O Conhecimento Da Lingua Desenv Consciencia Fonologica PDF

P P E N
Maria Joo Freitas

Dina Alves
Teresa Costa
Desenvolver a
conscincia fonolgica
O Conhecimento da Lngua:
Ficha tcnica
1 Edio - (2007)
Ministrio da Educao
Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
Maria Joo Freitas, Dina Alves e Teresa Costa
Membros da Comisso Nacional do PNEP
Anabela Gonalves
Manuela Loureno
Olinda Sousa
Touch - Artes grficas, Lda
7500 Exe.
978-972-742-269-2
Editor
Autores
Consultores Cientficos
Design
Paginao
Execuo grfica
Tiragem
Depsito Legal
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Seco
Seco
Seco
Referncias Bibliogrficas
e Pginas Electrnicas Recomendadas
Introduo
O que os professores precisam de saber sobre a conscincia fonolgica
O treino com os alunos: propostas de actividades
1
2
3
2.1
2.2 Quais as unidades fonolgicas relevantes para treinar
a conscincia fonolgica?
2 3 Oralidade e escrita: autonomia e dependncias
2 4 Como treinar a conscincia fonolgica?
.
.
Oque a conscincia fonolgica?
7
9
9
13
21
ndice
29
31
83
Os smbolos do Alfabeto Fontico Internacional (cf. Andrade & Viana, 1996: 155-157) que
representamos sons do Portugus encontram-se listados na tabela que se segue. Cada smbolo
da coluna da esquerda transcreve o som equivalente ao grafema ou dgrafo destacado na
palavra da coluna da direita.
Smbolos fonticos usados nesta brochura
5
6
Aprender a ler e a escrever no umprocesso natural como o de aprender a falar.
Um dos passos cruciais na iniciao leitura e escrita consiste na promoo da
reflexo sobre a oralidade e no treino da capacidade de segmentao da cadeia de
fala (segmentar o contnuo sonoro em frases, as frases em palavras, as palavras
emslabas e estas nos sons que as compem). Para aprender a ler e a escrever em
funo de um cdigo alfabtico , necessrio saber que a lngua, no seu modo
oral, formada por unidades lingusticas mnimas os sons da fala ou os
segmentos e que os caracteres do alfabeto representam, na escrita, essas
unidades mnimas. Se pensarmos na sequncia de fala transcrita em (1),
sabemos hoje que a maior parte dos meninos entrada na escola capaz de a
segmentar oralmente de acordo com as parties silbicas em (2), mas no de
acordo comas parties segmentais em(3):
(1) Falo comos colegas por computador.
(2) Fa . lo . com. os . co . le . gas . por . com. pu . ta . dor.
(3) F.a.l.o.c.om.o.s.c.o.l.e.g.a.s.p.o.r.c.om.p.u.t.a.d.o.r.
No difcil imaginar o elevado grau de complexidade inerente tarefa de fazer
corresponder um som da fala a um grafema quando desempenhada por crianas
que no conseguem ainda segmentar o contnuo sonoro nestas unidades
mnimas. O cdigo alfabtico faz apelo a uma competncia cognitiva que a
maioria das crianas no possui entrada na escola, a saber, a capacidade de
identificar e de isolar conscientemente os sons da fala, ilustrada em(3). Aprender
um cdigo alfabtico envolve obrigatoriamente a transferncia de unidades do
oral para a escrita, logo, a primeira tarefa da escola deve ser a de promover,
atravs de um treino sistemtico, o desenvolvimento da sensibilidade aos
1
SECO
1
Introduo
7
1 A propsito deste assunto, consulte-se a brochura OEnsino da leitura: a Decifrao.
O Conhecimento da Lngua
Desenvolver a Conscincia Fonolgica
Por onde comear a ensinar a ler e a escrever?
aspectos fnicos da lngua, com o objectivo da promoo da
, entendida como a capacidade de identificar e de manipular as
unidades do oral. O treino sobre as unidades do oral deve, assim, preceder a
introduo das unidades do cdigo alfabtico.
Profissionais de diferentes reas, nomeadamente da investigao em
psicolingustica, do ensino, da pedagogia, das didcticas, bem como das reas da
sade ligadas teraputica e reabilitao, tm observado que o sucesso na
aprendizagemda leitura e da escrita est correlacionado comos desempenhos do
sujeito na oralidade: sujeitos (adultos ou crianas) comumfraco desempenho na
produo e na percepo de enunciados orais so os que maiores dificuldades
apresentam no processo de aprendizagem da leitura e da escrita. O
desenvolvimento de competncias no domnio da oralidade deve, assim, ser
promovido em contexto escolar, como medida preventiva do insucesso no
desempenho de tarefas de leitura e de escrita.
Nesta publicao, sero fornecidas informaes destinadas exclusivamente ao
professor sobre o que a conscincia fonolgica (seces 1 e 2) e sobre como
promover esta competncia nas crianas (as propostas de estimulao da
conscincia fonolgica dos alunos so fornecidas na seco 3 desta publicao).
Se algum quer ser um atleta de sucesso ter de treinar, desde cedo e
exaustivamente, a sua estrutura muscular para que os resultados sejam
progressivamente melhores. Sabemos que o mesmo se passa no percurso da
escolaridade: quanto mais uma dada capacidade cognitiva for treinada, mais
elevado ser o grau de sucesso para cada aluno. Da prtica educacional,
teraputica e cientfica, extrai-se recorrentemente a mesma concluso:
dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita esto associadas ao fraco
desempenho em tarefas que evocam a conscincia fonolgica dos falantes. O
trabalho sobre a conscincia fonolgica na escola, realizado desde cedo e
generalizado a toda a populao infantil, permitir, como referimos, promover o
sucesso escolar, funcionando como medida de preveno do insucesso na leitura
e na escrita.
A par do reforo da prtica sobre o oral, tanto na percepo da fala como na sua
produo, de extrema importncia a natureza dos exerccios desenvolvidos. A
e a constituem as palavras-chave de uma
metodologia para a estimulao da oralidade e da conscincia fonolgica que as
crianas desenvolvemsobre a sua prpria lngua.
conscincia
fonolgica
sistematicidade consistncia
8
A importncia do treino da conscincia fonolgica
Conscincia
fonolgica
9
Ao falarmos de , referimo-nos capacidade de
explicitamente identificar e manipular as unidades do oral. Se pensarmos na
unidade , a capacidade que a criana tem de a isolar num contnuo de fala
e a capacidade que tem de identificar unidades fonolgicas no seu interior
entendida como expresso da sua conscincia fonolgica. Esta subdivide-se em
trs tipos:
(i) ao isolar slabas, a criana revela (pra . tos);
(ii) ao isolar unidades dentro da slaba, revela
(pr.a t.os);
(iii) ao isolar sons da fala, revela ou
(p.r.a.t.o.s).
No que diz respeito conscincia da unidade , veja-se o exemplo em (4),
no qual a criana revela problemas na identificao das fronteiras de palavra,
processando o som final do determinante em , ou seja, o [z], como
fazendo parte da palavra :
Num contexto em que a me chama a ateno do filho, de trs anos, para o
facto de umgrupo de amigos estar a passar na rua:
ME: Olha, filho, esto ali os amigos (pronunciado como [uz mgu ]).
CRIANA: (chamando-os) !
palavra
conscincia silbica
conscincia intrassilbica
conscincia fonmica segmental
palavra
os amigos
amigos
zamigos
2
SECO
2
O que os Professores Precisam de Saber
sobre a Conscincia Fonolgica
2 Retirado da Brochura . OConhecimento da Lngua: Percursos de Desenvolvimento
Conscincia
da fronteira
de palavra
4
O que a conscincia fonolgica?
a
Os que j acompanharam o processo de desenvolvimento lingustico de crianas
portuguesas sabem que frequente estas produzirem a partio errada da palavra
, usando quando se trata de referir , processando,
assim, a slaba inicial de como um quantificador. O processo inverso ocorre
no seguinte episdio, no qual a criana processa duas unidades lexicais ( e )
comosendoumaspalavra:
Num contexto em que uma criana de trs anos est a contar a histria da
Branca de Neve a partir das imagens de umlivro:
CRIANA: A Branca de Neve foi passear comum .
Embora se assuma que a conscincia das fronteiras de palavra se encontra
estabilizada entrada na escola, a verdade que alguns comportamentos de escrita
em meninos do 1 e do 2 Ciclos mostram que a conscincia desta unidade pode
ainda no estar completamente desenvolvida nos primeiros anos de escolaridade, o
que legitima o trabalho sobre a identificao da unidade emcontexto lectivo
[vejam-seos exemplos em(6) :
referido, na literatura, que o desenvolvimento da precede o
da conscincia das outras unidades fonolgicas inferiores (constituintes silbicos
e sons da fala). Um falante do Portugus consegue dividir as palavras em slabas,
mesmo antes de conhecer este conceito. Paralelamente, as primeiras tentativas
de escrita silbica que as crianas manifestam remetem para a natureza intuitiva
da unidade slaba (cf. figura 1, retirada de Freitas & Santos, 2001:83, em que o
nmero de grafemas desenhados pela criana coincide com o nmero de slabas
da palavra representada).
umbigo dois bigos dois umbigos
umbigo
sete ano
setano
palavra
conscincia silbica
3
4
]
1
0
3
4
Sobre este assunto, cf. Brochura .
Os exemplos relativos aos 4 e 6 anos foram retirados de Guerreiro, Paula (2004)
. Dissertao de Mestrado, Faculdade de
Letras, Universidade de Lisboa.
OConhecimento da Lngua: Percursos de Desenvolvimento
Construes de inverso: um
Estudo de Comportamento Lingustico Provocado em Crianas e Adultos
5
6
Conscincia
silbica
os olhos
salvou-a
de repente
de molho
escrito como o zolhos
salvoa
derepente
demolho
2 ano
4 ano
6 ano
6 ano
As primeiras leituras silabadas das palavras ou o uso da estratgia de silabao
para transmitir impacincia (como no exemplo em (7)) demonstram a facilidade
com que as crianas, desde cedo, segmentam a fala em unidades a que
chamamos slabas. Veja-se o seguinte dilogo, no qual participa uma criana de 2
anos e a sua me, sendo observvel a sensibilidade segmentao da palavra em
slabas emidade precoce:
Numcontexto emque a me arregaa as mangas da camisola que a criana
est a vestir:
ME: instintivamente .
CRIANA: No, .
ME: .
CRIANA: No, .
A conscincia intrassilbica e a conscincia fonmica so de desenvolvimento
mais lento. No caso da , o que est em causa a
capacidade de manipular grupos de sons dentro da slaba. Por exemplo, se a
criana substituir o grupo consonntico [p ] por , na slaba da palavra ,
para criar uma nova palavra ( ), est a treinar a sua conscincia intrassilbica.
Como j referimos, poucas so as crianas que revelamsensibilidade s unidades
segmentais (manipuladas na ou ) entrada na
escola. Veja-se o exemplo em(8), no qual a criana revela sensibilidade precoce a
aspectos segmentais de umenunciado oral (neste caso, o contraste [t]/[ t ]):
mangar
regaare
a//rre//ga//ar
re//ga//a//re
conscincia intrassilbica
p pra prato
pato
conscincia fonmica segmental
:
1
1
Conscincia
intrassilbica
7
Num contexto em que se canta uma cano brasileira, veja-se a seguinte
correco de uma criana de 3 anos:
ADULTO: (cantando) o bicho, o bicho, vou [ti devo ]...
CRIANA: No vou [ti devo ], vou [t i devo ]. Isto brasileiro!
Os trabalhos de Sim-Sim (1998) e de Veloso (2003) para o Portugus mostram
que as crianas portuguesas, como as de outras nacionalidades, revelam um
fraco ou inexistente desenvolvimento da conscincia fonmica entrada na
escola. Ainda que a capacidade de manipular explicitamente os sons da fala
parea determinar em grande medida o processo de aprendizagem da leitura,
admite-se tambmque este contribui para o desenvolvimento da conscincia dos
sons da fala, pelo que e
so hoje aspectos entendidos como mutuamente dependentes (cf. Adams et al.,
2006; Veloso, 2003; Morais 2004, entre outros).
Tendo em conta os resultados da investigao relativa ao perfil da conscincia
fonolgica infantil entrada na escola, dever-se- comear pelo treino da
, que todas as crianas possuem naturalmente em fase de
desenvolvimento avanado neste momento das suas vidas. Seguir-se- o treino
da e o da . Os trs tipos devemser
estimulados em contexto lectivo, antes e durante o processo de iniciao da
criana ao uso do cdigo alfabtico (para a estimulao dos vrios tipos de
conscincia fonolgica, veja-se a seco 3 desta brochura).
Para entender um pouco melhor o que a expresso sugere,
numerosos autores explicam que algumas das manifestaes fonolgicas ocorrem
espontaneamente, enquanto que outras no, o que fundamenta a distino entre
(cf. (8)) e (cf. (9)),
respectivamente. Veja-seoseguinteexemplo:
Emsala de aula, o professor interroga o aluno:
PROFESSOR: Ouve as palavras e comeampelo mesmo som! Se
tiveres de escolher entre e , sabes dizer-me qual das duas comea
tambmpelomesmosom?
ALUNO: Mota.
:
: :
conscincia fonmica aprendizagemda leitura e da escrita
conscincia silbica
conscincia intrassilbica conscincia fonmica
comportamentos metafonolgicos conscincia fonolgica
mula meta
mota seta
1
2
9
Conscincia
fonmica
8
Pela anlise do exemplo supramencionado, depreende-se que a resposta
fornecida pelo aluno questionado se manifestar, explicitamente, atravs de um
comportamento fonolgico que, por sua vez, reflectir o desempenho da sua
conscincia fonolgica. Antes de se tornar explcita, a conscincia fonolgica
reveste-se de um aspecto implcito. A remete, assim, para
a capacidade de identificar e de manipular deliberadamente unidades fonolgicas
e exprime-se atravs de comportamentos metafonolgicos (conscincia
explcita), em oposio ao precoce conhecimento fonolgico funcional
(conscincia implcita) . Sem ter acesso ao estmulo visual e recorrendo apenas
audio, uma criana consegue distinguir um relincho de uma produo sonora
humana (fala). Da mesma forma, consegue tambm distinguir entre sons da fala
do Portugus e sons da fala de uma lngua estrangeira (cf. exemplo em(8), para a
distino entre Portugus europeu e Portugus brasileiro). Assim, a conscincia
fonolgica pode manifestar-se (i) de forma implcita, pela capacidade de jogo
espontneo com os sons das palavras, traduzindo a sensibilidade para o sistema
de sons da lngua, e (ii) de forma explcita, pela anlise consciente desses sons e
das estruturas que eles integram.
Como vimos anteriormente, possvel segmentar a cadeia de fala em vrias
unidades. Nesta seco, centrar-nos-emos nos trs tipos de unidades relevantes
para a promoo do desenvolvimento da conscincia fonolgica: as , os
e os . Os termos apresentados nesta seco so
para uso exclusivo dos professores; o nosso objectivo apenas o de fornecer, ao
professor, instrumentos de descrio lingustica que facilitem a tarefa de
identificao de estratgias de estimulao da conscincia fonolgica dos alunos.
A investigao das ltimas dcadas mostrou que relevante descrever a slaba
em termos da sua estrutura interna. Actualmente, os conceitos usados para dar
conta dos constituintes internos da slaba (Ataque, Rima, Ncleo e Coda) so
usados por investigadores, terapeutas da fala e professores e deles daremos
conta nesta seco.
Se assumirmos que a presena de uma vogal indicia a presena de uma slaba,
est definido o estatuto crucial das vogais na deteco das slabas. Os restantes
slabas
constituintes silbicos sons da fala
5
As slabas e os constituintes silbicos
1
3
5 Cf. Brochura . OConhecimento da Lngua: Percursos de Desenvolvimento
Quais as unidades fonolgicas relevantes para treinar a conscincia fonolgica?
elementos (consoantes e semivogais) organizam-se em torno da vogal, em
funo de princpios universais (para informao mais detalhada sobre esta
questo, cf. Freitas & Santos, 2001 e Mateus, Fal e Freitas, 2005). Vogais,
semivogais e consoantes tm uma distribuio no aleatria dentro da slaba e a
sua organizao hierrquica segue o esquema em(10):
O o constituinte silbico que domina uma ou duas consoantes
esquerda da vogal, podendo encontrar-se vazio. Os trs tipos de Ataque
assumemas seguintes designaes:
Todas as consoantes do Portugus podem ocorrer em Ataque simples. J em
Ataque ramificado, as combinatrias possveis so as que se listamem(12) :
Constituintes Silbicos
Ataque
6
1
4
11
Ataque
6 Em casos como ou , a segunda slaba constituda por um Ataque simples. As sequncias grficas
e representam, respectivamente, o som [ ] e o som [ ]. Em contexto lectivo, ao pedir-se a translineao de
palavras deste tipo, a resposta e . Porm, se se pedir ao alunos a diviso silbica, a resposta deve
ser e . Os dgrafos e funcionam como os dgrafos , ou : cada dgrafo representa um s
som, respectivamente, [ ], [ ], [ ], [ ] e [ ].
carro massa rr
ss
car-ro mas-sa
ca-rro ma-ssa rr ss nh lh ch
n s
n s p K
10
Slaba
Ataque Rima
Ncleo Coda
m a r
Tipos de Ataques
Ataque simples
Ataque vazio
Ataque ramificado
Exemplo
p
pr
_
e.go
1
5
O o constituinte silbico que domina a vogal da slaba, quer esta se
encontre ou no associada a uma semivogal (domina um se a
semivogal ocorrer antes da vogal (GV), como em ; domina um
se a semivogal ocorrer depois da vogal (VG), como em ):
A o constituinte silbico que domina a(s) consoante(s) direita da vogal. A
Coda pode ser ramificada ou no ramificada emvrias lnguas do mundo, embora
o Portugus s apresente Codas no ramificadas:
Ncleo
ditongo crescente
piar ditongo
decrescente p ta
Coda
au
Coda
12
13
Ncleo
br
dr
gr
bl
gl
vr
a.vo
a.go
a. a.do
u.sa
o.bo
li. o
Ataque ramificado
oclusiva+vibrante
oclusiva+lateral
fricativa+vibrante
fricativa+lateral
7
pro.va
tr
cri
pl
tl
cl
fr
fl
i.bo
.me
a.no
a. e.ta
i.ma
i.to
con. i.to
Tipos de Ncleos
Ncleo no ramificado
Ncleo ramificado
Exemplo
p
p (ditongo decrescente [aj])
ai
c .da (ditongo decrescente [aw])
p .da (ditongo crescente [ja])
t .lha (ditongo crescente [wa])
au
ia
oa
8
7
8
Ainda nesta seco, encontrar informao sobre os termos , , e .
No caso dos ditongos crescentes, a palavra pode ser produzida com ou sem ditongo: [pid ] ou [pjd ]. O
nmero de slabas da palavra em que produzido o ditongo crescente sempre inferior em 1 ao nmero de
slabas da palavra produzida sem ditongo crescente (neste caso, [pid ] tem 3 slabas e [pjd ] tem 2
slabas). Note-se que diferente de : em , o [i] pode semivocalizar porque tono; em , o [i]
nunca semivocaliza porque tnico ( tem sempre 2 slabas). O mesmo se aplica a casos com a vogal [u]: em
[tu ] (3 slabas) ou [tw ] (2 slabas), o nmero de slabas depende da presena ou no do ditongo
crescente. Note-se que diferente de : em , o [u] pode semivocalizar porque tono; em , o
[u] nunca semivocaliza porque tnico ( temsempre 2 slabas).
oclusiva fricativa lateral vibrante
piada
piada
piada dia piada dia
dia
toalha
toalha lua toalha lua
lua
K K
aa
a a
aa
1
6
A Rima o constituinte silbico que incorpora o Ncleo e a Coda. A sua existncia
justifica-se pelo facto de haver, nas vrias lnguas do mundo, uma relao
fonolgica mais forte entre os sons da Coda e os do Ncleo do que entre os do
Ataque e os do Ncleo (cf. Freitas & Santos, 2001 e Mateus, Fal e Freitas, 2005).
As Rimas podemser dos seguintes tipos:
Vrias das actividades propostas na parte final desta publicao (cf. seco 3)
visam treinar a conscincia intrassilbica dos alunos, atravs da manipulao de
cada umdestes constituintes silbicos.
As unidades mnimas identificveis numenunciado oral so os sons da fala (
[ . . . . ]) e as suas propriedades articulatrias so usadas para definir a
identidade de cada uma dessas unidades. As grandes classes de sons da fala so
as , as e as . Procederemos, em seguida,
caracterizao dos sons do Portugus (para mais informao, consulte-se
Andrade & Viana, 1996, Freitas & Duarte, 2000 e Mateus, Fal & Freitas, 2005,
entre outros).
aluno
vogais semivogais consoantes
1 u n u
Os sons da fala
15
Rima
14
Codas no ramificadas
pa .ta [ ]
ru .ga [ ]
ma .ga [ ]
ma .co [ ]
s
s
l
r
som
som
som
som
1
:
Tipos de Rimas
Rima no ramificada
Rima ramificada
Exemplo
m
m
m
ma
al
s
r
a
Vogais e semivogais
As vogais (14 no Portugus) e as semivogais (4 no Portugus) so caracterizadas
articulatoriamente como sendo produzidas com sada livre do ar atravs da
cavidade oral. Veja-se, em (16), o inventrio de vogais e de semivogais do
Portugus:
Note-se que a diferena entre uma vogal e a sua contrapartida semivoclica no
articulatria (por exemplo, [ , ] ou [ , ]), residindo apenas na durao: a
semivogal mais breve do que a vogal. Vogais e semivogais podem ser
caracterizadas emfuno das propriedades especificadas em(17):
u w
Vogais e
semivogais
16
17
1
7
9Vogais orais
5Vogais nasais
2 Semivogais orais
2 Semivogais nasais
Vogal em [p]
Vogal em [d ]
Vogal em [d ]
Vogal em [s ]
semivogal em [sj]
semivogal em [p j]
p
d
d
s
sa
pe
a
e
o
Vogal em [p ]
Vogal em [d]
Vogal em [ti]
Vogal em [ et ]
Vogal em [pit]
p
d
t
l te
p tou
i
en
in
c
1

semivogal em [pw]
semivogal em [p w]
pa
p
u
o
Vogal em [p ]
Vogal em [d ]
Vogal em [du]
Vogal em [s ]
Vogal em [u]
p
d r
d
s
o
o
om
um
o
:
o
[ ]
[ ], [ ]
[ ]
a
adiantado
[ ], [ ], [ ],
[ ]
[e], [ ]
[ ]

e
c
[ ], [w], [ ],
[ ]
[o], [ ]
[ ]
u u
w
o
o
recuado
alto
mdio
baixo
no arredondado arredondado
a
a
a
aa
1
8
Os termos , e remetem para a altura do dorso da lngua. Os
termos remetem para a localizao do ponto de articulao
na cavidade oral (local onde se d o movimento articulatrio). Os termos
e referem a projeco/no projeco dos lbios.
Duas outras propriedades que permitem distinguir vogais e semivogais so
designadas pelos termos (o fluxo de ar percorre apenas a cavidade oral) e
(o fluxo de ar percorre as cavidades oral e nasal).
As consoantes correspondem a uma sada do ar total ou parcialmente obstruda
na cavidade oral e so caracterizadas pelo ponto de articulao (local da
aproximao ou do toque dos rgos na cavidade oral), pelo modo de articulao
(forma como o fluxo de ar atravessa as cavidades supraglotais ) e pelo
vozeamento (vibrao ou no das cordas vocais). Veja-se a classificao em(18):
alto mdio baixo
adiantado e recuado
arredondado no arredondado
oral
nasal
Consoantes
9
Consoantes
18
9 As cavidades supraglotais incluem a cavidade farngea, a cavidade nasal e a cavidade oral (para mais
informao, cf. Andrade &Viana, 1996, Freitas &Duarte, 2000 e Mateus, Fal &Freitas, 2005, entre outros).
1
9
Quanto ao modo de articulao, as consoantes caracterizam-se pelas seguintes
propriedades:
Quanto ao ponto de articulao, as consoantes podem ser :
10
10 Para informao sobre as zonas da cavidade oral referidas nos quadros desta seco, consulte-se Andrade &
Viana, 1996, Freitas &Duarte, 2000 ou Mateus, Fal &Freitas, 2005.
19
20
oclusivas
fricativas
nasais
laterais
vibrantes
cf. primeira consoante em
e
cf. primeira consoante em
e
cf. consoantes em e
cf. consoantes em e
cf. consoantes em e
p,
boa, tu, d, c galgo
f,
vu, s, zinco, ch jogo
mo, no
unha
l alho
rua aro
obstruo total passagem do
ar na cavidade oral
sada do ar em frico entre os
articuladores
obstruo total na cavidade oral,
com fluxo de ar atravessando as
cavidadesoral enasal
fluxo de ar libertado pelas zonas
lateraisdodorsodalngua
movimento vibratrio de um
articulador
2
0
Finalmente, se tivermos em conta a actividade das cordas vocais (vozeamento),
as consoantes podemser:
Repetimos o que foi enunciado no incio desta seco: os termos acima
apresentados destinam-se exclusivamente aos professores e enquadram-se num
contexto de apresentao de instrumentos de trabalho que facilitem a tarefa de
estimulao da conscincia fonolgica dos alunos.
Em vrias fontes bibliogrficas, so referidos exerccios que possvel
desenvolver com os alunos para que eles tenham conscincia de que os sons da
fala so uma realidade do seu quotidiano, podendo ser descritos tal como
descrevemos as caractersticas das flores, das rvores, dos frutos ou dos animais
que nos cercam. No quadro que se segue, damos alguns exemplos da forma como
possvel chamar a ateno para estas propriedades em contexto lectivo, no 1
Ciclo do Ensino Bsico:
Brincar comos sons
21
22
no vozeadas
(ou surdas)
vozeadas
(ou sonoras)
ausncia de vibrao
das cordas vocais
vibrao das cordas
vocais
[p, t, k, f, s, ]
as restantes consoantes do
Portugus, bem como todas as
vogais esemivogais
Vozeado/no
vozeado
nasal/oral
Colocar as pontas dos dedos sobre a zona da laringe. Pedir
aos alunos para produziremum[s] e um[z]. Devemverificar
que se sente a vibrao no segundo caso mas no no
primeiro (percepo tctil da vibrao). Este exerccio
facilita a estabilizao da conscincia dos contrastes entre os
sons nos pares [f]/[v], [s]/[z], [ ]/[ ], [p]/[b], [t]/[d] e
[k]/[g].
Usar umespelho junto da sada de ar pelo nariz. Se o espelho
ficar bao, o som produzido nasal (vestgio da sada do ar
pela cavidade nasal); se no, o somproduzido oral.

2
1
Quando o sistema lingustico se encontra emdesenvolvimento nos primeiros anos
de vida da criana, o nico recurso a que esta tem acesso evocao auditiva,
contrariamente ao que acontece com um adulto alfabetizado, que processa no
s a sequncia fnica da palavra como a sua representao grfica. entrada na
escola, a criana no dispe deste ltimo recurso, sendo as propriedades fnicas
da palavra as nicas a que tem acesso. No sentido de rentabilizar as
aprendizagens, o professor deve fazer uso desta experincia lingustica da criana
para promover a iniciao leitura e escrita.
Usando estratgias adequadas e diversificadas, devemos construir, nos alunos
dos quatro anos do 1 Ciclo, a conscincia de que e constituem
dois sistemas autnomos, que, no entanto, estabelecemrelaes entre si .
oralidade escrita
11
11 Cf. Duarte &Freitas (2000).
vogal/consoante
alto/mdio/baixo
oclusiva/fricativa
arredondado/no
arredondado
Pedir aos alunos para prolongarem a produo de um [a].
Pedir o mesmo exerccio com [p] ou com [f]. Referir a
dimenso da abertura da cavidade oral, que permite o
contraste entre [a] e [p, f].
Diante do espelho, dizer aos alunos para produzirem as
sequncias de vogais [a, , ] [ , e, i] e [ , o, u]. Os alunos
devero veri fi car que o maxi l ar i nferi or sobe
progressivamente em cada sequncia (acompanhando a
subida do dorso da lngua).
Pedir aos alunos que produzam um [p] e um [s]. Mostrar
que, no primeiro caso, h uma conteno do ar na boca,
seguida de exploso, e que, no segundo caso, h uma sada
progressiva do ar, como se o vento soprasse numa janela
entreaberta.
Pedir aos alunos para produzirem [ ] e [a] em sequncia,
mostrando que a diferena entre ambas as vogais reside
apenas no arredondamento dos lbios.
c o
o
Oralidade e a escrita: autonomia e dependncias
[ ] o: 1dad
escrita
a
a
2
2
Trabalhar a oralidade e a escrita isoladamente significa treinar competncias
lingusticas distintas. Trabalhar a forma como a oralidade representada na escrita
significa criar conscincia das especificidades de cada modo - o oral e o escrito - e das
relaes queestes estabelecementresi. Considerem-seos seguintes aspectos:
(i) a primazia do oral sobre o escrito no nosso quotidiano, justificada pela
frequncia mais alta de enunciados orais do que de enunciados escritos
nas vrias situaes de uso da lngua;
(ii) a precedncia da oralidade relativamente escrita na histria de vida da
criana (nos primeiros anos de vida, a criana adquire uma lngua
atravs do contacto coma oralidade e no coma escrita);
(iii) a existncia de comunidades lingusticas que usam exclusivamente a
oralidade, no tendo desenvolvido sistemas de escrita;
(iv) a presena de indivduos no alfabetizados em comunidades lingusticas
que dispemde sistemas de escrita;
(v) a escrita como registo das propriedades do oral, estabelecendo-se entre
os dois sistemas relaes de diferentes tipos.
Os factos acima listados mostram que a oralidade goza de
relativamente escrita, desempenhando um papel crucial na nossa experincia
lingustica, emespecial na das crianas entrada na escola.
Se pensarmos na unidade , fcil ilustrar o funcionamento autnomo da
oralidade relativamente escrita. A criana, ao ouvir os enunciados de fala na sua
lngua, tem contacto constante com o facto de cada palavra poder assumir mais do
que um formato fontico. Por exemplo, a palavra pode ser produzida com
as 4 vogais, sem a primeira, sem a segunda ou sem as 2 primeiras vogais
(respectivamente, [f minnu], [fminnu], [f mnnu], [fmnnu]). No entanto, estes
quatro possveis formatos fonticos correspondema ums formato na escrita (esta
diversidade fontica conduz produo de erros de ortografia que se justificampela
transposio de propriedades do oral para a escrita ). Oralidade e escrita tm
princpios de funcionamento distintos e a criana deve aprender a encaixar a
diversidadedooral nauniformidadeprpriadaescrita.
Em termos de metodologia de iniciao leitura e escrita, a questo que se
coloca a seguinte: devemos (1) ou (2)
Por ser a oralidade o modo que mais
familiar criana, devemos ter a oralidade como ponto de partida e a escrita como
ponto de chegada. A orientao na apresentao das unidades, nos momentos
iniciais, deve corresponder a ' ', de
acordo como esquema em(23):
autonomia
palavra
feminino
partir do som para chegar ao grafema
partir do grafema para chegar ao som?
o som x representado, na escrita, pela letra y

12
Relao
oral/escrito
12 cf. . Oensino da Escrita: Dimenses grfica e ortogrfica
2
3
unidade de partida unidade de chegada
a, e, i, o, u
vogais
Quantos sons
tem a palavra filha
f.i.l.h.a
lh
em prep.
O exemplo clssico do equvoco que a reflexo sobre a lngua com base na escrita
provoca o do nmero de vogais em Portugus. Qualquer falante portugus
alfabetizado dir que a sua lngua possui 5 vogais ( ), sendo esta
afirmao falsa e condicionada pelo facto de as propriedades da lngua serem
tradicionalmente tratadas com base na escrita (s h 5 vogais no alfabeto que
usamos). Na verdade, o Portugus apresenta 14 (9 vogais orais e 5 vogais
nasais), como ilustrado em (16). Estas 14 vogais do Portugus so adquiridas
pela criana nos 5/6 anos que precedem a sua entrada na escola e, salvo em
contextos patolgicos, qualquer criana no 1 ano do 1 Ciclo do Ensino Bsico
domina o seu funcionamento, produzindo palavras nas quais as vogais surgemno
formato fontico esperado. O facto de a oralidade e a escrita funcionarem de
forma to distinta quanto ao sistema das vogais (14 vogais na oralidade; 5
grafemas na escrita, usados isoladamente ou associados a outros diacrticos
(exemplos: , , , , am, an...)) mostra de que modo cada um destes dois
sistemas manifesta um funcionamento especfico, estabelecendo, no entanto,
correspondncias entre as suas unidades.
Veja-se um outro exemplo representativo do modo inadequado de reflectir sobre
o oral com base na escrita. Quando confrontados com a pergunta
?, a maior parte dos portugueses responder: cinco. claro
que esta resposta tem na base a identificao do nmero de grafemas ( );
no entanto, a sequncia representa apenas um som, o [ ], tendo a palavra
quatro sons ([f.. . ]).
Nos Quadros em 24 e 25 (retirados de Alves, ), so apresentados os
vrios sons do Portugus europeu padro, relacionando-os com as suas grafias
mais frequentes. Como sabemos, diferentes palavras podem assumir diferentes
formatos emdiferentes regies do pas. As tabelas que se seguemso ilustrativas
das relaes que ocorrememPortugus europeu padro. No entanto, o professor
dever estar atento s diferenas fnicas da variedade dialectal do aluno e
adequar o trabalho sobre os sons da fala a esta realidade. O importante, no caso
das actividades para estimulao da conscincia fonolgica, o trabalho sobre as
unidades fnicas do dialecto do aluno.
K
K
23
[ ] so
Grafema
a
2
4
Consoantes(Alves, ) emprep.
24
13 ci ne s [s n ].
2
5
Vogais orais (Alves, ) em prep.
14
15
16
17
Em vrios dialectos do Portugus europeu, a vogal tnica produzida nesta palavra [e]. Nos casos em que o
professor estiver a leccionar numa rea dialectal em que tal suceda, a palavra dever ser usada como
exemplo da produo de [e] neste contexto.
Tal como no caso anterior, tambma vogal tnica desta palavra est sujeita a variao dialectal.
Embora a palavra possa ser pronunciada comum[e] inicial, a produo mais frequente [i].
[tro], embora <ou> possa representar outros formatos fonticos para alm de [o], noutros dialectos do
Portugus que no o Portugus europeu padro (como [ow], entre outros).
senha
t ro ou
25
bot
c mara
s po
sof
tig la
m dico
d do
p ra
javal
man
lefante
s nha
t lhado
c la
culos
ceg nha
champ
t ro
l va
ba
dad
a
e
e
e
o
ou
u
o
14
15
17
16
[ ]
[a]
[ ]
[ ]
[ ]
c
e
[ ]
[ ]
[ ]
[ ]
o
o
u
<a>
<>
<a>
<>
<e>
<>
<e>
<>
<i>
<>
<e>
<e>
<e>
<o>
<>
<o>
<>
<ou>
<u>
<>
<o>
Exemplo Grafia Vogais orais
a
2
6
Vogais nasais (Alves, )
A ordem pela qual propomos que os diferentes sons seja
em contexto lectivo relaciona-se com a facilidade de identificao dos
mesmos em tarefas perceptivas. Assim, sabemos que as fricativas e as lquidas
so mais fceis de identificar do que as oclusivas (cf. Alves, ). Nestas
circunstncias, dado que a nossa proposta visa a estimulao do cdigo oral com
em prep.
em prep
18
19
20
Ordemde apresentaodos sons
Quando nos referimos, aqui, ordem de apresentao dos sons da fala, no
estamos a remeter para o trabalho sobre a relao som/ortografia (para reflexo
sobre este tpico, consulte-se a brochura );
referimo-nos apenas a uma ordem de apresentao das consoantes e das vogais
no processo de estimulao da conscincia da sua presena na oralidade .
a conscincia d
estimulada
O Ensino da Lngua: A Decifrao
26
18
19
20
As vogais nasais esto associadas a variao dialectal. Uma vez mais, o professor deve adequar o trabalho sobre
este tipo de vogais realidade lingustica do aluno.
Vejam-se os exerccios propostos na seco 3, ilustrativos de formas possveis de promover, nos alunos, a
conscincia segmental ou fonmica.
Para informao sobre estes termos, consulte-se a seco 2.3. desta publicao.
Exemplo
b co
t pa
ambul cia
l pada
avel
t da
t po
am doa
p te
bro
br co
cach bo
dio
m do
ch bo
an
am
n
m
en
em
n
on
om
in
im
n
un
um
Grafia Vogais nasais
[ ]
[ ]
[ ]
[u]
e
o
[ ]
<an>
<am>
<n>
<m>
<>
<en>
<em>
<n>
<on>
<om>
<in>
<im>
<n>
<un>
<um>
a
2
7
o intuito de minimizar as dificuldades observadas na aprendizagemda leitura e da
escrita, o treino da conscincia segmental ou fonmica dever comear pelos
segmentos que as crianas percepcionam . Assim, e de acordo
com a dade de identificao dos sons da fala em funo das suas
propriedades:
(i) as actividades para estimulao da conscincia das consoantes podero
seguir a ordem exposta na tabela em 24: fricativas vozeadas [v, z, ],
fricativas no vozeadas [f, s, ], laterais [ , , ], vibrantes [ , ],
consoantes nasais [m, n, ], oclusivas vozeadas [b, d, g] e oclusivas no
vozeadas [p, t, k];
(ii) nas actividades para estimulao da conscincia das vogais, propomos
que se comece por apresentar as vogais em posio tnica (salvo nos
casos de [ ], que s ocorre emposio tona, e de [ ] ).
Quando questionados acerca da presena do acento empalavras do Portugus, os
falantes respondem com frequncia que palavras como , ou
so palavras no acentuadas, contrariamente a , ou , as
quais constituem palavras acentuadas. Uma vez mais, estamos perante uma
explicitao de conhecimento condicionada pela escrita e incorrecta: na verdade,
as seis palavras acima possuem acento fonolgico (proeminncia de uma vogal
relativamente (s) restante(s) vogal ou vogais da palavra), como se pode ver nas
transcries em(27):
1 1 K : n
pedao caramelo
fruto pssaro msica caf
Acento de palavra
commais facilidade
capaci
21
O acento de palavra
21 A vogal [ ] s ocorre em posio tnica em dois contextos e em certos dialectos: esquerda de consoante nasal
(c[ ]ma, [ ]no, b[ ]nho) ou esquerda de palatal (or[ ]lha, s[ ]nha, igr[ ]ja, f[ ]cho, r[ ]inado).
27
I.
pedao
caramelo
fruto
II.
[p dsu]
[k m lu]
[f tu]
: c
:
pssaro
msica
caf
[ps u]
[mzik ]
[ ]
:
k fc
a
a
aa
a
a
a
aaaaaaaa
2
8
22 Embora esta perspectiva tradicional de classificao de palavras quanto ao acento seja a adoptada nos
programas do 1 Ciclo do Ensino Bsico, os leitores podero consultar Mateus (1996), Mateus et al. (2003) e
Mateus, Fal e Freitas (2005) para informao sobre a forma como os linguistas descrevem, desde os anos 80, o
funcionamento do acento em Portugus, relacionando este facto fonolgico com a estrutura morfolgica da
palavra.
A diferena entre as palavras da coluna I e as da coluna II reside no seguinte:
(i) as palavras da coluna I seguem o padro acentual regular em Portugus
(correspondendo tradicionalmente ao paradigma das palavras graves),
pelo que o diacrtico que identifica a vogal tnica no usado na grafia;
(ii) as da coluna II correspondem a padres acentuais
tradicionalmente referidos como irregulares , pelo que a vogal tnica
identificada com o diacrtico do acento na grafia, funcionando este como
instruo para a leitura de palavras tidas como excepcionais quanto
localizao do acento fonolgico.
Uma vez mais, estamos perante um caso em que a primazia da escrita sobre a
oralidade, no percurso escolar, conduz a uma reflexo errada sobre as
propriedades do oral (neste caso, a presena do acento de palavra).
Em suma, e concluindo esta seco sobre oralidade e escrita, ao ser iniciada ao uso
do cdigo alfabtico, a criana toma conscincia de que existem entre
os modos oral eescrito. Nesteprocesso, debate-secomas seguintes dificuldades:
(i) no consegue segmentar conscientemente a cadeia de fala em unidades
segmentais como vogais ou consoantes, uma vez que s a identificao
consciente de slabas est disponvel nesse momento, na maioria das
crianas;
(ii) exposta a um exerccio de encaixe de um sistema no outro (no caso
das vogais, por exemplo, d-se a reduo de um inventrio de 14 vogais
na oralidade, presentes na sua lngua, para um inventrio de 5 vogais na
escrita).
A escola deve trabalhar progressivamente os vrios aspectos da oralidade, o que
permitir um tratamento mais adequado da complexidade inerente ao uso do
cdigo alfabtico, preservando a conscincia da riqueza do patrimnio lingustico
da criana (por exemplo, a existncia de 14 vogais), no o reduzindo sua
expresso escrita.
dependncias
palavras
22
2
9
Tal como referido anteriormente, a par do reforo da prtica sobre o oral, tanto na
percepo da fala como na sua produo, de extrema importncia a natureza
dos exerccios desenvolvidos. A sistematicidade e a consistncia constituem as
palavras-chave de uma metodologia para a estimulao da oralidade e para o
desenvolvimento da . A realizao diria de exerccios com
estruturas similares mas com contedos distintos, consistentes e promotores de
um determinado resultado ajudam induo, instalao, consolidao e,
finalmente, automatizao do
(funcionamento explcito da conscincia fonolgica).
Para alm de visar a divulgao da grande importncia da conscincia fonolgica
na aprendizagem da leitura e da escrita, esta publicao apresenta propostas de
actividades para a estimulao faseada desta capacidade, crucial para o sucesso
no desempenho das tarefas de leitura e de escrita.
As propostas de actividades que apresentamos obedecem a uma aplicao
gradual. Comea-se por uma fase de descoberta e de integrao do universo
sonoro em geral. Passa-se, posteriormente, por uma fase de explorao e de
conhecimento j mais prximo do universo sonoro da fala, at chegar fase mais
analtica deste treino, alcanada pela capacidade de manipular explicitamente as
unidades lingusticas relacionadas coma conscincia fonolgica. Para tal, prope-
se que, desde o incio, o treino seja suportado por pistas quinestsicas, auditivas,
visuais e tcteis, por estimularem os canais sensoriais da criana, presentes
desde muito cedo no seu desenvolvimento, e por melhor promoverem a
conscincia dos aspectos fonolgicos que pretendemos desenvolver.
processamento (meta)fonolgico
Como treinar a conscincia fonolgica?
3
0
3
1
A sequncia de exerccios aqui apresentada est organizada em 3
unidades/blocos: (I) treino da discriminao auditiva; (II) treino da conscincia
fonolgica (subdividida em conscincia de palavra, conscincia silbica e
conscincia fonmica ou segmental) e (III) cronograma e Avaliao.
Tendo por base o pressuposto de que o desenvolvimento da conscincia
fonolgica um precursor importante da aprendizagem da leitura e da escrita,
estas actividades
.
Embora seja possvel introduzir a grafia em muitos dos exerccios propostos
nestas unidades, sugere-se que tal seja feito apenas quando as crianas
demonstrarem j um domnio satisfatrio das capacidades de identificao das
unidades silbicas e fonmicas na oralidade.
Estas actividades constituem sugestes de trabalho, que podero/devero ser
aperfeioadas em funo da especificidade dos alunos com que se est a
trabalhar. No entanto, sugere-se que, nessa adaptao, se tenha especial ateno
ao a
trabalhar.
A sequncia de exerccios proposta pode tambm ser usada em contextos
exteriores ao da sala de aula, nomeadamente no apoio aos alunos com
dificuldades.
Os exerccios propostos visam desenvolver as competncias definidas no
programa para o 1. ciclo e no .
visam prioritariamente o desenvolvimento de
competncias relacionadas com a percepo e a produo do oral
aumento gradual da complexidade das tarefas e das estruturas
Currculo Nacional do Ensino Bsico
SECO
3
O Treino com os Alunos:
Propostas de Actividades
Introduo
3
2
Uma vez que vrios estudos tm mostrado a eficcia do treino da conscincia
fonolgica na educao pr-escolar para a posterior aprendizagem do cdigo
alfabtico, assinalar-se-, em cada unidade, os exerccios que podem ser
desenvolvidos comcrianas mais jovens.
3
3
Esta uma unidade transversal, que dever ser retomada regularmente, ao
longo do ano lectivo; assenta no pressuposto de que a capacidade de ouvir de
forma atenta e selectiva fundamental para um desempenho eficaz, quer no
domnio da produo, quer no da compreenso do oral.
Os exerccios desta unidade so propostos numa ordem especfica, obedecendo
ao critrio da complexidade crescente; numa primeira fase, as crianas aprendem
a discriminar os sons do meio envolvente (exerccio 1.1), depois fazem a relao
entre os sons onomatopeicos e os sons da fala (exerccio 1.2) e, finalmente,
aprendem a discriminar as caractersticas especficas de cada grupo de sons
(exerccios 1.3 - 1.6).
Nesta actividade, os alunos so incentivados a ouvir atentamente os sons do
ambiente que os rodeia, explicitando cada som e a ordem em que ocorre numa
determinada sequncia. Para almde estimular a concentrao e a discriminao
auditiva, este exerccio treina tambm a noo de ordem temporal e o uso dos
numerais ordinais.
Desenvolver as capacidades de ouvir e discriminar os sons
circundantes.
Desenvolver as capacidades de memorizar e explicitar sequncias
de sons.
Objectos diversos (instrumentos musicais, mobilirio e material da
sala de aula).
Exerccio adaptado a partir de Adams et al. (2006).
1. e 2. anos; educao pr-escolar.
Etapa 1 - As crianas fecham os olhos e ouvem uma sequncia de, no
mnimo, quatro sons distintos, provocados pelo professor (por
Objectivos
Materiais
Fonte
Ano de Esc.
Descrio
Exerccio 1.1
Jogo do ouvido atento: os sons da natureza
I - Treino da discriminao auditiva
3
4
exemplo, tocar uma flauta, fechar a janela, bater no vidro,
caneta a cair no cho).
As crianas (em grupo ou individualmente) explicitam quais os sons que
ouvirame a ordempela qual estes ocorreram.
Etapa 2 - O professor apresenta, no mnimo, quatro sons s crianas (por
exemplo, bater palmas, bater com os ps no cho, fechar um
livro, cortar papel com uma tesoura) e a turma escolhe um
desses sons.
As crianas fechamos olhos e o professor repete a produo dos
quatro sons, com uma ordem diferente. Os alunos dizem em
que posio (primeiro, segundo, terceiro ou quarto) o som
escolhido foi produzido.
Etapa 3 - Uma criana seleccionada para desempenhar o papel de
ouvido atento. A turma rev, com a ajuda do professor, um
conjunto de sons onomatopeicos e selecciona um desses sons
(por exemplo, o miar do gato). A criana ' '
vendada e colocada no centro da sala; apenas um dos seus
colegas produz o som seleccionado ( ) repetidamente, em
simultneo com a produo de todos os outros sons, pelos
outros colegas. A criana ' ' tem de encontrar o
colega que est a produzir o somescolhido.
Registos udio de sons da natureza ou de instrumentos musicais (explorados em
conjunto na sala de aula, de forma a que todas as crianas conheamcada som).
Comesta actividade, pretende-se fazer comque os alunos adquiramconscincia dos
sons da fala. Para tal, parte-se dos sons onomatopeicos, facilmente identificados
pelas crianas, fazendodepois aligaocomos sons quecompemas palavras.
Sugere-se a associao de cada somonomatopeico a pistas sensoriais, como uma
imageme umgesto. Estas pistas facilitama produo e a percepo (verbal e no
verbal) de cada som e ajudam as crianas a encontrar representaes para os
ouvido atento
miau
ouvido atento
Outros materiais
Exerccio 1.2
Sons da natureza e sons da fala...
3
5
sons que ouvem(o gesto e a imagemiro evocar o som, semelhana do que far
a grafia numa fase subsequente). Numa primeira fase, as crianas devero ser
familiarizadas com ambas as pistas sensoriais associadas audio do som;
numa segunda fase, o professor dever suprimir uma das pistas (por exemplo,
mostrar apenas o somou apenas o gesto). Desta forma, a criana construir uma
representao cada vez mais abstracta do som.
Desenvolver as capacidades de ouvir e discriminar sons
onomatopeicos.
Imagens (cobra, abelha, tambor, bomba, vaca, microfone).
Alves (emprep.)
O professor fixa as imagens no quadro (numa ordem arbitrria) e produz o som [s]
(alongando-o, [sssssssss]) associado a umgesto (comuma mo, imita o serpentear
da cobra). As crianas imitamo professor (repetemo some o gesto, emsimultneo)
eidentificamafiguracorrespondenteonomatopeia(figuradacobra).
Repete-se o mesmo procedimento para as onomatopeias associadas s restantes
figuras:
Objectivos
Materiais
Fonte
Ano de Esc.
Descrio
Gesto
I mi t ar, com as mos, o
movimento das asas da abelha.
Bater na mesa coma mo fechada
(tambor).
Duas mos fechadas a bater uma
na outra (bomba).
Dedo indicador encostado aos
lbios fechados (vaca).
Imitar o gesto de segurar no
microfone.
Som Imagem
[zzzzzz]
[pppppp]
[bbbbbb]
[mmmmmm]
[ ] 111111
3
6
Exercciode treino
Conhecimentoda estrutura dos sons
Descrioda actividade
A cada aluno, vez, dado umcarto comuma imagem; a criana produz o some
o gesto associados a essa figura e os colegas adivinhamqual o objecto ou o animal
representado.
Os exerccios que se seguem (1.3-1.6) visam levar as crianas a
dos sons da fala, de forma a serem capazes de estabelecer relaes de
semelhana e de dissemelhana entre eles (atravs da definio, com base
articulatria e perceptiva, de de sons).
Desenvolver a capacidade de identificar semelhanas e diferenas
entre os sons, com base na observao do (sons
surdos, sons sonoros).
Imagens que representamsons onomatopeicos.
Adaptado a partir de Costa (2003) e Alves (emprep.).
Etapa 1 - O professor apresenta as duas imagens (cobra e abelha) e pede
s crianas que produzam o som correspondente a cada figura
([sssssss] para a cobra e [zzzzzz] para a abelha).
O professor pede s crianas para colocarem uma mo na
garganta e para produzirem os dois sons em sequncia,
alongando cada um deles ([sssssss]; [zzzzzz]). As crianas
explicam a diferena encontrada na produo de ambos os
sons. De forma a ajudar os alunos na tarefa de explicitao, o
professor pergunta qual dos dois sons fez tremer a mo que
estava encostada garganta. Os alunos voltam a produzir os
dois sons at chegarem concluso de que o som o
[z] e que o somque o [s].
observar a
produo
famlias
Objectivos
vozeamento
Materiais
Fonte
Ano de Esc.
que treme
no treme
Exerccio 1.3
Como se fazemos sons? (vozeamento)...
3
7
Etapa 2 - Repete-se o procedimento com outros pares de sons; o
professor poder partir sempre de imagens que remetam para
sons onomatopeicos:
Etapa 3 - De forma a fornecer pistas adicionais identificao do
vozeamento, o professor poder atribuir uma cor aos sons
sonoros (vermelho) e outra aos sons surdos (azul). Assim, o
professor distribui dois tringulos a cada criana, um azul e um
vermelho, explicando-lhes que o primeiro representa os sons
que no tremem, como o [f] e que o segundo representa os sons
que tremem, como o [v].
Na sequncia da actividade realizada na etapa 1, o professor
poder fixar umpar de imagens (ex. tambor/bomba) no quadro
e dizer o par de sons associado s mesmas (ex. [p]/[b]); as
crianas repetem, colocando a mo na garganta para descobrir
qual o som que treme ([b]) e qual o que no treme ([p]).
Depois, uma das crianas desloca-se ao quadro e fixa o
tringulo azul junto da imagem que representa o som que no
treme (tambor) e o tringulo vermelho junto da imagem
relativa ao somque treme (bomba).
Pares de sons
[f] / [v]
[ ] / [ ]
[p] / [b]
[t] / [d]
[k] / [g]

Pares de imagens
3
8
Variantes
A)
B)
C)
Os alunos formam pares; um deles (criana A) produz um som, ao mesmo
tempo que tapa os ouvidos do seu par (aluno B). Por sua vez, o aluno B coloca a
mo na garganta da criana A. O aluno B tenta descobrir se o som produzido pelo
colega (A) umsomque treme ou que no treme, levantando umtringulo da cor
correspondente ao vozeamento do som (tringulo vermelho para sons que
tremem; tringulo azul para sons que no tremem).
A turma divide-se em duas equipas: o grupo azul representa os sons que no
tremem e o grupo vermelho, os sons que tremem. O professor retira um carto
comumsomdo 'saco de sons' e di-lo emvoz alta. As crianas repetem, colocando
a mo na garganta. Se for umsomque treme, a equipa vermelha ganha umponto
(um tringulo vermelho); se for um som que no treme , a vez da equipa azul
ganhar um tringulo. Ganha a equipa que, no final, arrecadar o maior nmero de
pontos/tringulos.
O professor produz um determinado som (ex. [ ]), mas esconde a boca de
forma a que as crianas no possam ver a articulao do mesmo. As crianas
indicam a que famlia pertence o som: famlia azul (dos sons que no tremem)
ou famlia vermelha (dos sons que tremem).
entre os sons, com base na observao do ponto de articulao
( ) .
Tambor (ou imagemdo mesmo); espelhos (umpara cada criana).
Adaptado a partir de Costa (2003).
Todas as crianas devem estar sentadas em frente a um espelho; o professor fica
de frente para elas.
s
Objectivos
labial, coronal e dorsal
Materiais
Fonte
Ano de Esc.
23
Exerccio 1.4
Como se fazemos sons? (ponto de articulao)...
23 Como o prprio nome indica, o ponto de articulao designa o ponto da cavidade oral em que os sons so
produzidos. Os traos de ponto so designados em funo dos articuladores envolvidos na produo dos sons;
assim, (i) os sons labiais envolvema aproximao dos lbios; (ii) os sons coronais envolvema elevao da coroa
da lngua (alveolares e palatais); (iii) os sons dorsais/velares envolvem o posicionamento do dorso da lngua na
parte posterior da boca (cf. Mateus , 2003:999).
3
9
Etapa 1 - Um aluno toca tambor; as crianas imitam, oralmente, o som
dos batimentos [ppppp]. Depois, coma orientao do professor,
dizem palavras que comeam por este som (
)
'Vamos agora descobrir como se faz o som[ ]. Para
isso, vamos diz-lo vrias vezes seguidas, mas devagarinho,
como se fosse emcmara lenta, assim: [ ] [ ] [ ] [ ]!'.
O professor dever exagerar na articulao, realando o papel
dos lbios na produo do som. Poder, tambm, imitar o
movimento do abrir e fechar dos lbios com a mo, ao mesmo
tempo que produz o som.
'Agora faam l vocs, olhando para o vosso
espelho; muito bem! Reparem que, para fazermos este som,
preciso afastarmos e aproximarmos duas coisas, o que ? Pois,
temos de aproximar os lbios; vamos ento cham-lo som dos
lbios, est bem? Vamos agora descobrir outros
'.
O exerccio continua, com a anlise dos restantes sons labiais
[ , , , ].
Etapa 2 - Repete-se o procedimento anterior, mas desta vez o professor
orienta as crianas no sentido de observar que, para alm dos
, existem os , cuja produo pode
implicar a subida da lngua para a zona dos dentes da frente
(caso dos sons [ , , , , , , ]), ou ento pode implicar o
recuo da lngua ([ , , , ]).
Etapa 3 - Repetem-se os procedimentos anteriores de forma a que as
crianas observem que, para alm dos e dos
existem os [ ], que so
produzidos na parte de trs da boca.
Paula, Pedro,
porta
sons dos
lbios...
sons dos lbios sons da lngua
sons dos lbios
sons da lngua, sons da garganta , ,
Professor:
Professor:

b m I v
t d n s z 1 :
K
k g n
24
24 Numa primeira fase, o professor dever apenas levar a criana a observar que, para a produo dos sons [ ] e [ ]
preciso aproximar os lbios, como em [ , , ] e que, por isso, tambm pertencem famlia dos 'sons dos
lbios'. S numa fase posterior se dever promover a observao de que a forma como unimos os lbios na
produo de [ , ] diferente da forma como os unimos na produo de [ , , ].
I v
b m
I v b m
4
0
Observaes
Exercciode treino: ojogodoespelho
Numa fase inicial, as diferentes etapas propostas devero ser exploradas em
momentos distintos, mantendo-se, contudo, a ordemsequencial das mesmas.
A identificao do ponto de articulao dos sons poder ser facilitada mediante a
observao de contrastes mximos, por exemplo, entre sons labiais (
) e sons dorsais ( ), por exemplo [ ] [ ].
Eventuais dificuldades na identificao do ponto de articulao palatal ([ , , ])
podero ser minimizadas se as crianas compararema produo destes sons com
a produo dos outros (ex. [ ] [ ]; [ ] [ ], [ ] [ ]).
As crianas 'fazem de espelho' dos colegas; organizam-se em pares, cada par
fica de p, comumelemento de frente para o outro.
Etapa 1 - Uma criana de cada par produz um som, exagerando na
articulao, e o respectivo par tem de imitar os gestos
articulatrios do colega, mas sem verbalizar o som (ex. um
colega produz [ppppp] e o seu 'espelho' imita o gesto de abrir e
fechar a boca vrias vezes seguidas).
Etapa 2 - Uma criana de cada par faz um gesto articulatrio, sem
verbalizar; o par tenta adivinhar qual o som em causa,
identificando a emquesto.
Etapa 3 - O professor produz um som (ex. [f]), mas esconde a boca de
forma a que as crianas no possam ver a articulao do
mesmo. As crianas (i) indicam a famlia a que pertence o som -
famlia dos (ganham 1 ponto pela resposta
certa); (ii) repetem o som ouvido (ganham 2 pontos pela
produo correcta).
A actividade continua coma seleco de outros sons.
sons dos
lbios sons da garganta vs
sons da lngua vs vs vs
famlia de sons
sons dos lbios
k

t d n
4
1
Objectivos
oclusivo, fricativo e nasal
Materiais
Fonte
Ano de Esc.
somexplosivo
entre os sons, com base na observao do modo de articulao
( ).
Espelhos pequenos (um para cada criana); imagens que
representamsons onomatopeicos (Alves, emprep.).
Adaptado a partir de Costa (2003) e Alves (emprep.).
Etapa 1 - O professor apresenta duas imagens s crianas (tambor e gato
zangado) e estas dizem quais os sons que associam a cada
figura: [ppppp] e [fffff].
As crianas observama articulao do som[ ]:
'Vamos olhar para o espelho e dizer, como se fosse
em cmara lenta, o som [ ] (exemplifica). Agora fazem vocs;
muito bem. Como que ns fazemos este som? Primeiro,
fechamos a boca, assim (exemplifica), e depois abrimos, para
deixar o ar sair. Vamos pr a mo frente da boca e vamos dizer
o som [ ] outra vez... muito bem, o que que sentiram? Pois ,
o ar quente a sair da boca. O ar estava preso l dentro, porqu?
Claro, porque ns tnhamos a boca fechada, e quando a abrimos
o ar saiu muito depressa, como se fosse uma exploso.
Podemos ento dar ao som[ ] o nome de .
As crianas observama articulao do som[ ]:
'Agora vamos descobrir como fazemos o som [ ].
Primeiro, vamos diz-lo em frente ao espelho, assim [fffff]
(exemplifica); agora fazem vocs ... muito bem. Para fazermos
Professor:
Professor:
I
I
Exerccio 1.5
Como se fazemos sons? (modo de articulao) ...
25
25 Omodo de articulao designa a forma como o ar, que expelido pelos pulmes, modulado na cavidade oral. Os
sons podem, por exemplo, ser (i) oclusivos, quando o ar encontra uma obstruo (por exemplo o fechamento dos
lbios na produo de [ ]); fricativos, quando o ar sai de forma contnua, como na produo de [ ]; nasais,
quando o ar sai simultaneamente pela boca e pelas fossas nasais. (cf. Mateus, 2003:999).
I
4
2
este som foi preciso fecharmos o ar dentro da boca, como
fizemos com o [ ]? Ser que juntmos completamente os
lbios? Vamos fazer outra vez... pois , quando fazemos [fffff],
deixamos um buraquinho entre os lbios, para o ar poder sair.
Vamos pr a mo na boca, e dizer o som outra vez... o que
sentiram? Pois, o ar a sair. E o ar sai de repente, como em[ ], ou
sai mais devagarinho? verdade, o ar sai mais devagar, como
se fosse soprado...vamos ento chamar ao [ ] !'.
O professor apresenta outro par de imagens onomatopeicas
(bomba e ventoinha). Os alunos identificamos sons respectivos
([ ]/[ ]) e repetem o exerccio de identificao das diferenas
de articulao entre ambos; depois distribuem-nos pelas
famlias de e de .
Etapa 2 - As crianas observam a sada do fluxo de ar pela boca na
produo de diferentes sons, classificando-os como ' '
ou como ' ':
'Vamos fazer um jogo; eu fao um som e vocs
repetem-no da mesma forma como eu o digo, com a vossa mo
direita em frente boca, assim (exemplifica); se o ar sair muito
depressa, como em [ ], vocs gritam: ! Se o ar
sair mais devagar, como em [fffff] vocs dizem baixinho:
!'.
A sequncia de sons usada pelo professor poder ser, por
exemplo, a que se segue: [ , , , , , , , , , , ]; as
eventuais dificuldades e os erros na classificao devero ser
explorados no momento emque surgem.
Etapa 3 - As crianas verificam que, na produo de alguns sons, o ar sai
pelo nariz (sons nasais):
'Agora vocs vo pr o vosso espelho assim, entre o
vosso lbio superior e o nariz (exemplifica). O espelho tem de
estar bemlimpo! Muito bem; agora vamos todos dizer o som[ ]
vrias vezes, assim[ ]. Pronto; agora vamos olhar para o
espelho, tem alguma coisa de diferente? Pois no, os espelhos
continuam limpos. Agora vamos dizer o som [ ] vrias vezes,
assim [ ]; vamos olhar para o espelho... est diferente? O
I
b v
I b v t d s g z
m
mmmmm
somsoprado
sons explosivos sons soprados
explosivos
soprados
som explosivo
som
soprado
Professor:
Professor:
4
3
que que tem? Pois, saiu ar quente para cima dele. Ser que
este ar saiu da nossa boca? No pode ser porque o espelho est
acima dela. Claro, s pode ter sado do nosso nariz. Vamos
tentar descobrir outros sons emque o ar tambmsai pelo nariz,
para almdo som[ ].
Se a criana j tiver o espelho colocado debaixo do nariz antes de comear a
produzir a sequncia sonora, ou se o mantiver nessa posio depois de acabar a
produo, natural que o espelho fique manchado, pois haver ar expelido pelo
nariz em consequncia do processo de respirao (e no necessariamente em
decorrncia da produo do som). Para evitar que tal acontea, as crianas s
devemcolocar o espelho debaixo do nariz depois de j teremcomeado a produzir
a sequncia sonora ([ ]) e retir-lo antes de acabar a produo.
Oprofessor poder repetir o exerccio anterior, alterando apenas os pares de sons
em anlise; por exemplo, poder comparar (i) a produo do som oral [ ] com a
do som nasal [ ]; (ii) a produo do som oral [ ] com a do som nasal [ ]).
Devero ser as crianas a tentar descrever as diferenas na articulao destes
pares de sons.
'Vamos fazer uma dana, : sempre que eu disser um
vocs do um pulo, sem sarem do vosso lugar! (exemplifica).
Quando eu disser um vocs sopram(exemplifica). Quando eu disser
um vocs tocamno nariz coma mo !'.
O professor produz umsom(ex. [nnnnn]), mas esconde a boca de forma a que as
crianas no possamver a articulao do mesmo. As crianas (i) indicama famlia
a que pertence o som: famlia dos (ganham 1 ponto pela resposta
certa); (ii) repetemo somouvido (2 pontos pela produo correcta).
A actividade continua coma seleco de outros sons.
m
d
n K
Observaes
Exercciode treino: Realizaoda
Professor:
Exercciode treino:
dana dos sons
Somescondido
a dana dos sons
som explosivo
somsoprado
somdo nariz
sons do nariz
26
26 No que diz respeito aos sons 'explosivos' - [ , , , , , ] - o professor dever produzi-los com brusquido,
enfatizando a sada repentina do ar pela boca; no que diz respeito aos sons 'soprados' - [ , , , , , ] - a
produo dever ser alongada, enfatizando-se, assim, a sada contnua do ar.
b t d k g
I v s z
4
4
Esta actividade visa promover momentos de reviso, treino e consolidao dos
conhecimentos j adquiridos pelas crianas relativamente existncia de
diferentes classes de sons.
Saliente-se que este exerccio pressupe j alguma conscincia fonmica,
nomeadamente no que diz respeito capacidade de isolar os sons das palavras.
Por esta razo, este exerccio deve ser precedido por algumas das actividades
sugeridas na seco 2.3.
Desenvolver a capacidade de identificar os sons que constituem as
palavras.
Desenvolver a capacidade de reflexo acerca das caractersticas
fsicas dos sons da fala.
Fichas de sons (12 por equipa); sacos para guardar e baralhar as
fichas (umpor equipa).
2. ano.
Os alunos agrupam-se em equipas de 4 elementos; cada equipa decide qual a
famlia de sons , ou seja, quais os sons que vai procurar nas fichas (
).
Cada jogador retira, sorte, uma ficha de dentro do saco.
Objectivos
Materiais
Fonte
Ano de Esc.
em jogo sons
dos lbios, sons da lngua, sons da garganta, sons explosivos, sons soprados,
sons do nariz, sons que tremem, sons que no tremem
Exerccio 1.6
Sons ao ar...
4
5
O primeiro jogador lana a sua ficha para a mesa, dizendo ' !'; depois
verifica se as imagens dessa ficha representampalavras que contenhama famlia
de sons emjogo; por cada vez que esses sons surjamna ficha, -lhe atribudo um
ponto. Se a ficha cair com a face em branco para cima, considerada nula (0
pontos).
Os restantes jogadores repetem, um de cada vez, o procedimento efectuado pelo
primeiro. Cada umdeles deve ir memorizando o nmero de pontos atingido por si
e pelos companheiros.
Ganha o jogador que conseguir reunir ummaior nmero de pontos, ao fimde trs
jogadas.
Ojogo recomea aps ter sido seleccionada uma nova famlia de sons.
A mesma sequncia de fichas poder ser utilizada por vrias equipas em
simultneo, uma vez que cada equipa estar procura de sons diferentes.
sons ao ar
Observaes
4
6
Anoo bsica de que o contnuo sonoro organizado emestruturas mais pequenas,
nomeadamente em frases e palavras, fundamental para o desenvolvimento da
conscinciafonolgicaeparaaaprendizagemdaleituraedaescrita.
O objectivo principal deste exerccio o de desenvolver a capacidade de
manipular isoladamente as palavras que constituem as frases, embora,
adicionalmente, seja estimulada a reflexo morfossintctica.
Desenvolver a capacidade de dividir as frases empalavras.
Conjunto de imagens; rectngulos coloridos.
Etapa 1 - O professor diz uma frase (ex. .),
pausadamente, batendo uma vez com o p no cho por cada
palavra produzida. Os alunos repetem, batendo tambmcomos
ps, identificando, no final, o nmero de bocadinhos/palavras
da frase (quatro). Repete-se o exerccio comoutras frases.
Etapa 2 - O professor apresenta uma imagem que representa um
indivduo a praticar uma determinada aco (por exemplo, uma
menina a beber gua).
'Podemos explicar o que est a acontecer nesta
imagem usando apenas quatro palavras. Vamos fazer de conta
que cada um destes rectngulos uma palavra' (fixa os
rectngulos no quadro, ao lado da imagem, alinhando-os da
esquerda para a direita).
Objectivos
Materiais
Ano de Esc.
O menino toca piano
Professor:
II - Treino da conscincia fonolgica
Exerccio 2.1.1
Embusca da palavra...
2.1 Desenvolvimento da conscincia de palavra
4
7
Professor:
Exercciode treino
'Estes rectngulos esto a esconder uma frase de
quatro palavras' (exemplifica o ritmo, apontando para cada
rectngulo e batendo como p no cho, mas semverbalizar).
Os alunos tentam 'preencher' os rectngulos, descrevendo a
imagem com quatro palavras (ex. ou
.)
Etapa 3 - Explicando que vai fazer a frase crescer, o professor acrescenta
um rectngulo direita dos restantes; os alunos batem com o
p no cho uma vez por cada rectngulo contando o nmero de
bocadinhos/palavras que a frase passou a ter (cinco).
Os alunos repetem a frase ou
e acrescentam uma palavra, para 'preencher' o
ltimo rectngulo (ex. ).
Etapa 4 - Explicando que vai fazer a frase ficar mais pequenina, o
professor tira o primeiro rectngulo: os alunos repetem a frase,
omitindo a palavra inicial (ex. ).
Oexerccio continua, comrecurso a outras imagens. Dever variar-
seonmerodepalavras emcadafrase. Devertambmtreinar-sea
omissodepalavras nointerior dafrase. Posteriormente, as crianas
devero treinar a substituio de palavras na frase (ex.
apresentao de outra imagema representar a mesma aco, mas
comumprotagonistadiferente: bebegua).
Resoluo de ficha de trabalho individual ou de grupo (exemplificada em
seguida):
A menina bebe gua Uma
menina bebe gua
A menina bebe gua Uma menina
bebe gua
A menina bebe gua fria
menina bebe gua
oco
4
8
Descrio:
Observaes
com base na audio
Variante doexercciocompseudo-palavras
o professor faz uma leitura de cada imagem(coluna da esquerda), os
alunos contam o nmero de palavras produzidas pelo professor (podem recorrer
ao movimento de bater no cho com o p) e pintam o nmero de rectngulos
correspondente a cada frase. Exemplo: depois de ouvir o professor a dizer '
.' (cf. primeira imagem) as crianas devero pintar trs rectngulos ao
lado da figura do menino (alinhados da esquerda para a direita), uma vez que a
frase ouvida temtrs palavras.
Numa fase inicial, os alunos podero manifestar dificuldade em isolar os
determinantes (por exemplo, as crianas podero assinalar a sequncia
como uma nica palavra). Esta tendncia dever ser contrariada com (i) a
analogia comsequncias comnumerais (por exemplo,
) (ii) substituindo o protagonista ), (iii) uma
leitura muito lenta por parte do professor, enfatizando-se as pausas entre cada
palavra ( ).
Quando as crianas apresentarem um domnio satisfatrio da capacidade de
identificar e isolar as palavras da frase, , este tipo de
exerccio poder culminar na escrita de cada vocbulo no respectivo rectngulo.
Note-se, no entanto, a importncia de que as crianas tenham j uma
representao mental das palavras, antes da sua representao
grfica/alfabtica.
(mais complexo).
Numa fase posterior, a capacidade de segmentao do contnuo sonoro pode
tambm ser exercitada tendo por base vocbulos inventados (pseudo-
palavras) . Por exemplo, o professor poder perguntar quantas
tem a seguinte : . Uma vez que
no conseguem associar a 'frase' ouvida a qualquer tipo de significado, os alunos
tero de se concentrar na identificao das pausas que separam cada unidade.
Numa primeira fase, o professor dever fazer uma leitura pausada destas 'frases
malucas', aumentando gradualmente a velocidade de elocuo.
O
menino l
um dois
o menino co
o menino
menino, meninos,
menino um , um , etc
omeninol
palavras
inventadas frase maluca ut favato soguijo paqu
27
27 Entende-se por pseudo-palavra uma estrutura lingustica possvel na lngua, em termos de constituio
fonolgica, mas semsignificado associado.
4
9
A slaba constitui uma unidade gramatical estruturadora do conhecimento
fonolgico, desempenhando um papel fundamental na aquisio e no
desenvolvimento das competncias da leitura e da escrita (Martins, 1996; Freitas
e Santos, 2001; Viana, 2001).
O desenvolvimento da sensibilidade rima constitui umbomprecursor de formas
mais elaboradas de conscincia fonolgica, direccionando a ateno das crianas
para a forma das palavras.
Desenvolver a capacidade de identificar rimas.
Cano ' ' (CD, cf. Lio, 2006); Leitor de CD.
1. e 2. anos.
Depois de ouvirem e cantarem o ' ', as crianas inventam uma
coreografia para o refro e repetem-no at o memorizarem:
Pi-pi
Meu pintainho amarelinho
Pi-pi
Bola de penas to fofinho
Pi-pi
Meu pintainho redondinho
Pi-ri-pi-pi-pi, pintainho, pi.
As crianas identificam as palavras que rimam ( , , ,
) e explicitamqual o igual emtodas estas palavras ( ).
As crianas sugerem frases para adicionar ao refro, indicando palavras que
rimamcom .
Objectivos
Materiais Pintainho, pi
Ano de Esc.
Pintainho, pi
pintainho amarelinho fofinho
redondinho bocadinho inho
pintainho
Descrio
Exerccio 2.2.1
Cantar rimas...
2.2 Desenvolvimento da conscincia silbica
5
0
Meu pintainho
Bola de penas to
Meu pintainho
. Depois de seleccionar umtexto comvrias palavras que rimam,
o professor sugere uma palavra (ex. ) e explica aos alunos que ir ler o texto e
eles tero de prestar muita ateno de forma a identificarem as palavras que
rimamcom' '. Sempre que ouvemuma palavra que achamque rima, os alunos
levantam o brao, dizendo ! O professor interrompe a leitura, repetindo a
ltima palavra lida, de forma a verificarem, emconjunto, se rima com' '. Ojogo
continua at que o professor termine a leitura do texto e que todas as palavras
que rimam(com ) tenhamsido identificadas.
Construo do : cada pgina dedicada a um determinado som
final (ex. ); as crianas desenhamou colamimagens que representampalavras
que terminamcomo somseleccionado (ex. ).
A capacidade de segmentar a palavra emunidades menores (slaba, sons da fala)
fundamental para a aquisio das competncias de leitura e de escrita. Dada a
proeminncia da slaba, o treino da identificao da unidade silbica dever
preceder os exerccios sobre a conscincia fonmica.
Desenvolver a capacidade de dividir as palavras emslabas.
Texto previamente seleccionado pelo professor; crculos coloridos
(de carto); conjunto de imagens; fichas de trabalho.
O professor l uma histria s crianas; estas fazem o reconto oral, desenham as
personagens/objectos da histria e apresentam os seus trabalhos aos colegas.
medida que cada criana apresenta o seu desenho, os colegas repetem o nome
dessa personagem e fazem a diviso em slabas (batendo palmas); por baixo da
queridinho
quentinho
maluquinho
Jogo da Rima
lua
lua
RIMA
lua
lua
livro das rimas
o
co, po, sabo
Objectivos
Materiais
Ano de Esc.
Variantes doexerccio
A)
B)
Exerccio 2.2.2
Partir as palavras I...
5
1
imagem, o professor cola um crculo de carto por cada slaba da palavra. O
professor escreve ento o nome da personagem no topo da folha e afixa-a no
' '.
O procedimento repete-se comos restantes desenhos, mas agora so as prprias
crianas que identificamo nmero de crculos que devemser colados junto a cada
imagem.
Resoluo da ficha de trabalho exemplificada emseguida: na coluna da esquerda
so apresentadas vrias imagens de personagens de outras histrias e na coluna
da direita vrios conjuntos de crculos.
Etapa 1 - Oralmente, as crianas identificam o nome da primeira
personagem, fazem a diviso silbica e contam o nmero de
slabas da palavra (ex. ; fa-da; 2 slabas).
canto das histrias
fada
Exercciode treino
5
2
Etapa 2 - As crianas ligam com um trao a personagem ao conjunto de
crculos correspondente (ligam a imagem da fada ao conjunto
de dois crculos, uma vez que esta palavra temduas slabas).
Etapa 3 - As crianas repetemo procedimento para as outras imagens (
para umcrculo, para os trs crculos).
Os alunos podem fazer a diviso silbica j sem recorrer s palmas nem
produo em voz alta; as crianas com dificuldades nesta tarefa devem, no
entanto, continuar a recorrer a esta estratgia.
Resoluo da ficha de trabalho exemplificada emseguida:
Na parte superior do picotado so apresentados conjuntos de crculos (1 crculo
corresponde a 1 slaba). Na parte inferior da ficha esto representadas quatro
palavras ( ).
rei
pirata
rei, beb, sapato, xilofone
Observaes
Variante doexerccio
5
3
Etapa 1 - Os alunos identificam uma imagem ( ) e contam as slabas
(duas).
Etapa 2 - Os alunos identificam o conjunto de crculos correspondente
palavra (conjunto de dois).
Etapa 3 - Os alunos recortam a imagem do em duas partes e colam
os bocadinhos emcada crculo.
Etapa 4 - Oprocedimento repete-se para as restantes palavras.
Desenvolver a capacidade de dividir as palavras emslabas.
Ficha de trabalho.
Nascimento, L. (2003)
O professor apresenta a primeira imagem ( ) da ficha de trabalho
exemplificada emseguida.
Os alunos, oralmente, identificam e contam as slabas da palavra (trs). Depois,
pintam os trs primeiros crculos alinhados por baixo da imagem da abelha (da
esquerda para a direita).
Repete-se o procedimento para as restantes imagens/palavras ( ).
beb
beb
beb
Objectivos
Materiais
Fonte
Ano de Esc.
abelha
ma, co
Exerccio 2.2.3
Partir as palavras II...
5
4
Actividades degruponoexterior
Variante A): Jogo do p-coxinho (Costa, 2003)
No ptio, o professor ou umaluno desenha umpercurso
no cho, usando, por exemplo, umgiz de cor, semelhante
ao que se sugere emseguida:
O professor tem na sua posse um saco com imagens, algumas coladas em carto
preto, outras (a maioria) emcarto branco.
O primeiro jogador tira um carto do saco, ao acaso, e diz em voz alta o nome da
imagem representada. Todos devero ento participar na diviso dessa palavra
emslabas, coma orientao do professor.
Uma vez identificado o nmero correcto de slabas que compem a palavra
representada no carto, o jogador (i) o mesmo nmero de casas no
percurso, se o carto for branco, ou (ii) esse nmero de casas, se o carto
for preto. Quando sai um carto preto logo na primeira jogada, em que o jogador
ainda se encontra na partida e no pode recuar, esse jogador perde a vez para o
colega seguinte. A realizao do percurso, quer para a frente quer para trs,
feita 'ao p-coxinho'.
Osegundo jogador tira umcarto do saco e o procedimento repete-se.
Ganha o jogador que conseguir chegar ao fimdo percurso emprimeiro lugar.
avana
recua
1
22
3
4
6
7
5
8
9
10
11
12
13
24
23
2
21
20 15
17
18 19
14
16
5
5
Variante B):
Professor:
Roda das slabas
Os alunos formam um crculo (em p ou sentados); uma criana seleccionada
para ficar no centro da roda, comuma bola. A criana escolhida produz uma slaba
(ex. ) e atira a bola; o colega que a recebe acrescenta uma slaba, formando
uma palavra ( ; ). A bola volta para as mos da criana do centro e o jogo
continua coma seleco de outra slaba.
A noo de que a palavra pode ser analisada de forma independente do seu
referente constitui um elemento facilitador da aprendizagem do cdigo de escrita
e, como tal, dever ser objecto de ateno nas actividades de conscincia
fonolgica.
Desenvolver a capacidade de distinguir entre palavras curtas e
longas, combase no nmero de slabas.
Desenvolver a capacidade de distinguir entre a forma e o
significado das palavras.
Cano: (CD, cf. Lio, 2006); leitor de CD.
1. e 2. anos.
Etapa 1 - Depois de ouvirem a cano e explorarem, com a orientao do
professor, a mensagem da mesma, as crianas desenham
a voar e o .
O professor distribui vrios crculos de carto pelas crianas e
pede-lhes que faam a diviso silbica das palavras e
, colando (junto ao respectivo desenho) um crculo por cada
slaba da palavra.
'Olhem para os crculos que tm junto da joaninha;
quantos so? Quatro, pois , a palavra joaninha tm4 slabas. E
a palavra cu? Pois, tem s uma. Ento qual destas duas
palavras maior? Claro! a palavra joaninha! Ento os seres
pequeninos podemter nomes grandes, no ? E, pelo contrrio,
sa-
-po sapo
Objectivos
Materiais Uma joaninha
Ano de Esc.
a
joaninha cu
joaninha
cu
Exerccio 2.2.4
Vamos medir as palavras...
5
6
as coisas grandes, como o cu, podem ter nomes bem
pequeninos!
O professor ilustra esta relao com outros pares de palavras,
por exemplo: ; . As crianas fazem a
diviso silbica de cada par de palavras e devero constatar,
novamente, a diferena existente entre o tamanho da palavra e
o tamanho do seu referente.
Etapa 2 - Construo de um painel temtico ilustrado. As crianas, com a
ajuda do professor, constroem dois conjuntos de pares de
palavras:
Palavras grandes/ coisas pequenas Palavras pequenas/coisas grandes
Cada criana/grupo selecciona uma palavra e desenha o objecto a que esta se
refere, representando embaixo o nmero de crculos correspondentes ao nmero
de slabas (ou o algarismo).
Numa fase final, podero escrever a palavra no topo da pgina, com a ajuda do
professor.
boi/formiga mosquito/r
mosquito, formiga, caranguejo () mar, urso, cu ()
5
7
A conscincia de que as palavras so construdas a partir da juno alinhada de
unidades menores facilita a aprendizagemda escrita e da leitura.
Desenvolver a capacidade de juntar as slabas para formar
palavras.
1 fantoche.
Adaptado a partir de Adams et al. (2006)
1. e 2. anos
Etapa 1 - O professor cria uma histria volta de uma personagem (
) que produz as palavras sempre de forma silabada
(numa primeira fase, o professor que assume as produes
desta personagem); as crianas tm de juntar as slabas para
adivinhar o que a personagemest a dizer.
J sei que gostas muito de ouvir histrias,
. Que histrias j conheces?
Silabinha: Ca-pu-chi-nho Ver-me-lho
Crianas: Capuchinho Vermelho!
E?
Silabinha: Ga-to das Bo-tas; Cin-de-re-la;
Crianas: Gato das Botas, Cinderela
As crianas continuam a entrevista Silabinha, tendo sempre
de juntar as slabas para poder reproduzir, em voz alta, as
palavras do fantoche.
Etapa 2 - (Aps alguns dias de familiarizao com a personagem) Uma
criana assume o papel de Silabinha (manuseando o fantoche e
silabando todas as produes); os restantes colegas tm de
traduzir as intervenes da Silabinha, pois o professor no
consegue perceber nada do que ela diz!
Objectivos
Materiais
Fonte
Ano de Esc.
a
Silabinha
Silabinha
Professor:
Professor:
Exerccio 2.2.5
Silabinha I...
5
8
Variante A)
Descrio
Variante B)
Silabinha II
Resoluo de ficha de trabalho exemplificada emseguida:
A Silabinha produz (silabando) as palavras representadas na ficha por uma
ordem aleatria. Cada criana/grupo de crianas numera as imagens pela
ordem em que a personagem as enuncia, usando o quadrado junto a cada
imagem para escrever o nmero correspondente (1 para a primeira palavra a
ser produzida, 4 para a ltima) Depois, pintam os crculos junto de cada
imagem(1 crculo corresponde a 1 slaba).
Silabinha III
O professor fixa trs imagens no quadro, em coluna ( ); os alunos
identificam as palavras representadas. O professor explica que, se juntarmos um
bocadinho/uma slaba ao incio de algumas daquelas palavras, podemos formar
outras:
A produz a slaba [ ] (no [a ]). As crianas juntam esta slaba com
e com , formando as palavras e ; verificam ainda que no
possvel formar uma palavra coma slaba e a palavra (* ).
mar, po, sol
Silabinha
mar po armar arpo
ar sol arsol
: :
a
5
9
As crianas constroemfrases comas duas palavras formadas.
O procedimento repete-se, seleccionando-se outra slaba e outras imagens (por
exemplo, a slaba e as imagens , , ).
Domin dos sons I
Oprofessor distribui umdomin de imagens (exemplificado emseguida) por cada
grupo de crianas.
As regras do jogo so semelhantes s do domin, mas aqui o objectivo o de
formar palavras. Em primeiro lugar, os alunos tm de identificar a slaba
representada em cada lado das peas do domin (exemplo em baixo:
) e uni-las, para construir palavras, por exemplo: juntando a slaba
antes da slaba (de ), forma-se a palavra ; juntando a ltima slaba
de coma primeira slaba de , formamos a palavra .
passo faca
li mar mo po
p, so, f,
ca, ma p
so sof passo
sof cama faca
Variante C)
ar
armar
arpo
*arsol
6
0
Manipulaodas unidades silbicas
Professor:
As tarefas de manipulao das unidades silbicas envolvem um maior grau de
complexidade do que as tarefas de identificao, pois exigem um nvel bastante
satisfatrio de conscincia destas estruturas. Os exerccios 2.2.7. e 2.2.8
destinam-se a trabalhar estas capacidades, mediante tarefas de substituio e de
supresso das slabas.
Desenvolver a capacidade de manipular as slabas, atravs de
processos de substituio.
3 crculos de carto de cores diferentes.
1. e 2. anos.
O professor fixa trs crculos de carto no quadro e explica s crianas que cada
umdeles representa uma slaba:
Ocrculo preto representa a slaba <co>[k ]
Ocrculo amarelo representa a slaba <po>[pu]
Ocrculo branco representa a(s) slaba(s) <ta>[ta]/[t ]
As crianas memorizama associao cor do carto/slaba, mediante exerccios de
repetio: o professor aponta para cada carto e as crianas repetem a slaba ou
slabas ali representadas.
Comeando da esquerda para a direita, o professor fixa o carto preto (<co>) no
quadro e, ao lado, coloca o carto amarelo (<po>). As crianas dizem as slabas
isoladamente (<co>/<po>) e depois a palavra completa ( ). De seguida,
criamuma frase, utilizando a palavra encontrada.
'Agora vamos tirar esta slaba amarela, qual ? A slaba <po>, muito
bem. Em vez dela, vou colocar a slaba branca, que qual? <t> ou <ta>,
correcto. Ento que palavra que temos aqui agora? , muito bem'. As
crianas constroemuma frase utilizando esta palavra.
Objectivos
Materiais
Ano de Esc.
copo
Cota
o
Exerccio 2.2.6
Slabas coloridas...
a
6
1
Professor:
Observaes
Professor:
'Agora vamos trocar a ordem destas duas slabas: <co>/<ta> ->
<ta>/<co>; ficamos comqu? , pois . Conhecemesta palavra? No? Ento
vamos construir uma que seja conhecida: vamos substituir a segunda slaba, a
preta, pela amarela, <po>: que palavra temos? ! Vamos l construir uma
frase comesta palavra
Este exerccio pode ser retomado posteriormente, com o recurso utilizao da
escrita. Neste caso, os crculos coloridos seriamsubstitudos por cartes silbicos.
Desenvolver a capacidade de manipular as slabas, atravs de
processos de supresso.
Bola (variante A); ficha (variante B).
1. e 2. anos.
Etapa 1 - O professor exemplifica a supresso de slabas, com estruturas
dissilbicas:
'Vamos dizer sem a slaba : . Como vai
ficar a palavra se tirarmos a ltima slaba? Muito bem,
'.
As crianas agrupam-se duas a duas, frente a frente; uma delas
diz uma palavra e a outra repete, mas omitindo a slaba final. O
professor alerta para o facto de apenas poderem ser escolhidas
palavras commais de uma slaba.
Criana A: Criana B:
Criana C: Criana D:
Etapa 2 - As crianas repetem o mesmo exerccio mas desta vez omitem
a primeira slaba:
Tac
Tapo
Objectivos
Materiais
Ano de Esc.
pa-to to pa
me-sa
me
macaco mac
saco s
Exerccio 2.2.7
Esconder as slabas...
6
2
Criana A: Criana B:
Criana C: Criana D:
Resoluo da ficha de trabalho exemplificada emseguida.
Oralmente, as crianas associam cada slaba da palavra ao respectivo crculo,
identificam qual a slaba que devem omitir (pois est cruzada) e produzem a
palavra semessa slaba (ex. produzem , para e para ).
Os alunos fazem a diviso silbica de uma determinada palavra (ex.
), usando objectos para representar cada slaba (ex. trs canetas em
cima da mesa, ordenadas da esquerda para a direita); depois o professor tira uma
dessas canetas e o aluno ter de dizer quais as slabas restantes.
Actividade de grupo, no exterior:
As crianas ficam de p, formando um crculo; uma delas diz uma palavra (com
mais de uma slaba) e atira a bola para umcolega; este repete a palavra, omitindo
macaco caco
saco co
pa pato belha abelha
ja/ne/la
Variantes
Variante A)
Descrio
Variante B)
Variante C)
6
3
a slaba final e, depois de o grupo confirmar que essa operao foi bem feita, o
jogador pode passar a bola para outra criana. Esta, por sua vez, produz uma
nova palavra, atirando a bola. Ojogo continua.
Omesmo exerccio pode ser realizado para treinar a omisso da slaba inicial.
A capacidade de identificao da slaba tnica e a capacidade de distino entre
slaba tnica e slaba tona so necessrias para (i) a distino entre acento
fonolgico e acento grfico; (ii) a aprendizagemdas regras de acentuao.
Desenvolver a capacidade de identificao da slaba tnica.
Desenvolver a capacidade de distino entre slabas tnicas e
slabas tonas.
Listas de palavras.
Costa &Santos (2005/6).
1. e 2. anos.
Etapa 1 - 'vamos brincar ao jogo do eco; depois de eu dizer
uma palavra, vamos repetir apenas o bocadinho mais forte!
O professor exemplifica com uma palavra, enfatizando, na
produo, a slaba acentuada. As crianas repetemessa slaba.
Lista de palavras:
Etapa 2 - 'agora vamos separar os bocadinhos (ou slabas)
fortes das fracas!
As crianas formam duas equipas; a das slabas fortes e a das
slabas fracas. Quando o professor l uma palavra (disslabos), a
Objectivos
Materiais
Fonte
Ano de Esc.
Professor:
Professor:
musical, msica, ondulao, rpido, acabar, slaba, rapaz,
bebeu, mdico, elctrico, disco, constipado, marinho, barcos,
mesa, fritar, cano, cantiga, medicina, chapu.
Exerccio 2.2.8
O jogo do eco...
6
4
primeira equipa repete a slaba acentuada (forte) e a segunda
equipa repete a slaba tona (fraca).
Lista de palavras:
Etapa 1 - O professor produz dois sons em sequncia (utilizando um
tambor ou um xilofone, por exemplo) aumentando a
intensidade da slaba tnica. Oalunos repetema sequncia.
Etapa 2 - O professor produz uma sequncia de batimentos forte/fraco
num tambor ou num xilofone e, desta vez, associando-a a uma
palavra: . As crianas produzem os batimentos, repetindo
a palavra. O professor produz uma palavra com o ritmo
fraco/forte (ex. ) e pede s crianas que produzam, no
xilofone, os batimentos correspondentes quela palavra.
Exerccio de treino (estruturas dissilbicas): o professor produz
uma sequncia fraco/forte, semverbalizar; as crianas repetem
a sequncia e sugerem palavras que se encaixem neste padro
rtmico (exemplos: ). Repete-se o
procedimento para o padro forte/fraco ( ).
Etapa 3 - O professor produz uma sequncia de 3 batimentos
(fraco/forte/fraco) e as crianas sugerem palavras que
obedeamquele ritmo (exemplos: , ).
Variante doexerccio
FAto
soF
caf, mar, amar
mesa, porta, disco
sapato macaco
pato, bon, sof, caf, rato, petiz, livro, feliz, sapo, lata, canta,
dana, sorri, perdiz, mesa, bateu, festa, comer, brao, sair,
testa, capaz, boca, rapaz.
6
5
A capacidade de reflexo sobre a composio segmental das palavras
fundamental para a compreenso do princpio de funcionamento do cdigo
alfabtico.
Nesta actividade, prope-se uma forma de introduzir o treino desta competncia,
levando a criana a identificar a slaba onde ouve um determinado som.
Prope-se ainda que este exerccio vise, inicialmente, a identificao de sons mais
salientes em termos perceptivos (fricativos, lquidos, nasais) e s depois se
trabalhe os sons menos proeminentes (oclusivos).
Desenvolver as capacidades de (i) isolar um determinado som na
palavra (ii) identificar a slaba onde esse somse insere.
Ficha de trabalho; lpis de cor.
Nascimento, L. (2003)
1. e 2. anos.
Resoluo de ficha de trabalho exemplificada emseguida.
Objectivos
Materiais
Fonte
Ano de Esc.
Etapa inicial
Etapa posterior
Exerccio 2.3.1
Embusca do som...
2.3 Desenvolvimento da conscincia fonmica
6
6
As crianas identificam as palavras representadas pelo primeiro par de imagens
( ) e verificam que ambas tm duas slabas, cada uma associada a um
dos dois crculos desenhados ao lado.
Relembrando a onomatopeia da cobra ([sssss]), o professor pede aos alunos que
identifiquem a slaba onde est o som [s] em cada palavra, pintando o crculo
correspondente (cf. exemplo na ficha).
semelhana do exemplo dado acima, as crianas podero pintar o crculo coma
cor associada ao vozeamento do som (azul para os sons no vozeados -
; vermelho para os vozeados - ).
Uma vez que as crianas sentem maior facilidade na percepo dos sons mais
contnuos (fricativas, lquidas), sugere-se que as primeiras fichas elaboradas
foquem apenas estas classes de sons e s numa fase posterior se trabalhem os
sons da classe das oclusivas (cf. segundo par de palavras na ficha exemplificada
acima - som[b] em ).
Neste exerccio, as crianas so levadas a prestar ateno aos sons que ocupam
as posies de fronteira (inicial e final) das palavras, identificando-os e isolando-
os do resto da sequncia. O desenvolvimento desta competncia importante
para, por um lado, consolidar a capacidade de identificar e isolar as palavras da
frase e, por outro lado, para iniciar o treino de identificao dos sons que
constituemessas palavras.
Desenvolver a capacidade de identificao do som inicial e do som
final das palavras.
Lista de palavras monossilbicas.
1. e 2. anos; alunos do ensino pr-escolar.
sapo, lao
que no
tremem que tremem
banana/cebola
Objectivos
Materiais
Fonte
Ano de Esc.
Observaes
Exerccio 2.3.2
Papagaios...
6
7
Descrio
Professor:
Professor:
Professor:
Etapa 1 -
O professor conta s crianas que tem um papagaio que repete
tudo o que ele diz.
' Vamos fazer um jogo; eu digo algumas palavras e
vocs fazemde conta que so o meu papagaio; por exemplo, eu
digo [fffffffff] e vocs repetem s o primeiro som da palavra:
[ ]! Agora eu vou dizer outra palavra: [fffffffff] !
O procedimento repete-se com outras palavras monossilbicas,
tais como . O professor dever alongar a
produo do som, prolongando-o.
Etapa 2 -
'Agora vo repetir apenas o ltimo som da palavra;
por exemplo, eu digo f[aaaaaaaaaa] e vocs repetem s o
ltimo som: [ ]!
O procedimento repete-se com as palavras monossilbicas
referidas acima.
Etapa 3 -
As crianas agrupam-se em duas equipas: a (
) e a ( ). O
professor coloca-se no centro da sala, a meio das duas equipas,
tendo na sua posse uma lista de palavras previamente
seleccionadas. O professor diz uma palavra e imediatamente a
equipa dos sons iniciais repete o primeiro som; logo de seguida,
a equipa dos sons finais repete o ltimo som:
[ffffaaaa]
Equipa : [ ]
Equipa : [ ]
Inicialmente, devero ser utilizadas apenas palavras monossilbicas com
estrutura consoante, vogal (por exemplo, ).
sominicial
s, vi, vou, j, Z e ch
somfinal
sons iniciais e finais
equipa A sons do
princpio da palavra equipa B sons do fim da palavra
A
B
ch
I
a
I
a
6
8
Observaes
Descrio
A produo das palavras, por parte do professor, desempenha um papel
fundamental nesta actividade, sobretudo no que diz respeito ao som final das
palavras: estes devem ser articulados com clareza de forma a serem perceptveis
(ao contrrio da posio inicial, o final das palavras menos proeminente, sendo
muitas vezes sujeito a apagamento emsituaes de fala rpida).
Nesta actividade as crianas so levadas a (i) identificar mentalmente o som
inicial de cada palavra; (ii) agrupar palavras em funo do som inicial. O
procedimento explicitado em seguida dever ser retomado com o tratamento de
outros pares de sons, para almdaqueles aqui explorados.
Desenvolver as capacidades de (i) identificar mentalmente o som
inicial de cada palavra e de (ii) distinguir palavras com base na
observao do sominicial.
Caixa comimagens seleccionadas previamente, 2 sacos de papel.
Adaptado a partir de Alves (emprep.).
1. e 2. anos.
Oprofessor apresenta turma duas imagens (cobra e vaca); as crianas imitamo
som produzido por cada animal ([sssss]; [mmmm]). As imagens so fixadas em
stios visveis, mas separados (por exemplo, uma de cada lado do quadro). Junto
de cada imagem, colocado umgrande saco de papel, aberto.
O professor explica s crianas que os dois animais so muito amigos e
resolveram ir s compras juntos. No entanto, h um pequeno problema: a cobra
s pode escolher coisas cujos nomes comecemcomo som[s] e a vaca tambms
pode comprar objectos cujos nomes comecem por [m]! Para isso, elas vo
precisar da ajuda das crianas
O professor fornece aos alunos uma caixa com imagens; a maioria dever
remeter para palavras com os sons [s] ou [m] ( ,
), mas algumas devero representar vocbulos
iniciados por outros sons ( ).
Objectivos
Materiais
Fonte
Ano de Esc.
sopa, sumo, sapato, saco; mel
manteiga, mala, mscara
livro, frasco, caderno
Exerccio 2.3.3
A cobra e a vaca vo s compras...
6
9
Um aluno voluntrio (ou o professor) encarrega-se de tirar as imagens, uma a
uma, da caixa e de as mostrar turma. Os colegas vo dizer a palavra
representada, identificar o som inicial e dizer em que saco de compras deve ser
inserida.
Exemplo - O voluntrio mostra turma a figura de um sapato; as crianas (i)
dizem a palavra , (ii) repetem o som inicial - [s] e (iii) dizem ao voluntrio
para colocar a imagemno saco de compras da cobra.
Materiais: imagens que remetam para sons onomatopeicos (exemplos:
abelha/gato zangado); material de desenho, revistas para recorte de imagens,
cartolinas, tesouras, cola.
As crianas traam uma linha vertical a meio de uma cartolina e desenham
uma casa de cada lado: a da abelha e a do gato zangado (desenhando tambm,
claro, os respectivos proprietrios!). Depois vo procurar, recortar e colar
imagens de objectos/alimentos, entre outros, que possam inserir dentro de cada
casa, obedecendo a um critrio semelhante ao da actividade anterior: na casa da
abelha s podem entrar palavras que comeam com o som [z] e, na do gato,
apenas vocbulos iniciados por [f].
Exemplos de imagens para a casa da abelha:
Exemplos de imagens para a casa do gato:
Resoluo de uma ficha/labirinto, em que h pelo menos dois percursos
alternativos para chegar a um determinado animal, por exemplo a cobra. Os
alunos tm de descobrir o caminho correcto, ligando as imagens cujos nomes
comeampelo som[s].
Jogo do intruso - as crianas seleccionamumsom, por exemplo [m], observam
uma sequncia de trs imagens (exemplo: ) e identificamaquela
que no pertence ao conjunto (exemplo: ).
sapato
zebra, zango, zorro
foca, fato, faca
mola, bola, mala
bola
A)
B)
C)
7
0
Manipulaodos fonemas emposioinicial e final de palavra
Descrio
As tarefas de manipulao das unidades fonmicas (em posio inicial e final)
envolvem um maior grau de complexidade do que as tarefas de identificao. Os
dois exerccios que se seguem destinam-se a trabalhar estas capacidades,
mediante tarefas de substituio e de supresso fonmica.
Desenvolver a capacidade de formar palavras, mediante a adio
de sons nas posies inicial e final da palavra.
Crculos e tringulos de carto.
1. e 2. anos.
Etapa 1 - Criar palavras por adio de umsominicial.
O Professor escolhe uma palavra dissilbica (numa primeira
fase, com estrutura silbica simples do tipo CVCV, como em
) e produz a mesma em voz alta, omitindo o primeiro som
(exemplo: ).
Oralmente, as crianas identificam e contam as slabas da
pseudo-palavra produzida pelo professor ( 2 slabas); uma
delas desloca-se ao quadro e fixa um crculo por cada slaba
identificada (alinha os dois crculos da esquerda para a direita,
nomeando a slaba representada por cada um: )
O professor explica que, se juntarmos um som ao incio da
primeira slaba, possvel formar uma nova palavra. As crianas
sugerem sons; se tiverem dificuldades em identificar um som
que permita criar uma palavra com significado o professor
poder recorrer a imagens que remetam para onomatopeias
(por exemplo a cobra, para chegar ao som[s]- ).
Uma vez descoberto um som possvel (podero surgir outros
para alem do [s], nomeadamente o [t] - ou o [R] - ), o
Objectivos
Materiais
Ano de Esc.
sapo
apo
a-po,
apo
sapo
tapo rapo
Exerccio 2.3.4
apo/sapo...
7
1
professor fixa umtringulo de carto (1 tringulo corresponde a
1 som) no limite esquerdo do primeiro crculo.
Desta forma, pretende-se que os alunos adquirama conscincia
de que a mudana de para (ou ou ) decorreu
do facto de se ter acrescentado umelemento posio inicial da
palavra.
Repetio do procedimento com outras palavras (ex. - /
, ).
Etapa 2 - Criar palavras por adio de umsomfinal.
Repete-se o procedimento anterior, mas agora o professor
omite o somfinal da palavra:
'vou dar-vos a parte inicial do nome de uma bebida
e vocs dizem-me qual o som que falta: . As crianas
devero chegar ao som , formando, assim, a palavra .
Salienta-se a importncia de que as crianas continuem a fazer,
no quadro, a associao das slabas aos crculos e do novo som
introduzido ao tringulo, que ser fixado no limite direito do
segundo crculo.
apo sapo tapo rato
oca
foca toca
caf'
caf
Professor:
s...apo
caf...
7
2
Objectivos
Materiais
Ano de Esc.
faca
faca
vaca
Desenvolver a capacidade de substituir o som inicial da palavra, de
forma a criar novas palavras.
Imagens previamente seleccionadas (cf. Alves, emprep.).
1. e 2. anos.
Etapa 1 - O professor apresenta duas imagens turma (fixando-as no
quadro): um gato zangado e uma faca; os alunos identificam o
som produzido pelo gato [ffffff] e dizem a palavra em voz
alta; depois tentam explicar o que aquelas duas imagens tm
em comum. O professor dever orientar o dilogo no sentido de
se chegar concluso que a palavra comea com o som do
gato zangado ([f]).
Etapa 2 - frente das figuras da faca e do gato, o professor fixa trs
imagens:
As crianas comeam por identificar e imitar o som produzido
pelo primeiro objecto apresentado: o som [v] da ventoinha.
Depois, os alunos vo concentrar-se na palavra faca e substituir
o som [f] do gato pelo som [v] da ventoinha, formando a
palavra .
Descrio
Exerccio 2.3.5
faca, vaca, saca...
7
3
O procedimento repete-se para as outras duas imagens; os
alunos devem perceber que ao substituir [f] pelo som da cobra
formam uma nova palavra ( ), mas que tal no possvel
como somdo leo ( ).
Etapa 1 - As crianas aprendem um verso curto de trava-lnguas, por exemplo
o seguinte: ' ' (cf. Soares, 1997).
Etapa 2 - As crianas identificam o som inicial que se repete nas vrias palavras
([p]) e escolhem outro som para dizer no seu lugar ([b]):
). Constroemfrases usando as palavras bemformadas.
Actividade mais complexa, a trabalhar com os alunos do 3. e 4. anos de
escolaridade: (cf. cano emLio, 2006).
Os exerccios que se seguem, at ao final desta unidade, visam o
desenvolvimento das capacidades de segmentao fonmica.
As tarefas de segmentao dos sons que constituem as palavras so, embora
fundamentais, frequentemente difceis para as crianas. Como tal, devero ser
precedidas por um treino eficaz das capacidades de identificao e contagem dos
sons da palavra, assimcomo de algumtreino das capacidades de manipulao do
somque ocupa a posio inicial e final.
Desenvolver a capacidade de segmentao das palavras nos sons
que as constituem.
Tringulos de carto; saco com imagens (inicialmente, imagens
que representempalavras dissilbicas, comestruturas CVCV).
Adaptado a partir de Adams et al. 2006.
1. e 2. anos.
saca
*raca
A ia erto do into, o into erto da ia
a ia erto do into, o
into erto da ia
a linguagemdos ps
Objectivos
Materiais
Fonte
Ano de Esc.
A)
B)
Segmentaodas palavras
p p p p p p
b b b
b b b
Exerccio 2.3.6
Palavras preguiosas I...
7
4
Descrio
A)
B)
Etapa 1 - Uma criana retira uma imagemdo saco e diz o nome do objecto
que ela representa. O professor explica que est com muita
preguia e repete a palavra, fazendo uma pausa de alguns
segundos entre cada som. (exemplo: ) [l][a][s][u],
colocando no quadro um tringulo medida que produz cada
som, alinhando-os da esquerda para a direita. As crianas
repetem a palavra, tambm 'com preguia', alinhando os seus
tringulos (as crianas devem apontar para cada tringulo
medida que produzemo respectivo som.).
Etapa 2 - O exerccio continua com o professor a tirar mais uma imagem
do saco, mas agora so as crianas que produzema palavra som
a som, alinhando os tringulos emsimultneo.
O professor fornece uma ficha s crianas, na qual estas iro (i) relembrar a
diviso silbica, pintando um crculo por cada slaba; (ii) contar os sons e pintar
umtringulo por cada umdeles (cf. exemplo emseguida).
A turma forma quatro grupos:
Equipa A: primeiro som
Equipa B: segundo som
Equipa C: terceiro som
Equipa D: quarto som
lao
7
5
Cada equipa forma uma fila; as quatro filas organizam-se da esquerda para a
direita, comeando pela A at D.
Oprofessor produz uma palavra dissilbica (CVCV ), por exemplo ; a equipa
A tem de repetir apenas o som inicial, [v], a equipa B, o segundo som, [a], a
equipa C, o terceiro som, [z], e a equipa D, o ltimo som, [u]. Cada grupo recebe
um tringulo de carto por cada vez em que acerta no som. Ganha a equipa que
conseguir arrecadar o maior nmero de tringulos.
A seleco das palavras dever obedecer a umaumento gradual da complexidade
silbica:
CV>>CVC>>CCV>>CCVC
(pa>>par>>pra>>pras)
Desenvolver a capacidade de identificao dos sons que
constituema palavra.
Mesa de jogo e 15 pequenos tringulos de papel (por aluno ou por
equipa); saco com vrios cartes, cada um com um som diferente
saco dos sons.
Costa (2003).
1. e 2. anos.
A cada criana/equipa distribuda uma mesa de jogo, que consiste num carto
de tamanho A5, composto por nove quadrados, preenchidos cada um com uma
imagemdiferente.
O professor baralha os cartes dentro do saco e retira um, dizendo o som que l
estiver representado emvoz alta (ex. [ ]).
vaso
Objectivos
Materiais
Fonte
Ano de Esc.
Observaes
k
28
Exerccio 2.3.7
O bingo dos sons...
28 Osmbolo C representa uma consoante; o smbolo V representa uma vogal.
7
6
O aluno/a equipa que descobrir na sua mesa de jogo uma imagem cujo nome
contenha o som referido (por exemplo, a imagem de um carro) assinala-a com um
dos pequenos tringulos elevantaobrao, paraavisar quevenceuaquelaetapa.
Este procedimento repete-se at que acabem todos os sons e/ou at que uma
criana/equipa consiga assinalar comos tringulos todas as imagens da sua mesa
de jogo.
Poder-se- tambm jogar com a varivel posio (inicial, medial, final) do
na palavra. Neste caso, as crianas podem apenas assinalar a imagem
que contmo somna posio previamente definida.
Desenvolver a capacidade de juntar os sons, de forma a construir
palavras.
Tringulos de carto; saco com imagens (inicialmente, imagens
que representem palavras monossilbicas ou dissilbicas, com
estruturas do tipo CV).
Adams et al. 2006.
1. e 2. anos.
Etapa 1 - O professor tira uma imagem do saco mas no deixa que as
crianas a vejam; depois, diz o nome da imagem, soma som, ao
mesmo tempo que alinha os tringulos. As crianas repetem os
sons do professor, repetidamente e cada vez mais rpido, at
adivinharem qual a palavra representada. A imagem
mostrada depois, para confirmar a hiptese das crianas.
Etapa 2 - Cada criana ter a oportunidade de fazer o mesmo que o
professor, sendo-lhe dado algumtempo para analisar a imagem
que lhe foi dada e verificar o nmero de sons que representa. A
produo de cada som deve ser sempre acompanhada pelo
alinhamento dos tringulos.
Variante doexerccio
segmento
Objectivos
Materiais
Fonte
Ano de Esc.
Exerccio 2.3.8
Palavras preguiosas II...
7
7
Objectivos
Materiais
Fonte
Ano de Esc.
roda dos sons
mel, sol Gil
mel
mel
mel
sol
(mel, sol Gil
Desenvolver a capacidade de identificar os sons da palavra.
Desenvolver a capacidade de juntar os sons para formar uma
palavra.
Lista de palavras monossilbicas com Coda preenchida (CVC); 3
vendas.
Costa (2003).
1. e 2. anos.
O professor explica que vo jogar e que, para isso, precisa de trs
voluntrios para ficaremno centro da roda.
O professor selecciona trs palavras monossilbicas da lista que preparou
previamente e, emvoz alta, atribui ummonosslabo a cada uma das trs crianas
voluntrias (por exemplo, e ).
Todos juntos, os alunos vo identificar e contar os sons que compem cada
palavra:
'Quais so os sons que ns encontramos na palavra ? Vamos diz-
la aos bocadinhos: [ ]...[ ]...[ ]; qual o primeiro som? Pois, o [ ]; e o ltimo
som, qual ? Vamos repetir: [ ]...[ ]...[ ]. Pois, o ltimo som o [ ] e qual o
som do meio? Vamos repetir: [ ]...[ ]...[ ]; muito bem, o som [ ]. Ento
quantos sons tem a palavra ?; vamos contar, levantando o brao uma vez por
cada som: [ ]...[ ]...[ ]; quantas vezes levantmos o brao? Trs, pois , a
palavra tem 3 sons. Agora vamos descobrir quais so os sons da palavra
...'.
O professor pede 9 voluntrios e atribui umsoma cada umdeles (ao ouvido, para
que os trs colegas que ficamno centro da roda no os oiam). Os sons atribudos
so aqueles que compem as trs palavras exploradas e ); repare-se
que o som [ ] se repete no final destas palavras e, por isso, este som tem de ser
atribudo trs vezes (isto , a trs crianas).
Descrioda actividade (exterior)
Professor:
m c 1 m
m c 1 1
m c 1 c
m c 1
1
Exerccio 2.3.9
A Roda dos sons...
7
8
O professor atribui sons que no fazem parte da composio das palavras
escolhidas ( ) aos restantes alunos.
As crianas do as mos, formando um crculo; no centro ficam os trs colegas,
que sero vendados.
Oprofessor explica o objectivo do jogo: a 'roda dos sons' vai girando rapidamente
e cada criana tem de repetir, em voz alta, o som que lhe foi atribudo, medida
que se movimenta. Os colegas do centro, que representamas palavras, vo ter de
apanhar os sons de que necessitam para formar a sua palavra (por exemplo, no
caso da criana a quem foi atribuda a palavra , ela ter de apanhar os sons
[ ]...[ ]...[ ]. A criana que conseguir formar a sua palavra em menos tempo
ganha o primeiro lugar.
O jogo continua, com a seleco de trs novos voluntrios e de trs novas
palavras.
Desenvolver as capacidades de identificar e contar os sons que
constituema palavra.
Domin ilustrado de 12 peas.
3 e 4 anos.
Os alunos organizam-se em equipas de 3 elementos. A cada equipa fornecido
umjogo de domin (as peas devero ser recortadas e coladas emcarto).
Um dos jogadores de cada equipa baralha as peas do domin e, em seguida,
distribui 3 peas por cada umdos elementos.
A face de cada uma das peas dividida em duas partes: num lado figura uma
imagem e noutro lado um conjunto de pequenos tringulos (cf. exemplo em
seguida). A cada tringulo corresponde umsom.
sons intrusos
mel
Objectivos
Materiais
Fonte
Ano de Esc.
m c 1
Exerccio 2.3.10
Domin dos sons II...
7
9
O 1. jogador coloca uma pea na mesa (por exemplo, cf. pea A). O jogador
seguinte pode optar por uma de duas hipteses: (i) identificar e contar os sons
que compema palavra representada pela imagem, colocando na mesa uma pea
que tenha o mesmo nmero de tringulos (por exemplo, cf. pea B); ou (ii)
contar o nmero de tringulos da pea jogada pelo colega e colocar na mesa uma
pea que tenha uma imagemcujo nome seja constitudo por esse nmero de sons
(por exemplo, cf. pea C). Esta jogada exemplificada emseguida.
C) A) B)
[ - - - ] (4 sons) [ - - ] (3 sons)
Uma vez lanada a segunda pea para a mesa, a jogada passa para o 3. jogador e
assim sucessivamente. Sempre que um jogador no possuir um pea com o
nmero de sons adequado, o jogo passa para o elemento seguinte.
Ganha o jogador que ficar sempeas emprimeiro lugar.
n a t u s o 1
8
0
Em seguida apresenta-se uma sugesto de distribuio cronolgica dos cinco
blocos de actividades. Optou-se por uma calendarizao geral, organizada em
trs grandes fases, uma vez que o nmero de dias ou semanas que constituir
cada etapa ser determinado pelas necessidades do grupo especfico com que se
ir trabalhar. Por exemplo, se a turma revelar, j no incio do ano lectivo, um nvel
satisfatrio de conscincia de palavra e de slaba, o trabalho sobre estas unidades
pode ser abreviado, dando-se mais nfase aos sons da fala e, posteriormente,
relao destes coma escrita.
O objectivo principal desta calendarizao o de mostrar o
necessrio dos vrios blocos, definido em funo do .
Assim, prope-se que as trs primeiras unidades a trabalhar sejam(i) o treino da
, (ii) o desenvolvimento da e (iii) o
desenvolvimento da . Numa segunda fase, dever
introduzir-se o trabalho sobre a e poder reduzir-se o
nmero de actividades realizadas no mbito da conscincia de palavra. Numa
ltima fase, o trabalho central (dirio) dever ser sobre a conscincia fonmica e
sobre a devendo-se, no entanto, continuar a promover
exerccios relativos s outras unidades, embora com menor frequncia (duas
vezes por semana).
H a salientar que, no interior de cada unidade, os exerccios esto organizados
com um grau de complexidade crescente; o professor dever comear pelos
primeiras actividades e s depois avanar para os exerccios posteriores.
Todas as actividades devero ser retomadas ao longo do ano lectivo e, na medida
do possvel, complexificadas gradualmente.
Sugere-se que o professor invista, no mnimo, 15 minutos dirios para a
explorao destes exerccios com os alunos. Ver que o investimento dar muito
bons frutos!
faseamento
grau de complexidade
discriminao auditiva conscincia de palavra
conscincia silbica
conscincia fonmica
relao som/grafia,
III - Cronograma e Avaliao
28
28 Calendarizao geral adaptada a partir de Adams et al., 2006.
8
1
Sugere-se, ainda, a ficha que se segue, para a verificao regular das
competncias fonolgicas adquiridas pelas crianas.
1. fase
Treino da discriminao auditiva
Desenvolvimento da conscincia de
palavra
Desenvolvimento da conscincia
silbica
Desenvolvimento da conscincia
fonmica
2. fase 3. fase
Explorao diria Explorao regular
1. capaz de discriminar os sons
circundantes?
2. Identifica a ordempela qual ouve os sons?
3. capaz de distinguir sons com base no
ponto de articulao?
modo de articulao?
vozeamento?
6. capaz de distinguir sons orais de sons
nasais?
7. capaz de identificar e contar as palavras
da frase?
8. Distingue a palavra do seu referente?
8
2
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
Observaes No Sim
Conscincia silbica
Conscincia fonmica
Identifica rimas?
Segmenta as slabas da palavra?
Identifica o nmero de slabas da palavra?
Junta slabas para formar palavras?
Identifica as slabas da palavra?
Identifica a slaba tnica da palavra?
Identifica a(s) slaba(s) tona(s) da
palavra?
Distingue slabas tnicas de slabas
tonas?
capaz de suprimir slabas da palavra?
capaz de substituir slabas da palavra?
Junta sons para formar palavras?
Identifica o sominicial da palavra?
Identifica o somfinal da palavra?
capaz de suprimir o sominicial ou final?
capaz de substituir o sominicial ou final?
Identifica todos os sons da palavra?
Identifica o nmero de sons da palavra?
8
3
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Avaliao da Linguagem Oral: Um Contributo para o
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The Science of Reading: a Handbook
Destrava-Lnguas
Da Influncia do Conhecimento Ortogrfico sobre o Conhecimento
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Melhor Falar para Melhor Ler. Um Programa de Desenvolvimento de
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