha hecho diferentes reduccionismos de lo humano, entre ellos la reduccin a lo racional y ha abandonado por el camino todo lo que supuestamente es animista o irracional, ha desechado la emocin y la accin voluntaria, o las ha sometido al clculo cognitivo (Del Ro y lvarez, 1997: 103). No se trata de desconocer el aporte que realiz Vygotski en el campo de las funciones cognitivas, pero sin embargo es interesante recordar que Vygotski mismo afirm: Existen razones para creer que la actividad voluntaria, ms que el intelecto altamente desarrollado, es lo que distingue a los seres humanos de los animales que biolgicamente estn ms prximos a ellos. (Vygotski, 2009: 66). 3

Frente al reduccionismo racional, Vygotski enfatiza la importancia de la construccin cultural de la emocin, el sentido y la directividad (Del Ro y lvarez, 1997: 104); su tesis fundamental al respecto es que la emocin humana se desarrolla y se educa, siendo adems la base fundamental sobre la que se construye la identidad y la vida psquica (); las llamadas emociones superiores o no animales, los sentimientos humanos son para Vygotski construcciones esencialmente sociales y culturales. (p. 107). Por ltimo, en el marco terico hemos incorporado a Silo, un autor que nos permite incorporar el concepto del comportamiento coherente como aquel comportamiento en el que se encuentran en unidad el pensamiento, el sentimiento y la accin. Cuando el comportamiento no es coherente, ya sea porque no estn en unidad el pensamiento, la emocin y la accin, o porque se da a otros un trato que no se quiere recibir se producen conflictos internos, en el interior del psiquismo humano, que se manifiestan a su vez en conflictos externos, que pueden observarse por la falta de eficacia en la conducta (parlisis, desbordes motrices o emocionales, disfunciones fisiolgicas, etc) y por las tensiones en las relaciones interpersonales.

Metodologas La tesis parte de un proceso de autoobservacin sobre la propia prctica por el que pude determinar la situacin problemtica: la dificultad para utilizar el dilogo en el propio discurso en las situaciones ulicas y la insuficiencia de los planteos didcticos para ensear el dilogo como manera de resolver conflictos en el marco de la enseanza de la lengua materna. Una vez definida la problemtica se confrontaron los marcos tericos de las propuestas didcticas existentes con nuevos marcos tericos que permitieran abordar el problema desde una perspectiva ms adecuada. En este sentido, Bronckart nos plantea que los problemas didcticos deben ser abordados resolidarizando las ciencias humanas y sociales ya que todos los aspectos del funcionamiento social y psicolgico intervienen en la situacin didctica (2007: 132). En el trascurso de la investigacin se realizaron 4 observaciones de clase en la que se utiliz el enfoque etnogrfico de observacin no participante, con un registro mediante filmacin, en las que se buscaban datos empricos que permitieran ejemplificar y comprender el conflicto en el dilogo de la interaccin docente-alumno.

Sntesis Si queremos avanzar en la construccin de escuelas ms democrticas e inclusivas, necesitamos utilizar el dilogo cuando nos encontramos con conflictos. Para poder utilizar el dilogo en los conflictos, necesitamos ser ms concientes de cmo las emociones determinan el contexto de la accin verbal y tener ms manejo de ellas. Necesitamos que 4

las emociones dejen de tener un efecto desencadenante, que no haya una respuesta comportamental directa cuando nos encontramos con una seal que nos despierta miedo, ira, etc, sino que seamos capaces de responder a esa seal con otra seal, convertir a esa seal en un proceso de negociacin e iniciar as una conversacin. Si aceptamos la tesis de la interiorizacin que planteara Vygotski, los docentes adentro del aula debemos tener un comportamiento coherente con lo que pretendemos ensear, debemos poder resolver mediante el dilogo los conflictos que vivimos con nuestros alumnos, o por lo menos tendramos que intentarlo. No podemos dialogar con nuestros alumnos si no somos capaces de construir juntos un mundo comn, lo que permite que las personas se entiendan. Ese mundo de representaciones, que viene delimitado por la totalidad de las interpretaciones que son presupuestas por los participantes como un saber de fondo (Habermas, 1999: 124) y que lo necesitamos para comunicarnos, a veces no lo tenemos con nuestros alumnos. Bien podramos decir entonces que ensear el dilogo como forma de resolver conflictos es, en parte, tematizar con nuestros alumnos esas representaciones no compartidas. Debemos reconocer que el objetivo de que nuestros alumnos aprendan a dialogar como manera de resolver conflictos es un objetivo legtimo, pero sin duda sumamente ambicioso, reflexin que lleva a considerar cunto es el tiempo didctico que estamos dispuestos a utilizar para avanzar en esta direccin. Estamos frente a un tema que seguramente valdr la pena seguir investigando desde la integracin de las distintas ciencias humanas que nos propone el ISD. Como un aporte a esos nuevos estudios, con la idea de probarla y mejorarla a futuro, elaboramos una secuencia didctica en la que hemos intentado integrar algunos de los aspectos trabajados en la tesis. Planteamos talleres para ensear algunos conocimientos que pueden ser tiles a la hora de intentar transformar los cotidianos conflictos, constantes situaciones que vivimos como imposiciones que ejercemos o padecemos, en el aula y fuera de ella, en dilogos.

Sintticamente, los talleres proponen: Taller 1: Palabras para emociones y palabras con emociones En este primer taller abordamos la diferencia entre nuestra relacion con las cosas nuestra relacion con otros seres humanos. La propuesta concreta es trabajar con la construccin colectiva de un listado de palabras que mencionan emociones, y estructurarlos segn mapas semnticos, ya que frecuentemente manejamos un vocabulario reducido que pierde los mltiples matices que nuestra lengua nos permite expresar. Luego se realiza una actividad en la que se reconocen emociones y sentimientos que pueden estar sintiendo los protagonistas de una historia conflictiva. Taller 2: La narracin y la comprensin de las acciones humanas 5

En este taller trabajamos con la caracterstica que tienen los textos narrativos de ser estructuradores de las acciones humanas. Para ello, seguimos a Bronckart, cuando afirma que las estructuras narrativas aspiran a comprender el mundo: La narracin propone un mundo en el que se ponen en escena agentes, motivos, intenciones, razones, circunstancias etc., de manera tal que forman una estructura concordante. Se explican y ejemplifican los conceptos de catarsis, mmesis y purificacin segn Aristteles para una serie de actividades pensadas a partir de una situacin de conflicto relatada en el diario de una adolescente de 15 aos. Taller 3 y 4 : El contexto de la accin verbal La finalidad de estos talleres es hacer que los alumnos tomen conciencia de los factores sociosubjetivos de la situacin o el contexto de la accin verbal. Se introduce a los alumnos en la distincin entre lo que se dice (el texto como producto emprico, unidad lingstica) y la accin verbal (unidad ms abstracta, de orden psicolgico). Taller 5: Acciones verbales y emociones Se relacionan las acciones verbales con el planteo de Humberto Maturana quien afirma que son las emociones las que posibilitan o impiden determinado tipo de acciones. Los seres humanos existimos en el fluir del lenguaje, y tambin en el flujo de nuestras emociones. Cuando distinguimos emociones en la vida diaria, distinguimos diferentes tipos de conductas relacionales, y al fluir de una emocin a otra, cambiamos de ciertas conductas a otras. En las conversaciones se da la posibilidad de construir un espacio de encuentro con el otro y de transformar las emociones. La emocin cambia el lenguaje, pero a medida que fluye el lenguaje, el lenguaje tambin puede cambiar la emocin. En este taller los alumnos aprenden a reconocer esta asociacin entre las emociones y las acciones. Taller 6: Discutir y evaluar acciones Sntesis de contenido: La primera parte de este taller se inspira en las investigaciones realizadas en el mbito educativo por Lawrence Kohlberg y sus seguidores, que utilizan la discusin sobre dilemas ticos como modo de estimular el desarrollo moral. Se trabaja con el marco epistemolgico que propone Bronckart del cual se toman dos aspectos: la distincin entre accin y acontecimiento y la idea de que la conciencia es primero conocimiento de los otros antes que conocimiento de uno mismo. Se introduce el concepto de la responsabilidad enunciativa y los diferentes enunciadores del texto. Se trabajan fragmentos de la pelcula Tras los muros. Taller 7: Integracin y evaluacin de proceso Sntesis de contenido: Se pretende generar autonoma de los alumnos en la gestin entre ellos mismos de las situaciones conflictivas. En este taller se trabaja lo que Bronckart llama los diferentes mundos discursivos. Se propone una actividad en la que se pasa del mundo discursivo del exponer implicado (el discurso interactivo) al mundo discursivo del contar autnomo, la narracin. 6

Taller 8: Argumentacin y sanciones en la escuela con gestin participativa Sntesis de contenido: se propone problematizar las representaciones sociales acerca de las sanciones. Las respuestas que permiten abordar estos conflictos de manera ms acorde con la intencin de convertir a la convivencia como un contenido de enseanza son las que surgen del llamado paradigma de la responsabilidad. En este taller los alumnos trabajan actividades de lectura y la escritura textos argumentativos.

Taller 9: Los consejos Sntesis de contenido: para este taller se siguen las ideas desarrolladas por Christian Plantin, en la conferencia inaugural del II Congreso Internacional de la Ctedra UNESCO Lectura y Escritura en la que cuestiona que el debate sea considerado como el principal gnero argumentativo, y propone otros gneros como el consejo. El consejo pone en primer plano no la agresividad de las certezas incompatibles, sino la incerteza, la confianza, el deseo de ayudar; eso puede promover una manifestacin pacfica de la argumentacin. Taller 10: De los insultos a los elogios Sntesis de contenido: En este taller trabajaremos las acciones verbales relacionadas con los sentimientos amorosos, o sentimientos que nos facilitan el encuentro con el otro. Trabajamos los insultos y los elogios como acciones verbales. Taller 11: La Regla de Oro como herramienta de dilogo interno para resolver conflictos Sntesis de contenido: En Signos para la razn, signos para la emocin, Del Ro analiza las construcciones culturales y semiticas que nos permiten la direccin voluntaria de nuestra propia conducta. En este taller presentamos una herramienta semitica que posibilita desplegar un dilogo interno en las situaciones donde la emocin en la que est la persona le impide dar consejos, o incluso hablar o pensar con claridad. Es un mediador verbal que ayuda a desplegar un dilogo interno que permite automanipular las emociones, las acciones y los pensamientos. Es un ejercicio que surgi en el trabajo de aos de un grupo del Movimiento Humanista coordinado por Roberto Kohanoff, que buscaba maneras de sortear las dificultades que se presentan cuando se quiere incorporar como principio de conducta en las relaciones interpersonales la Regla de Oro, que se puede enunciar como trata a los dems como quieres que te traten. Un desarrollo ms exhaustivo de la experiencia fue recopilado por Roig y otras (2006) en Aprende a resistir la violencia que hay en ti y fuera de ti. Este instrumento permite ponerle palabras, convertir en un dilogo interno lo que un sujeto vive como un conflicto interpersonal. Son una serie de preguntas que permiten reflexionar y tomar

conciencia de las representaciones que el sujeto vive como conflictivas y paralizan su accin o lo hacer actuar de una manera no eficaz. . Taller 12: Cierre y evaluacin final