PSICOLOGIA EVOLUTIVA Y APRENDIZAJES ESCOLARES

UNIDAD 1. DESARROLLO DE PROCESOS PSICOLOGICOS

TEXTO. Rodrigo (2002) DESARROLLO INTELECTUAL Y PROCESOS COGNITIVOS ENTRE LOS 2 Y 6 AOS 59. Describir la funcin simblica como caracterstica del pensamiento preoperacional. La funcin simblica posibilita la formacin de smbolos mentales que representan objetos, personas o sucesos ausentes. Es una caracterstica importante del pensamiento del nio en la etapa preoperacional. Se consolida en el periodo de las operaciones concretas con la accin interiorizada reversible y descentrada, organizada en sistemas de conjunto, lo cual constituye una operacin mental. Capacidad de construir y utilizar smbolos mentales para representar objetos, personas o sucesos ausentes. Podemos considerar tambin que gracias a la funcin simblica los nios pueden liberarse de: - La secuencialidad que impone la accin prctica para poder anticipar un resultado;. El anclaje en el aqu y el ahora;. La bsqueda de xito inmediato de la accin en favor de la bsqueda del conocimiento que sta encierra. MANIFESTACIONES DE LA FUNCIN SIMBLICA Mediante el dibujo el nio confiere a sus producciones grficas la representacin de personas u objetos La imitacin es un mecanismo bsico para la construccin de significantes El juego simblico estimula una gran variedad de actividades mentales El lenguaje es la expresin ms elaborada de la funcin simblica. 60. Describir el egocentrismo como caracterstica del pensamiento preoperacional Piaget concedi una gran importancia al fenmeno de la centracin. El nio se focaliza (se centra) en un solo aspecto de la situacin o un solo punto de vista (el propio). Piaget utiliza el trmino egocentrismo para referirse a un pensamiento realista centrado en el punto de vista del nio, quien cree que todo el mundo percibe, siente y piensa como l. Animismo: creencia de que los objetos inanimados estn vivos y dotados de intenciones, deseos, sentimientos y pensamientos.

Fenomenismo: establecer un lazo causal entre fenmenos que se dan prximos Finalismo: pensar que debe haber una causa para todo. Artificialismo: creer que las cosas han sido construidas de modo artificial por el hombre o por un Ser Supremo. 61. Analizar al menos tres de las limitaciones del pensamiento preoperacional. La tarea de conservacin del lquido, ilustra las limitaciones del pensamiento preoperacional. El pensamiento del nio se basa en las apariencias perceptivas. Est centrado en la altura de los vasos, sin considerar la anchura (centracin) No ha considerado las transformaciones que ha sufrido el agua al ser trasvasada. No puede revertir mentalmente el proceso (irreversibilidad)

62. Analizar las caractersticas principales del mecanismo de atencin. La atencin es un mecanismo de seleccin perceptiva. La atencin humana es focal, sostenida y conjunta desde muy pronto. A partir de los dos aos la atencin de nios y nias va ganando en controlabilidad, adaptabilidad y capacidad planificadora. El control crecientemente voluntario y flexible de la atencin permite el desarrollo de estrategias atencionales. La atencin llega a coordinarse con otros procesos cognitivos como la memoria, el razonamiento y la resolucin de problemas. Las capacidades atencionales se pueden entrenar y potenciar gracias a la interaccin con adultos u otros nios. 63. Examinar las deficiencias que se presentan en el desarrollo de las estrategias atencionales. Deficiencia de produccin: los nios no utilizan estrategias atencionales en situaciones donde seran tiles. Deficiencia de control: incapacidad de manejar una estrategia atencional de modo eficaz. Deficiencia de utilizacin: los nios no pueden beneficiarse del uso de la estrategia aunque la emplean convenientemente. 64. Analizar el desarrollo del conocimiento temtico Los esquemas organizan el conocimiento temtico; las categoras organizan el conocimiento categorial o taxonmico. Un esquema es una representacin mental que organiza conjuntos generales de conocimiento que las personas poseen sobre la realidad. Los esquemas de escenas se adquieren desde muy temprano (dos aos) a medida que aumenta nuestro conocimiento sobre el mundo; el conocimiento del adulto mantiene la misma estructura organizativa basada en esquemas. 65. Analizar el desarrollo del conocimiento taxonmico o categorial.

La categorizacin de la realidad es una capacidad bsica que permite al nio asociar conjuntos de cosas aparentemente dispares mediante relaciones de similitud o equivalencia. A partir de los 2-3 aos comienza a formarse una estructura categorial que se articula en tres niveles: las categoras bsicas, las categoras supraordenadas y las categoras subordinadas. 66. Analizar la relacin entre memoria y adquisicin del conocimiento. Una buena parte de las actividades de aprendizaje que los nios realizan est basada en la utilizacin de estrategias de memorizacin. Los mecanismos de retencin y de recuperacin de informacin son el medio del que nos valemos para comprender y adquirir conocimiento.

67. Analizar la repeticin y la organizacin como estrategias de memorizacin. Las estrategias bsicas de memorizacin son la repeticin y la organizacin. A los cinco aos los nios son por lo general pasivos, no utilizan estrategias o las que usan son ineficaces y no planifican las acciones Algunos autores insisten en la influencia que tiene sobre el recuerdo el conocimiento previo que posee el nio a travs del cual organiza y comprende la informacin. 68. Examinar la meta de la actividad como factor para regular el uso de estrategias en nios pequeos. Istomina, en una investigacin realizada en 1943 en la Unin Sovitica, demostr que la meta de la actividad de memorizar es un factor que modula la produccin de estrategias de memorizacin en nios pequeos. Mostr que en un contexto de juego, a diferencia de uno de laboratorio, el inters y la motivacin del nio coinciden con el objetivo de memorizar el material. 69. Caracterizar el razonamiento predictivo. El razonamiento predictivo o probabilstico es un rea del razonamiento inductivo que ha acaparado la atencin de los investigadores. Segn Piaget e Inhelder, hay que esperar hasta la adolescencia para encontrar ejemplos de razonamiento probalstico o predictivo. Sin embargo, estudios recientes han mostrado que cuando las tareas o problemas que se plantean a los nios, se basan en el conocimiento previo para hacer predicciones, el razonamiento de los nios es similar al de los nios mayores y adolescentes. TEXTO. Mart (2002) PROCESOS COGNITIVOS BASICOS Y DESARROLLO INTELECTUAL ENTRE LOS 6 AOS Y LA ADOLESCENCIA

Parte 2. PROCESOS COGNITIVOS BSICOS Y DESARROLLO INTELECTUAL ENTRE LOS 6 AOS Y LA ADOLESCENCIA. 70. Describir el cambio estructural y funcional como condicin para el aumento de capacidad y velocidad de procesamiento de informacin. El aumento de la capacidad de procesamiento puede explicarse por un cambio estructural bsico: aumenta la cantidad de energa atencional del nio para procesar la informacin durante un lapso de tiempo breve; este cambio estructural estara ntimamente ligado a la maduracin neurolgica. La prctica y la experiencia pueden ayudar a explicar el aumento de la velocidad y capacidad de pensamiento. Las operaciones mentales pueden realizarse ms rpidamente y con menos gasto atencional despus de que se han practicado. Pero tambin cabe la posibilidad de que los nios sean ms hbiles y utilicen la capacidad de procesamiento de forma ms eficaz; estaramos entonces ante un cambio funcional de la capacidad de procesamiento: los nios aprenderan a usar mejor la capacidad bsica que poseen: esto se puede conseguir centrando la atencin en la informacin relevante de la tarea y desestimando lo que no es importante (atencin selectiva) o mediante el uso de estrategias de procesamiento de la informacin.

71. Examinar el sistema de notaciones como una manera de fomentar el cambio funcional. Existe otra manera de ampliar la capacidad funcional sin modificar la capacidad estructural. Consiste en utilizar ayudas externas: sistemas de notaciones (lenguaje escrito, notacin matemtica, diagramas, mapas). Lo que es nuevo en esta etapa es la utilizacin autnoma, adaptada y eficaz de muchas de estas ayudas. Esta posibilidad de utilizar ayudas externas de forma funcional y autnoma es un elemento muy importante en su desarrollo cognitivo. 72. Diferenciar el proceso de atencin selectiva en nios pequeos y nios mayores. Con respecto a la atencin selectiva, los nios pequeos necesitan ms ayuda (instrucciones precisas y continuas, estmulos destacados, refuerzo motivacional) que los mayores para controlar su atencin, lo cual supone una mayor capacidad de control. Este control juega un papel importante en procesos perceptivos, de memoria y de pensamiento, lo cual se traduce en una mejor planificacin de la accin. 73. Describir las principales estrategias de la memoria. A partir de los seis aos, los nios utilizan estrategias de almacenamiento y estrategias de recuperacin. Las estrategias de almacenamiento son: Repaso: repetir el material a recordar. Organizacin: agrupar o categorizar semnticamente el material antes de estudiarlo.

Elaboracin: identificar un referente comn o un significado compartido entre las cosas que se deben recordar. Las estrategias de recuperacin son procedimientos para recuperar informacin almacenada, sea en forma intencional o incidental. Con la edad mejora la capacidad de buscar algo en la memoria de forma eficaz y flexible, aunque con mayor edad se reduce dicha capacidad. 74. Analizar las tres etapas del desarrollo de estrategias de la memoria. Estrategia no disponible o deficiencia de mediacin.- cualquier esfuerzo para inducir la estrategia resulta intil. Deficiencia de produccin.- el nio no usa espontneamente la estrategia pero posee una buena potencialidad de usarla. Los intentos por inducir o ensear la estrategia resultan eficaces. Uso maduro de la estrategia.- el nio utiliza espontneamente la estrategia, que ya no necesita ser inducida. 75. Analizar el concepto de metacognicin remitido a la conciencia de los procesos cognitivos (metaconocimiento) y la capacidad de regulacin de la conducta cognitiva. Uno de los mecanismos de cambio que permite que la memoria, la resolucin de problemas, la categorizacin o el razonamiento sean ms slidos y eficaces a partir de los seis aos es la metacognicin. Significa que los nios son ms conscientes de sus propios procesos cognitivos: se dan ms cuenta de cmo piensan y qu piensan, son ms conscientes de lo que han aprendido y de sus propios conocimientos (metaconocimiento). El concepto de metacognicin tambin remite a a la capacidad de regular y controlar la propia conducta cognitiva. Los nios de escuela primaria planifican mejor sus acciones antes de abordar un problema, hacen un seguimiento ms preciso de sus acciones y pueden evaluarlas y corregirlas si es necesario. Son ms reflexivos, ms estratgicos y ms planificadores. 76. Analizar el pensamiento preoperacional concreto (descentracin, realidad inferida, reversibilidad y transformaciones). Descentracin.- capacidad de tomar en cuenta varias dimensiones, varias perspectivas, en vez de centrarse en una. Realidad inferida.- capacidad de situar en un contexto ms amplio lo directamente perceptivo y de inferir conclusiones que van ms all de los datos observables. Reversibilidad.- capacidad de entender que ante un fenmeno determinado, hay acciones que compensan a otras y que conducen al mismo punto de partida. Transformaciones.- capacidad de seguir y tener en cuenta las transformaciones en lugar de fijarse solo en el estado inicial y final de una transformacin. Esta nueva forma de pensar permite la comprensin ms profunda de un gran nmero de fenmenos y conceptos complejos en diferentes dominios (biologa, fsica, matemticas, juicio moral), conquista importante y favorecida por la escuela.

77. Explicar las principales crticas que se le hacen al periodo de operaciones concretas. No tom en cuenta variables como la especificidad del contenido, el cual parece jugar un papel importante en la resolucin de tareas y en el desarrollo cognitivo. No consider la influencia de la cultura en el desarrollo cognitivo.

UNIDAD 2. CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Y CONTENIDOS DE APRENDIZAJE

TEXTO. Ganskins y Elliot (1999) PROCESOS MENTALES: CONOCIMIENTOS PREVIOS PARA ENSEAR ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

78. Examinar el concepto de aprendizaje basado en el conocimiento construido por el alumno.

El aprendizaje es un proceso socialmente mediado, basado en el conocimiento, que exige un compromiso activo por parte del estudiante y que tiene como resultado un cambio en la comprensin. El aprendizaje es tanto un proceso como un producto.

79. Definir el conocimiento generativo para construir nuevos conocimientos

Los alumnos traen pensamientos e ideas sobre un tema, a la situacin de aprendizaje, este conocimiento sirve como base para modificar sus teoras o modelos internos para llegar a una nueva comprensin; los docentes fomentan el aprendizaje exigiendo que los alumnos hagan algo con el nuevo conocimiento para integrarlo con el conocimiento anterior. A medida que los alumnos utilizan el nuevo conocimiento para interpretar nuevas situaciones, son capaces de generar conceptos ms sofisticados o complejos.

80. Analizar los motivos que impiden la comprensin del nuevo conocimiento.
Los motivos por los cuales no se produce la nueva comprensin de los contenidos en todos los que estn presentes en el mismo entorno pedaggico son: No se tiene el necesario conocimiento de base, No se conocen las habilidades y estrategias necesarias, El docente y el alumno interpretaron la tarea de manera diferente, Los alumnos pueden elegir no usar el conocimiento y/o las estrategias, Actitud negativa de los alumnos respecto de s mismos como estudiantes, Falta de motivacin.

81. Caracterizar el aprendizaje como proceso activo del pensamiento (compromiso activo del estudiante y elementos del pensamiento)
Una caracterstica importante del aprendizaje es la necesidad de que los estudiantes estn activamente comprometidos. La participacin activa en el aprendizaje necesita de factores como la motivacin, creencias, conocimiento previo, interacciones, nueva informacin, habilidades y estrategias; los alumnos deben hacer planes, controlar el avance y emplear habilidades, estrategias y recursos mentales. Aprender exige que el estudiante manipule mentalmente el conocimiento. Pensar es un proceso mental determinado por disposiciones, conocimientos y el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas; el buen pensamiento surge de operaciones mentales como concentrarse, recoger informacin, recordar, organizar, analizar, generar, integrar y evaluar.

82. Analizar el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas en el alumno y sus ventajas

Las estrategias son recursos orientados hacia metas; facilitan el desempeo, por lo que tambin se les llama habilidades facilitadoras, pueden ser especficas o generales: Las estrategias cognitivas ayudan a los estudiantes a lograr las metas de su empresa cognitiva, se emplean para hacer avances. Las estrategias metacognitivas les ofrecen informacin sobre el avance hacia sus metas, permiten controlar el avance hacia las metas.

83. Sealar la diferencia entre estrategias y habilidades.

Las estrategias son los pensamientos y conductas que influyen en el procesamiento de la informacin y las habilidades son procesos mentales inconscientes y automatizados. Una estrategia se convierte en una habilidad cuando se repite y puede utilizarse automticamente.

84. Caracterizar las habilidades asociadas a cognitivos (organizacin, anlisis y generativas).

procesos

Existen habilidades para centrar la atencin, para recolectar informacin, de rememoracin, de organizacin, de anlisis, generativas, de integracin y de evaluacin. Las habilidades de organizacin permiten ubicar la informacin para que pueda utilizarse con ms eficacia, incluyen comparar, clasificar, ordenar y representar. Las habilidades de anlisis permiten clarificar la informacin existente examinando las partes y sus relaciones, incluyen identificar atributos y componentes, relaciones y modelos, ideas principales y errores. Las habilidades generativas permiten producir nueva informacin, sentido o ideas, incluyen inferir, predecir, elaborar,

TEXTO. Marchesi y Mart (1999) LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE

Los contenidos del aprendizaje (Marchesi y Mart, 1999) 85. Describir y ejemplificar los contenidos conceptuales (hechos, conceptos y principios).
los contenidos conceptuales incluyen: hechos. remiten a un objeto, suceso o smbolo discreto. conceptos. designan un conjunto de objetos, sucesos o smbolos que tienen ciertas caractersticas comunes. principios. enunciados que describen cmo los cambios que se producen en un objeto, un suceso, una situacin o un smbolo, se relacionan con los cambios que se producen en otro objeto, suceso, situacin o smbolo. los principios suelen describir relaciones causa-efecto; a menudo se usan los trminos regla o ley como sinnimo de principio.

86. caracterizar los contenidos procedimentales y dar un ejemplo

un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, orientadas hacia una meta. para que un conjunto de acciones constituya un procedimiento, es necesario que est orientado hacia una meta y que las acciones o pasos se sucedan en un cierto orden. a menudo se usan los trminos tcnica, mtodo o estrategia como sinnimos de procedimiento.

87. caracterizar los contenidos referidos a valores, normas y actitudes.

un valor es un principio normativo que preside y regula el comportamiento de las personas en cualquier momento y situacin. los valores se concretan en normas, que son reglas de conducta que deben respetar las personas en determinadas situaciones. una actitud es una tendencia a comportarse sistemticamente de una forma consistente ante situaciones, objetos, sucesos o personas, valores, normas y actitudes forman un continuo, ya que las actitudes son el reflejo comportamental de los valores y las normas.

88. explicar el papel de los conocimientos previos en la adquisicin de nuevos conocimientos

los alumnos parten de teoras personales implcitas para aproximarse al conocimiento cientfico. la construccin de nuevos conceptos y principios se basa en un cambio conceptual gradual. el punto de partida de la enseanza y el aprendizaje de contenidos conceptuales se refiere a hechos, conceptos y principios que proceden del saber cientfico o del conocimiento cotidiano. la enseanza de los conceptos y principios supone partir de las ideas previas y teoras implcitas de los alumnos, y favorecer una reelaboracin y reconstruccin de estos conocimientos en otros ms prximos al conocimiento cientfico.

89. explicar el aprendizaje y la evaluacin de hechos

la evaluacin del aprendizaje de hechos resulta sencilla, ya que el alumno sabe, es decir recuerda el dato, o no lo sabe.

las actividades de evaluacin que utilizan el recuerdo por reconocimiento frente al recuerdo por evocacin son adecuadas para comprobar si el alumno sabe o no determinado hecho. la relacin del contexto en el que se haya producido el aprendizaje con el contexto de evaluacin influir tambin en el recuerdo de los alumnos.

90. explica las dos estrategias instruccionales que favorecen el aprendizaje de conceptos.
conflicto cognitivo. la reestructuracin de los conocimientos previos del alumno se producir al enfrentarlos con un conflicto emprico o terico que los obligue a abandonarlos por una teora ms explicativa. la resistencia de las ideas previas de los alumnos dificulta que stos tomen conciencia del conflicto. el profesor debe activar los conocimientos previos del alumno, presentarle datos contradictorios, ofrecer teoras o conceptos alternativos. el aprendizaje de los alumnos requiere una aportacin de informacin por parte del profesor que permita reorganizar desde un esquema diferente los datos y construir un significado distinto del que se parta. instruccin directa de modelos tericos. el profesor presentara a los alumnos los principios bsicos del modelo terico y el significado concreto de los conceptos relevantes, con el objetivo de que la informacin nueva se pudiera insertar desde el inicio, en un marco que le permita modificar sus significados de partida.

91. caracterizar la importancia de los mapas conceptuales en la enseanza de conceptos.

las estrategias de aprendizaje se refieren a los conocimientos que los alumnos deben ir adquiriendo a lo largo de su escolaridad para desarrollar un pensamiento estratgico que les permita enfrentarse a nuevos aprendizajes con xito. las principales estrategias son el repaso, la organizacin y la elaboracin de la informacin, a travs de tcnicas concretas como las analogas o los mapas conceptuales. no se trata de ensear a los alumnos a organizar la informacin o recordarla eficazmente, sino de instruirles en la regulacin selectiva y controlada de estas estrategias. El nfasis debe ponerse en los mecanismos que ayudan al alumno a tomar conciencia de los recursos cognitivos que le permiten construir conocimiento.

92. explicar la evaluacin de conceptos y mencionar dos ejemplos.

la evaluacin de conceptos supone valorar su comprensin y no solamente su definicin. la identificacin y categorizacin de ejemplos es tambin til, as como la exposicin de un tema relativo al concepto. el mejor modo de evaluar un concepto es su aplicacin en la realizacin de una tarea o en la solucin de un problema.

93. sealar la diferencia entre el procedimiento como tcnica y el procedimiento como uso estratgico.

un procedimiento se refiere a una serie de acciones ordenadas que se dirigen a la obtencin de una meta. el uso de un procedimiento como tcnica es automtico y no planificado, mientras que un uso estratgico se caracteriza porque el alumno es capaz de controlar de forma deliberada e intencional la ejecucin y porque puede seleccionar el procedimiento que en cada caso resulta ms adecuado.

94. caracterizar los componentes en el aprendizaje de un procedimiento

en el aprendizaje de un procedimiento se progresa desde un conjunto de acciones desordenadas y sin clara conexin a una ejecucin preestablecida en la que la secuencia de las acciones est slidamente adquirida. supone una primera fase que exige un esfuerzo atencional consciente, para pasar a una aplicacin automtica del procedimiento. componentes: la adquisicin de las acciones que forman parte del procedimiento, la automatizacin de la ejecucin, la generalizacin del uso del procedimiento a otros contextos, el conocimiento del procedimiento

95. describir el procedimientos

formato

de

la

enseanza

de

los

el formato de la enseanza de los procedimientos responde a una secuencia de exposicin por parte del profesor, bien mediante ejecucin o explicacin verbal, prctica guiada y prctica autnoma. se puede resumir en un principio bsico primero lo har yo, despus lo haremos juntos y despus lo hars t solo.

96. caracterizar la importancia de la conceptualizacin en el aprendizaje de los procedimientos.

dos estrategias adecuadas para la enseanza de los procedimientos son la imitacin de modelos y la enseanza directa. es fundamental que el alumno llegue a la autorregulacin del procedimiento, para lo cual es preciso favorecer los procesos de toma de conciencia mediante las verbalizaciones. la importancia de la conceptualizacin en el aprendizaje de los procedimientos radica en que los expertos no slo tienen una mejor prctica, sino que saben cundo utilizar un procedimiento, cmo y porqu. esta diferencia entre expertos y novatos remite a un mejor nivel de conceptualizacin, que va ms all de la mera prctica. evaluacin del aprendizaje de un procedimiento evaluar procedimientos significa comprobar su funcionalidad, es decir, comprobar que el alumno es capaz de usarlo en las situaciones en las que resulta adecuado. la manera ms adecuada de evaluar un procedimiento es plantear un problema cuya solucin suponga la aplicacin del procedimiento.

97. caracterizar la importancia de las normas del centro y del aula en el aprendizaje de valores.

las actitudes son tendencias de comportamiento que responden a una determinada norma social que fundamenta su legitimidad en un determinado valor. los valores actan como objetivos o referentes en la vida. dan sentido a las actuaciones, permiten emitir juicios sobre la realidad, tomar posicin ante los problemas y tomar decisiones. los alumnos se desarrollan en un entorno social y escolar que se rige por una serie de normas y valores. el desarrollo del juicio moral de los alumnos evoluciona desde una fase de heteronoma hasta una de autonoma. el juicio moral o capacidad de razonar y argumentar los valores, es fundamental en el aprendizaje de los mismos. es importante que los alumnos se impliquen afectiva y emocionalmente con los valores. las normas de funcionamiento del centro deben favorecer el aprendizaje de los valores, haciendo explcitos, argumentando y contrastando los valores que fundamentan estas normas. es necesario acordar las normas y valores que se desea que los alumnos aprendan y en funcin de ello, organizar la estructura y las relaciones internas de manera coherente.

98. mencionar tres tcnicas para ensear valores.

desde el comienzo de la escolaridad los alumnos deben discutir y contrastar las normas del centro y no asumirlas simplemente. lo importante no es que los alumnos expresen determinados valores, sino que sepan defenderlos y que estn lo suficientemente interiorizados como para guiar su conducta. las tcnicas ms utilizadas para ensear valores son: las dramatizaciones, los juegos de simulacin, la clarificacin de valores, la discusin de casos y los dilemas morales. tienen el objetivo de favorecer los procesos de discusin, contrastacin y clarificacin de las distintas perspectivas de los alumnos.

99. caracterizar valores

los

principios

educativos

para

ensear

establecer, hacer explcitas y explicar las normas. hacer explcitos los criterios de determinadas decisiones. colocar a los alumnos en situacin de decidir, juzgar y actuar. valorar los comportamientos y las actitudes deseadas o esperadas. promover la contrastacin de criterios y opiniones. plantear diferentes posibilidades o alternativas, valorar y ayudar a valorar los pros y los contras, ayudar a analizar los valores subyacentes con el objetivo de facilitar la asuncin de valores, la construccin de criterios propios y la toma de decisiones por consenso.

100. caracterizar tres tcnicas para la evaluacin de valores

no se trata de valorar el conocimiento que los alumnos tienen de los valores, sino de evaluar hasta qu punto su comportamiento es coherente con su discurso.

la evaluacin de valores tiene como referente el progreso del alumno con respecto a su situacin inicial. el profesor debe valorar si el alumno est avanzando en la direccin adecuada. mtodos y tcnicas de observacin: REGISTRO ANECDTICO, ESCALAS DE OBSERVACIN, OBSERVADOR EXTERNO, DIARIOS DE CLASE. cuestionarios y autoinformes: ESCALAS DE ACTITUDES, ESCALAS TIPO LIKERT, ESCALAS DE DIFERENCIAL SEMNTICO, ESCALAS DE VALORES. Anlisis del discurso y resolucin de problemas: ENTREVISTAS, DEBATES Y ASAMBLEAS, ROLE PLAYING, DILEMAS MORALES, RESOLUCIN DE PROBLEMAS, CONTAR HISTORIAS VIVIDAS.

101. explicar la organizacin y secuenciacin del contenido a travs del aprendizaje significativo
en la enseanza de los contenidos escolares es preciso prestar atencin a la estructura mediante la cual se organiza su presentacin a los alumnos. la coherencia y claridad que esta estructura transmita sern factores determinantes para explicar el xito o el fracaso en el aprendizaje. la teora del aprendizaje verbal significativo de Ausubel puso de manifiesto la necesidad de analizar el contenido como una tarea bsica para una adecuada organizacin y secuenciacin del mismo con el fin de facilitar el aprendizaje. principios bsicos para la organizacin y secuenciacin de los contenidos: uso de organizadores previos. concepto o proposicin unificadora de una disciplina, de un alto nivel de generalidad, con gran capacidad explicativa y con relaciones con otros elementos de la disciplina. secuencia descendente en la que se parte de los conceptos ms generales e inclusivos, se progresa por conceptos intermedios, y finalmente se llega a los ms especficos.

102. explicar el papel de la teora de la elaboracin en la organizacin y secuenciacin de contenidos.

la teora de la elaboracin de reigeluth constituye no solo una propuesta de organizacin de secuencias de contenidos, sino un enfoque general de la instruccin a partir del concepto de aprendizaje significativo. las secuencias deben partir de lo ms simple y general para llegar a lo ms complejo y especfico. esta progresin seguira un proceso cclico en el que, una vez presentados determinados contenidos, se volvera al origen para reinterpretar de una manera ms significativa los conocimientos del punto de partida.

UNIDAD 3 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

TEXTO. Mart y Sol (2001) EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y LA TEORIA DE LA ELABORACION

103. Describir los cuatro tipos de aprendizaje en el contexto escolar.

aprendizaje significativo: aqul en el que la nueva informacin se relaciona de manera sustantiva, no arbitraria, no al pie de la letra, con los conocimientos que el alumno posee. aprendizaje repetitivo: situaciones en las que se establecen asociaciones arbitrarias, literales y no sustantivas entre los conocimientos previos del alumno y el nuevo contenido. aprendizaje por descubrimiento el contenido que ha de ser aprendido no se presenta al alumno, sino que tiene que ser descubierto por ste. aprendizaje por recepcin el contenido que se va a aprender se le presenta al alumno en su forma final, acabado.

104. Caracterizar significativo

las

tres

condiciones

del

aprendizaje

el nuevo material debe ser potencialmente significativo desde el punto de vista lgico. el alumno debe contar con conocimientos previos pertinentes que pueda relacionar con lo nuevo. es necesario que el aprendiz quiera aprender de modo significativo.

105. explicar en qu consisten los inclusores (los procesos de asimilacin de los nuevos conocimientos)
el aprendizaje significativo supone vincular la nueva informacin con conceptos o proposiciones ya existentes en la estructura cognitiva del aprendiz. Ausubel llama inclusores a estos conceptos ya existentes.

106. Explicar la inclusin obliterativa

el inclusor cambia por la incorporacin del nuevo material y ste a su vez se modifica por el efecto del inclusor que le sirve de anclaje. la modificacin que provocan los aprendizajes en los inclusores aumenta la potencialidad de la estructura cognitiva.

107. caracterizar la estructura cognoscitiva y sealar sus implicaciones educativas

Ausubel: la estructura cognitiva responde a una organizacin jerrquica donde los conceptos se conectan entre s mediante relaciones de subordinacin, de los ms generales a los ms especficos. la incorporacin del nuevo contenido al inclusor hace que ste se desarrolle y ample. los conceptos y proposiciones de la estructura cognitiva se van precisando y haciendo ms especficos (diferenciacin progresiva) implicaciones educativas de la teora del aprendizaje verbal significativo.

la secuenciacin de los contenidos de aprendizaje encuentra su referente ideal en la estructura psicolgica del conocimiento y en los principios que rigen su organizacin. todos los alumnos pueden aprender significativamente si poseen en su estructura cognoscitiva conceptos relevantes. la secuenciacin de los contenidos debe concretarse en una jerarqua conceptual que sigue un orden descendente: se empieza por los conceptos ms generales, apoyados en ejemplos concretos y se finaliza con la presentacin de los ms detallados, pasando por los intermedios.

108. Explicar el olvido de la informacin

el que se produce por haber realizado un aprendizaje repetitivo. si no se repasa la informacin, se desvanece al poco tiempo. el que se produce por la inclusin obliterativa. si bien impide recuperar la informacin en el estado en que se aprendi, su huella persiste en la estructura cognitiva.

109. Describir el proceso de diferenciacin progresiva y de reconciliacin integradora ejemplificando cada uno.
reconciliacin integradora: cuando la nueva informacin puede llevar a reconocer y a reorganizar los elementos de la estructura jerrquica de manera que estos cobran otro significado. la incorporacin del nuevo contenido al inclusor hace que ste se desarrolle y ample. los conceptos y proposiciones de la estructura cognitiva se van precisando y haciendo ms especficos (diferenciacin progresiva)

110. Describe las caractersticas del aprendizaje subordinado, supraordinado y combinatorio.

aprendizajes subordinados: aqullos en los que los nuevos conocimientos son casos o extensiones de un concepto o proposicin mas general existente en la estructura cognitiva. aprendizajes supraordinados: aqullos en los que se aprende un concepto o proposicin inclusiva que abarca varias ideas ya presentes. aprendizajes combinatorios: se aprenden nuevos conceptos del mismo nivel en la jerarqua. Todos estos son ejemplos de reconciliacin integradora.

111. Analizar la importancia del contexto de aprendizaje (cognicin situada) para favorecer el aprendizaje significativo
novak insiste en entender el significado indisociablemente unido al contexto en el que se ha construido: un concepto cobra sentido dependiendo de las diferentes proposiciones que lo incluyen y stas se generan en contextos especficos.

112. Analizar la construccin de significados a travs del aprendizaje por recepcin

Para Ausubel, la exposicin verbal correcta y bien organizada es la forma ms eficiente de ensear y facilitar el aprendizaje de contenidos amplios y complejos. es necesario animar a los alumnos a adoptar una postura crtica ante el aprendizaje: alentarles a analizar los postulados en que se basan los conocimientos, a distinguir entre hechos e hiptesis, a buscar los datos en que se apoyan las inferencias. condiciones: presentar las ideas ms generales. utilizar definiciones claras y precisas. formular de manera explcita las relaciones existentes entre los conceptos. pedir a los alumnos que reformulen con sus propias palabras la nueva informacin

113. caracterizar los organizadores previos, expositivos y comparativos

contenidos introductorios de mayor nivel de generalidad abstraccin e inclusividad que el nuevo material de aprendizaje, formulados en trminos familiares para el alumno; su funcin es la de salvar la distancia entre el conocimiento que se posee y el que se necesita para abordar el nuevo contenido. organizador expositivo. cuando se posee escaso conocimiento relacionable con la nueva informacin, puede proporcionar los conceptos inclusores necesarios. organizador comparativo. si existe familiaridad con el contenido por aprender, puede facilitar la discriminacin entre lo aprendido y lo nuevo

114. caracterizar los alcances y limitaciones de los mapas conceptuales en la construccin de significados.
permiten representar un conjunto de conceptos relacionados de forma significativa. la unidad bsica es la proposicin, constituida por dos o ms conceptos unidos por un trmino que manifiesta la relacin que existe entre ellos. su estructura es jerrquica. permiten orientar el proceso enseanza aprendizaje. pueden ser utilizados como instrumento de evaluacin. constituyen un instrumento valioso para ensear a los alumnos a representar su conocimiento. son un aliado en la enseanza de estrategias de aprendizaje autnomo. limitaciones su elaboracin est sujeta a un cierto grado de arbitrariedad. no es adecuado para la enseanza de procedimientos, actitudes, valores y normas. cuando se rutiniza su elaboracin, puede perder su poder como estrategia de aprendizaje.

115. analizar la relacin entre aprendizaje significativo y cambio conceptual

es una ilusin pensar que un conflicto cognitivo conducir al reemplazo de una concepcin alternativa significativa. cuando las estrategias de cambio conceptual tienen xito, en trminos de aprendizaje significativo, lo que hacen es agregar nuevos significados a las concepciones ya existentes.

UNIDAD 4 INTERACCION Y APRENDIZAJES ESCOLARES

TEXTO. Bolls (2007) INTERACCION ENTRE COMPAEROS Y EL APRENDIZAJE DE LA SUMA Y LA RESTA

116. Definir la tutora entre iguales La tutora entre iguales se define como un sistema de instruccin constituido por una diada (tutor-tutorado) en la que uno de los miembros ensea al otro a realizar una determinada tarea. Implica una relacin asimtrica porque uno de los miembros (el tutor), posee mayor conocimiento. 117. Identificar la relacin entre actividades estructuradas y la tutora entre iguales Cuando las actividades (de aprendizaje) son estructuradas (planificadas) se obtienen mejores resultados tanto en el tutorado como en el tutor en una situacin de tutora entre iguales. 118. Definir la mutualidad de roles La mutualidad de roles consiste en el intercambio de roles entre el tutor y el tutorado, ya que los roles asumidos no necesariamente son fijos; este intercambio (mutualidad), favorece el aprendizaje de ambos miembros. 119. Identificar la relacin entre actividades estructuradas, mutualidad de los roles y tutora entre iguales. Fantuzzo seala que la tutora recproca entre iguales, en un contexto estructurado reporta progresos en ambos participantes cuando stos asuman alternativamente el rol de tutor y tutorado (mutualidad). 120. definir la autorregulacin relacional. Barison estudi la manera en que las acciones de un sujeto contradicen las acciones inmediatamente precedentes de su

compaero,, obligndolo a dar respuestas ms elaboradas. Se trata de una autorregulacin provocada por la situacin de interaccin (autorregulacin relacional). 121. caracterizar el efecto de los roles dominantes/sumisos en la tutora entre iguales Cuando uno de los miembros de la pareja adopta un rol dominante y el otro un rol sumiso, el progreso intelectual de cada sujeto era de poca importancia porque no conseguan confrontar sus puntos de vista. Por el contrario, se produce un progreso cuando los puntos de vista son moderadamente diferentes. 122. definir el conflicto sociocognitivo. la posibilidad de confrontar el punto de vista propio con otro ajeno es un factor importante para el progreso intelectual; esto es interpretado como una oposicin de centraciones (conflicto sociocognitivo) que es producido por la comunicacin que introducen los sujetos en la interaccin, en donde las relaciones interindividuales (y no slo las relaciones sujeto-objeto) intervienen en la estructuracin de la inteligencia humana. 123. Explicar por qu los tutores adultos son mejores que los nios tutores. Melero y Fernndez encontraron que los adultos son mejores tutores porque, a diferencia de los nios, dominan mejor la tarea y son sensibles a la ZDP del nio tutorado 124. Definir la enseanza andamiada. Es aquella situacin de enseanza-aprendizaje en la cual el tutor (o enseante) proporciona una ayuda ajustada (adecuada) a las necesidades del tutorado (o aprendiz), tomando como referencia o punto de partida, su zona de desarrollo real para llevarlo a su zona de desarrollo potencial (ZDP); esta ayuda se va suprimiendo gradualmente. 125. ejemplifique la sustraccin con transformacin y sin transformacin. La sustraccin con transformacin es cuando alguno de los nmeros o dgitos que integran el minuendo es menor que alguno de los miembros del sustraendo (83 37); la sustraccin sin transformacin es cuando los nmeros que integran al minuendo son menores que

los nmeros que integran al sustraendo (57 25); en el primer cao, la transformacin implica pedirle prestado a las decenas. 126. describa la experimentacin. primera situacin de la fase de

El propsito de esta situacin es el de analizar las modalidades interactivas, tomando como punto de referencia el clculo mental, la ejecucin de la operacin (con especial nfasis en la sustraccin) y las relaciones entre operacin y problema; esta situacin permite a los sujetos confrontar sus puntos de vista y verificar sus posibles respuestas a travs de la situacin misma (validacin emprica). Situacin: el experimentados presenta 50 frijoles a los nios reunidos en equipo y solicita que los cuenten; posteriormente, los introduce en una caja de cartn y pide a uno de los nios que saque un puo de frijoles para que l y sus compaeros los cuenten. Despus el experimentador hace la siguiente pregunta: Cuntos frijoles han quedado en la caja?. Cada uno de los nios realiza la operacin correspondiente para, posteriormente, confrontarla con las de sus compaeros de manera grupal. Finalmente, se cuentan los frijoles de la caja para verificar el resultado. 127. describa los procedimientos combinado y omisin del nmero prestado. Son procedimientos errneos que se pueden presentar en la resolucin de una sustraccin; en el primer caso, el nio utiliza la suma y la resta de manera combinada en la misma operacin: 50 14 = 76 Cero menos cuatro no alcanza, se pide prestado uno al cinco, diez menos cuatro es seis (resta). Luego, uno que llevamos, se la pagamos ac (en las decenas del minuendo), entonces cinco y dos son siete (suma). En el caso de la omisin, el error consiste en no pagar el uno que se tom prestado de la siguiente columna de la izquierda (en este caso decenas) y simplemente no lo considera al realizar la resta en la siguiente columna: 204 9 = 205 nueve para catorce cinco (el uno prestado lo pasa a las decenas del minuendo), cero menos cero cero ( no paga el uno que pidi prestado porque no hay a quien pagar) 128. defina la tutora directa derivada y recproca La tutora directa es aquella en la que est presente la intervencin directa de uno de los participantes hacia otro u otros compaeros

En la tutora recproca los sujetos participan como tutores entre s, aportando sus puntos de vista a las respuestas emitidas sobre el problema planteado; En la tutora derivada la explicacin de un sujeto sobre su propia operacin y/o la explicacin dada por un sujeto a otro compaero, surten efectos sobre un tercero, quien escucha la explicacin y autorregula su respuesta. 129. defina dinmica tutorial. Son modalidades de interaccin donde uno o varios alumnos asumen el rol de tutor, o bien, el rol de tutorado; son relaciones cambiantes que establecen entre s los participantes cuando abordan una tarea. Esta dinmica supone que los roles son diferentes y las relaciones son asimtricas dado que, en principio, el tutor posee un nivel de competencia cognitiva ms elevado. Pero los roles no son necesariamente fijos, ya que se pueden adoptar roles bidireccionales, sobre todo cuando el tutor se enfrenta con dificultades en la realizacin de dicha tarea y admite que se ha equivocado, lo cual permite aceptar la perspectiva de los otros y autorregular las respuestas cuando stas son errneas. 130. Identifique los distintos tipos de tutora en una dinmica tutorial dada. Vase la respuesta 128

UNIDAD 5 CAMBIO CURRICULAR Y CONCEPCION DEL APRENDIZAJE EN LA ENSEANZA DE LOS NUMEROS.

TEXTO. Block y lvarez (1999) LOS NUMEROS EN PRIMER GRADO: CUATRO GENERACIONES DE SITUACIONES DIDACTICAS

131.- Analizar la concepcin de aprendizaje en la dcada de los 60. Se seal que las propuestas descansaban en una concepcin de aprendizaje excesivamente centrada en la repeticin de ejercicios muy similares entre s y en la memorizacin de reglas, frmulas y definiciones.

132.- Mencione la secuencia para la enseanza del nmero en los 60. En la leccin de los 60s dedicada al nmero 1, se presentan varios dibujos en los que se contrasta la pluralidad de objetos con la unidad: aqu hay varios, aqu hay uno. Para el nmero dos, los alumnos observan varios conjuntos con dos elementos (dos ojos, dos manos,, etc.) a un lado de los cuales est el smbolo numrico 2. Las lecciones siguientes son similares, se presentan colecciones con determinada cantidad de objetos, una cantidad por leccin. Se espera que, con ayuda de la maestra, los nios cuenten las colecciones y asocien el ltimo nmero pronunciado a la cantidad de objetos de la colecciones. As, en estas lecciones la introduccin a los primeros nmeros se realiza mediante el conteo de conjuntos con misma cantidad, conteo dirigido por la maestra, y la asociacin con un smbolo numrico. 133.- Ejemplifique la forma de la enseanza de la sustraccin, a travs de dibujos en los aos 60 y seale la crtica que se le hace a esta propuesta. En el libro para el nio de los aos 60 se presenta una leccin introductoria para la sustraccin en donde se muestran varias colecciones de objetos dibujadas, tres trompos, seis manzanas, siete tunas, etc., con algunos de esos objetos tachados con una lnea. A un lado de cada coleccin est indicada la sustraccin correspondiente en forma vertical 3 1 6 2, 7 4, etc. Se puede suponer que la maestra explicar que haba tres, se quit uno, quedan dos y que el resultado de la sustraccin 3 1 es 2. Se espera que asocien la sustraccin con la accin de quitar. Esta leccin presenta el riesgo o debilidad de que los nios escriban los resultados simplemente contando los objetos no tachados, sin prestar atencin a los nmeros que se restan. 134. Cul fue el propsito de la reforma de los 70? El propsito de la reforma de los aos 70, como una reaccin a aquellas matemticas de los sesenta reducidas a reglas y frmulas, estaba orientado hacia la unificacin del lenguaje y la consideracin de las relaciones estructurales que subyacen a los conocimientos especficos de esta disciplina. Se introduce una versin elemental de la teora de conjuntos como herramienta para este fin y as, el nmero se presenta como clase de equivalencia de conjuntos equipotentes, la resta como el cardinal del complemento de un

conjunto, la multiplicacin como el cardinal del producto cartesiano, etc. 135.- Cules fueron las principales caractersticas de la reforma de los 70 en cuanto a la enseanza de la numeracin? En esta poca se difunden los trabajos de Dienes, precursor en el campo de la investigacin en educacin matemtica. Dienes asumi el propsito de que los nios aprendieran estructuras ms que contenidos especficos, descubrindolas por s mismos en una variedad de situaciones preparadas ad hoc. Propona, por ejemplo, presentarles sistemas de numeracin en diferentes bases y con distintos materiales para que ellos descubrieran los principios de un sistema de numeracin posicional; en seguida, los nios conoceran el sistema decimal como un caso particular. 136.- Defina el trabajo con respecto a la correspondencia uno a uno y los conjuntos equipotentes en la dcada de los 70 La nocin de correspondencia uno a uno, antes implcita, se hace explcita. Se proponen primero actividades de comparacin en las que los alumnos deben juntar por pares los elementos de dos conjuntos y concluir en qu conjunto hay ms y, posteriormente, la misma herramienta se utiliza para introducir, uno por uno, los nmeros del uno al nueve. Se explica al maestro la nocin de conjuntos equipotentes, conjuntos entre los cuales puede establecerse la relacin tantos como. El nmero uno resulta de establecer correspondencias uno a uno entre conjuntos con un elemento. 137.- Describa la forma en cmo se introduce la sustraccin en los aos 70. La sustraccin se introduce ahora a partir del significado de diferencia, ms precisamente, de complemento aditivo, en vez de partir del significado de quitar. Posiblemente se opt por este significado debido a que en matemticas la sustraccin se defina a partir de la adicin. Una vez definida la sustraccin como la bsqueda del sumando que falta en una adicin, se establece la equivalencia de esta definicin con la idea de quitar. Puede preverse que la definicin de 5 3 como el nmero que sumado a 3 da 5, y sobre todo, la inferencia que lleva a concluir que ese nmero se obtiene quitando 3 a 5 resultan muy complicadas para nios de primer grado. Nuevamente, el propsito de transmitir una definicin ms precisa, con un lenguaje ms apropiado no logra traducirse en situaciones

accesibles. La dificultad principal parece radicar en el intento de hacer explcitas, desde el primer momento, ciertas relaciones y propiedades. 138.-Cules fueron las principales dificultades del fracaso de la reforma de las matemticas de los aos 70? En los setenta se registra en Europa el fracaso de la reforma de las matemticas modernas. Se presentan dificultades de distinta ndole: - los propsitos y motivos de la reforma resultan ajenos e incomprensibles para los maestros y los padres de familia. - los nios aprenden con menos eficiencia contenidos considerados como bsicos - la idea de conocer estructuras matemticas y a partir de ellas deducir lgicamente los aspectos especficos tambin fue cuestionada. 139.- Cules fueron las caractersticas de la reforma de los 80 en cuanto al curriculum de los tres primeros grados de primaria? - Se plantea el propsito de integrar los contenidos relativos a las distintas disciplinas en torno a ncleos integradores. - Se eliminan los contenidos de lgica y conjuntos. - Se retorna a la idea de una matemtica que se comprende a partir de casos particulares, de problemas reales. - Se empieza a notar la influencia de los psiclogos del aprendizaje de orientacin piagetiana en tres aspectos: a) la atencin se desplaza al proceso de aprendizaje del nio y a los mtodos de enseanza. b) Se ubican algunos contenidos con base en las etapas del desarrollo cognitivo sealadas por Piaget. c) se enfatiza la manipulacin de objetos concretos. 140.- Describa la secuencia para la enseanza del nmero 3 en la dcada de los 80 En el libro para el maestro se propone la siguiente actividad para el aprendizaje del nmero tres:

- forme colecciones de uno y dos elementos escribiendo el nmero y la palabra correspondiente. - ponga un objeto ms en algunas de sus colecciones de dos elementos. - resuelva el ejercicio de su libro. - compare estas nuevas colecciones con las de dos y las de uno y vea si puede asignarles alguno de los nmeros que conoce. -use la palabra tres para referirse a cada una de sus nuevas colecciones - escriba en el libro el nmero 3 junto a cada dibujo. - divida en grupos las colecciones de elementos ya formados y, para cada una, indique que se puede nombrar como: dos y uno o dos ms uno o uno y dos o uno ms dos o uno ms uno ms uno segn sea el caso y que estas palabras se escriben simblicamente 1+2 o 2+1 o 1+1+1 - seale ejemplos de conjuntos de tres elementos que encuentre a su alrededor - identifique situaciones donde se aplique el nmero 3. Como en las actividades de la dcada anterior, se propone presentar al alumno varias colecciones con tres objetos, a fin de que stas guarden algo en comn, la cantidad (tres elementos). Pero ahora: 1) las colecciones se forman agregando uno a las anteriores, 2) las colecciones estn formadas por objetos del mismo tipo, 3) se insiste en las mltiples descomposiciones aditivas de cada nmero que se introduce. La correspondencia uno a uno est presente, pero de manera implcita. 141.- Describir las semejanzas y las diferencias, en cuanto a la enseanza de los nmeros, en las dcadas de los 60, 70 y 80.

142.- Caracterizar la concepcin, en cuanto a los conocimientos previos y a la accin de los sujetos, en la dcada de los 80 y 90. En la leccin de los 80 se pide al nio que vea si conoce el nombre del nmero antes de decrselo. Puede verse aqu una seal de que se

empieza a considerar explcitamente que el nio puede saber algo antes de que le sea enseado; sin embargo, tambin se puede observar que la actividad que se demanda al nio es completamente dirigida. Se trata de una especie de algoritmo con material concreto. En suma, en los materiales de la dcada de los ochenta puede observarse una mayor consideracin de los proceso de aprendizaje de los nios, lo que llev a suavizar el grado de formalizacin de la propuesta anterior y a enfatizar la actividad de los alumnos con material concreto, aunque dicha actividad tiende a reducirse a una manipulacin de objetos dirigida por el profesor. En las lecciones de los noventa, las situaciones didcticas implicaban la exploracin de situaciones problema en las que el uso oral o escrito de los nmeros constituya el recurso idneo de resolucin, que permitan a los alumnos aproximarse a la meta a partir de sus conocimientos previos, con procedimientos precarios, que les permitan verificar el resultado de sus decisiones y acciones y, finalmente, que propicien la evolucin de sus procedimientos 143.- Qu es lo que se pretende en la reforma curricular de la dcada de los 90? Se pretende ms bien estudiar las condiciones didcticas que pueden favorecer el aprendizaje de las matemticas, a partir de una concepcin epistemolgica piagetiana acerca de los procesos de construccin del conocimiento. Si el conocimiento se construye por adaptacin a un medio que ofrece resistencias, el problema didctico est en construir y estudiar ese medio para propiciar aprendizajes matemticos. 144.- Identificar la filiacin piagetiana en los aos 80 y 90. 145.- Describir la situacin problema denominada los platos y las cucharas. Se organizan equipos de cuatro nios. Un equipo pasa al frente del saln y se encarga de entregar los palitos, que representan cucharas. A los dems equipos se les asigna una cantidad diferente de tapaderas, que representan los platos (hasta diez en el bloque I y hasta quince en el bloque II). Cada equipo cuenta sus platos y manda a un representante para que pida oralmente las cucharas que necesita para poner una sobre cada plato. Ganan los equipos que en el primer intento coloquen las cucharas, sin que sobren ni falten.

Cuando sobren o falten cucharas, se les ayuda quin se equivoc, si el equipo que hizo el pedido o el que entreg las cucharas () La actividad se repite varias veces en cada sesin. El maestro entrega cada vez una cantidad diferente de platos y cambia a los nios encargados de entregar las cucharas 146.- Identificar el papel que juegan las variables en la situacin problema en los 90 Las variables, como su nombre lo indica, varan; en una situacin didctica como la anterior, se aumenta el tamao de las cantidades, por ejemplo, lo cual genera otras situaciones (didcticas) con mayor grado de complejidad.