ESCUELA DE POSTGRADO

SESIN 1 LA MATRIZ DE CONSISTENCIA DEL PROCESO INVESTIGATIVO. Metodologa de la Investigacin Cientfica. Sergio Carrasco Daz.
Editorial San Marcos, Lima Per. (Pg. 361 373)

Concepto. Es un instrumento valioso que consta de un cuadro formado por columnas (en las que en su espacio superior s e escribe el nombre de los elementos ms significativos del proceso de investigacin), y filas (empleadas para diferenciar los encabezados de las especificaciones y detalles de cada rubro). El nmero de filas y columnas que debe tener la matriz de consistencia vara segn la propuesta de cada autor. La matriz de consistencia, como su nombre lo indica permite consolidar los elementos claves de todo el proceso de investigacin, adems posibilita evaluar el grado de coherencia y conexin lgica entre el ttulo, el problema, la hiptesis, los objetivos, las variables, el diseo de investigacin seleccionado, los instrumentos de investigacin, as como la poblacin y la muestra de estudio. Importancia. Empezaremos a definir su importancia preguntando para qu sirve la matriz de consistencia? La respuesta sera, sirve o es til para verificar la eficiencia, eficacia y precisin con que se ha elaborado el proyecto de investigacin, es decir, a travs de este instrumento sabemos si el proyecto est bien hecho, o requiere revisin y reajuste antes de ejecutarlo. Caractersticas. La matriz de consistencia, como cuadro lgico de ponderacin y verificacin de la relacin terica y metodolgica de los elementos y fases del proceso de investigacin, posee un conjunto de caractersticas, que en esencia expresan su naturaleza y significacin. a) Es un instrumento de ponderacin La matriz se emplea para medir y evaluar el grado de coherencia entre los elementos esenciales del proyecto de investigacin. b) Presenta una visin panormica de los principales elementos del proyecto de investigacin Al medir y evaluar el grado de coherencia y consistencia del proyecto de investigacin, la matriz permite tener una visin total de todos sus componentes. c) Es un documento que se elabora despus de terminar el diseo y elaboracin del proyecto de investigacin Como es un instrumento que examina la coherencia interna del proyecto, se elabora al final; precisamente para evaluar cmo est estructurado, terica y metodolgicamente el proyecto de investigacin. d) Necesariamente debe considerar el ttulo, el problema, la hiptesis, el objetivo y las variables de investigacin Sin duda, los elementos del proyecto de investigacin, que requieren con mayor exigencia poseer conexin lgica son: el ttulo, el problema, la hiptesis y el objetivo general de investigacin, toda vez que se va a comparar, si todos ellos contienen las mismas variables. e) Determina con precisin los problemas, objetivos e hiptesis especficos Registra y detalla los problemas, objetivos e hiptesis especficos, con el propsito de verificar el grado de coherencia entre los problemas especficos, los objetivos especficos y las hiptesis especficas. La matriz de consistencia debe presentarlos en las respectivas columnas. f) Los problemas, objetivos e hiptesis, tanto generales como especficas deben poseer un cdigo. Siendo uno de los propsitos principales de la matriz de consistencia, medir la relacin lgica entre los problemas, objetivos e hiptesis, tanto generales como especficas; se debe consignar los respectivos cdigos, de tal manera que se pueda observar en un mismo plano y nivela cada uno de ellos __________________________________________________________________________________ Asignatura: Metodologa de la investigacin Pg. 1 Docente: Nicolas Alvarez Carrillo

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ELEMENTOS Y ASPECTOS CONSIDERADOS EN LA MATRIZ DE CONSISTENCIA. Los elementos y aspectos que se consignan en los rubros o recuadros superiores de las columnas que conforman el cuadro, varan segn el criterio y experiencia de cada autor, sin embargo, hay aspectos esenciales e insustituibles que no pueden obviarse, los elementos o aspectos principales infaltables en la matriz son: el ttulo del proyecto de investigacin, el problema general y especficos, la hiptesis general y especfico, las variables, el diseo de investigacin, el mtodo y tcnicas de investigacin, y la poblacin y muestra de estudio. Ttulo. Representa el punto de referencia para evaluar los dems elementos constitutivos del proyecto de investigacin. Lo que significa, que si el ttulo representa una investigacin descriptiva, los dems rubros deben haberse trabajado con la misma orientacin, o si el ttulo contiene variables correlacinales, el problema, el objetivo y la hiptesis, tambin deben poseer los mismas variables en igual nmero y tipo. Problema general y especfico En este espacio se consignan tanto el problema general como los problemas especficos (codificados con nmeros o letras), con el objeto de verificar si el primero posee las mismas variables que el ttulo y a la vez constatar si los segundos, contienen cada uno de los indicadores dela variable independiente. En otras palabras, si su formulacin se deduce de relacionar los indicadores (ordenadamente) de la variable independiente con la variable dependiente. Adems, este rubro sirve de base para evaluar la coherencia de los problemas especficos con los objetivos especficos y las hiptesis especficas, en forma ordenada y lgica. Objetivo general y especficos Aqu se escribe el objetivo general y los objetivos especficos, tal como fue formulado en el proyecto. Se evalan si estn escritos con verbos en infinitivo y si expresa la intencin del investigador de resolver el problema planteado. Se examina tambin si el objetivo general posee o mantiene las mismas variables del ttulo (y lgicamente del problema general)en nmero y naturaleza. Los objetivos especficos deben estar identificados con los mismos cdigos (letras o nmeros) que se emplean para los problemas especficos y presentados en un mismo nivel horizontal para facilitar su comparacin y verificacin con los problemas especficos. Siendo los puntos centrales de observacin de los objetivos especficos, la conexin lgica de cada uno de los indicadores de la variable independiente con la variable dependiente. Entendiendo que si la variable independiente tiene cuatro indicadores, tendremos cuatro objetivos especficos. Lo mismo debe evaluarse tanto en los problemas especficos como en las hiptesis especficas. Hiptesis general y especficos. Al consignar la hiptesis general en este rubro lo hacemos teniendo como base metodolgica el ttulo, el problema y el objetivo general. Tambin debe registrarse la hiptesis tal como fue formulada en el proyecto. Se evala si an posee las mismas variables (en nmero y en naturaleza) y si stas afirman la posible solucin al problema y si guardan relacin directa con el problema de investigacin. Tambin se registra en este rubro las hiptesis especficas, en el mismo nivel horizontal con la misma codificacin para facilitar la accin comparativa, es decir, verificar si cada una de las hiptesis especficas se han formulado con los respectivos indicadores de la variable independiente en relacin a la variable dependiente, y si obedece al mismo nmero y si est concatenada con los problemas especficos y los objetivos tambin especficos. Variables e indicadores Un punto esencial de referencia para examinar la coherencia del ttulo, problema, objetivos e hiptesis de investigacin, es el rubro de las variables e indicadores: estos ltimos determinarn la lgica de precisin en la formulacin de los problemas especficos, objetivos especficos e hiptesis especficas. Este rubro debe presentar las mismas variables, los mismos indicadores, definidos en el proyecto de investigacin y servir para comparar si los anteriores rubros poseen las mismas variables e indicadores. Si as fuera, entonces, el proyecto va por buen camino, es decir, se ha trabajado terica y metodolgicamente bien hasta este punto. __________________________________________________________________________________ Asignatura: Metodologa de la investigacin Pg. 2 Docente: Nicolas Alvarez Carrillo

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Diseo de investigacin La labor esencial en este rubro es sealar el tipo de diseo que hemos adoptado para nuestro estudio. El sealar el tipo de diseo elegido, permitir examinar y comparar si la forma como se ha escrito el ttulo, formulado el problema, el objetivo y la hiptesis general, corresponden o no al diseo elegido. Sino corresponden o no guardan relacin con ello, deben revisarse y reformularse adecuadamente cada uno de los elementos mencionados, de acuerdo al tipo de diseo de investigacin seleccionado. As por ejemplo, si el ttulo fuera: Calidad de la funcin docente en la Facultad de Educacin de la UniXXI, en el rubro correspondiente debe consignarse: Diseo no experimental-transeccional descriptivo. Si se tratara de una investigacin con el siguiente ttulo: Juegos y Creatividad en los Colegios particulares del Gran Buenos Aires, entonces le corresponder el diseo no experimental transeccionalcorrelacional. Mtodo y tcnicas de investigacin Destinamos este rubro para registrar el mtodo, tanto general como especfico que se emplear en el desarrollo del proyecto de investigacin. Los mtodos especficos deben haber sido seleccionados de acuerdo a la naturaleza y propsitos del proyecto de investigacin. Tambin corresponde a esta seccin sealar y especificar las tcnicas, tanto de muestreo, seleccin, anlisis, procesamiento de datos y de presentacin de resultados que se utilizarn en el desarrollo del proyecto de investigacin. Poblacin y muestra En este rubro debe especificarse el tamao de la poblacin, el tamao de la muestra y el tipo de muestreo realizado. Del anlisis simple del ttulo de la investigacin se puede deducir el tipo demuestra que debe corresponder, por ello, es pertinente consignar este detalle para examinar su coherencia con el ttulo del proyecto de investigacin. As por ejemplo, si el ttulo del trabajo de investigacin fuera: Estrategias didcticas y calidad acadmica en las universidades estatales de la Argentina, le correspondera el muestreo probabilstico aleatorio estratificado y no el probabilstico aleatorio simple, debido a que son varias las universidades estatales que existen en Argentina, y en el muestreo, es decir, para cada universidad debe determinarse su respectiva muestra, en forma proporcional, aplicando la frmula estadstica pertinente. Para el detalle de especificar, tanto la poblacin de estudiantes como de docentes universitarios, tambin se puede apreciar a simple vista en el ttulo del proyecto de investigacin. ASPECTOS ESENCIALES QUE DEBEN EVALUARSE EN UNA MATRIZ DE CONSISTENCIA La matriz de consistencia, como sistema integrado y coherente de los elementos ms significativos del proyecto de investigacin, que permite apreciar el grado de armona y concordancia lgica de toda su estructura terica y metodolgica, como instrumento de ponderacin del proyecto de investigacin, debe evaluar los siguientes aspectos: a) La consistencia y concordancia del ttulo con el problema, objetivo y la hiptesis general Esta observacin nos permite apreciar encada uno de estos elementos esenciales, el grado de armona lgica entre ellos, respecto a las variables y al sentido de su formulacin. Tanto el problema, el objetivo y la hiptesis general deben poseer las mismas variables e incluso coincidir en el nmero de ellas, contenidas en el ttulo. As por ejemplo, si el ttulo tuviese dos variables, los dems aspectos mencionados tambin deben contar con el mismo nmero. Igualmente no debe modificarse la naturaleza de las variables. Por ejemplo, si en una investigacin correlacional la variable independiente fuera didctica universitaria, esta misma variable debe aparecer como independiente tanto en el problema, en el objetivo como en la hiptesis de investigacin. En resumen podemos decir, que la evaluacin de la consistencia de los elementos principales generales como: ttulo, problema, objetivo e hiptesis, consiste en medir el nmero, sentido y la naturaleza de las variables. Esto significa que en los cuatro elementos principales deben existir el mismo nmero de variables, las mismas variables (conceptualmente hablando) y la misma direccionalidad (variable independiente y dependiente), es decir, la que es independiente en el ttulo tiene que serlo en el problema, el objetivo y la hiptesis. __________________________________________________________________________________ Asignatura: Metodologa de la investigacin Pg. 3 Docente: Nicolas Alvarez Carrillo

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b) La consistencia y concordancia entre los elementos especficos del problema, el objetivo y la hiptesis Al hablar de elementos especficos nos referimos a los problemas, objetivos e hiptesis especficos. Estos deben reflejar coherencia lgica respecto al nmero, sentido o direccin y naturaleza conceptual. Nmero de elementos especficos El nmero de elementos especficos debe ser el mismo tanto para el problema, el objetivo como para la hiptesis general. Esto significa que si el problema general tiene cuatro problemas especficos, el objetivo general y la hiptesis general deben tener tambin cuatro objetivos especficos y cuatro hiptesis especficas respectivamente, de lo contrario, existira defecto de consistencia en el proyecto de investigacin. Sentido o direccin de los elementos especficos Esto significa que los elementos especficos al haberse derivado del cruzamiento lgico entre los indicadores de la variable independiente y la variable dependiente (investigaciones no descriptivas), todos ellos deben estar formulados en el mismo sentido o direccionalidad. En otras palabras, el primer problema especfico, el primer objetivo especfico y la primera hiptesis especfica, deben haberse formulado con el primer indicador de la variable independiente en relacin a la variable dependiente. Los dems elementos especficos deben formularse con la misma direccionalidad hasta llegar al ltimo indicador de la variable independiente. Variar o cambiar el sentido y la direccionalidad en la formulacin delos elementos especficos, significa error de concordancia lgica, situacin que debe corregir inmediatamente el investigador. Ejemplo: Si el primer indicador de la variable independiente disciplina es orden y la variable dependiente es rendimiento escolar, entonces en cada uno de los elementos especficos deben estar presentes primero el indicador orden y luego la variable dependiente rendimiento escolar. Esto denota consistencia en la direccionalidad delos elementos especficos. Naturaleza conceptual de los elementos especficos. La naturaleza conceptual est referida a que los elementos especficos deben poseerla misma expresin conceptual en sus componentes lgicos (indicador de la variable independiente y variable dependiente), es decir, el indicador con el que se ha formulado el problema especfico, el objetivo especfico y la hiptesis especfica, deben ser los mismos morfolgica y semnticamente hablando. No pueden ser diferentes, su variacin invalida la consistencia del proyecto. Ejemplo: Si el cuarto indicador de la variable independiente, programas televisivos es dibujos animados y la variable dependiente conducta escolar (en una investigacin correlacional), este mismo indicador y esta misma variable escrita tal como est, debe estar presente tanto en el problema especfico, el objetivo especfico como en la hiptesis especfica, correspondientes al nmero cuatro. c) Correspondencia entre el nmero de indicadores de la variable independiente con el nmero de elementos especficos del problema, objetivo e hiptesis general Aqu se debe evaluar si el nmero de indicadores de la variable independiente coincide con el nmero de problemas, objetivos e hiptesis especficas. Si fuera as, entonces existe correspondencia cualitativa. d) Congruencia entre el ttulo del proyecto de investigacin y el tipo de diseo indicado en la matriz La observacin del ttulo, en cuanto a la forma como se presenta la variable o variables que posee, nos da la idea sobre el tipo de diseo al que corresponde. Si el tipo de diseo sealado en la matriz no guarda relacin con el ttulo, entonces no existe congruencia entre ambos, por lo tanto debe corregirse este defecto terico. As por ejemplo, si el ttulo fuera Mtodos de aprendizaje con msica y rendimiento escolar en el CEI de la provincia de Lima, entonces le corresponde el diseo experimental de investigacin. __________________________________________________________________________________ Asignatura: Metodologa de la investigacin Pg. 4 Docente: Nicolas Alvarez Carrillo

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e) Coherencia entre los mtodos y tcnicas seleccionadas con el problema de investigacin, la poblacin y la muestra de estudio Es necesario medir el grado de congruencia que debe existir entre los mtodos y tcnicas seleccionados para la recoleccin de datos y su procesamiento con el problema planteado, de tal manera que los resultados obtenidos permitan probarla hiptesis y resolver el problema cientfico. Se debe cuidar, que las tcnicas e instrumentos de investigacin deben seleccionarse y direccionarse de acuerdo a las caractersticas, particularidades dela poblacin y muestra de estudio. RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE UNA MATRIZ DE CONSISTENCIA La elaboracin de la matriz de consistencia, o en todo caso, el llenado de cada uno de sus rubros, exige un conocimiento y dominio pleno de cada uno de los pasos, fases y procedimientos secuenciales del proceso de investigacin. Por ello es recomendable que el investigador posea determinadas capacidades gnoseolgicas, tanto tericas como metodolgicas. a) Dominio terico y conceptual del proceso de la investigacin cientfica Este requisito, supone por parte del investigador, conocer el problema en estudio, tener conocimiento terico amplio y profundo sobre la naturaleza y caractersticas de la investigacin cientfica, los tipos, niveles y etapas dela investigacin, los diversos diseos, el problema, el objetivo, la hiptesis y la variable de investigacin. b) Dominio metodolgico procedimental Es indispensable conocer los procedimientos metodolgicos para formular el problema, el objetivo y la hiptesis de investigacin. Igualmente se debe conocer los procedimientos y criterios para seleccionarlas tcnicas de investigacin, as como para elaborar los instrumentos de investigacin. Adems de ello, se debe saber tambin los procedimientos estadsticos para determinar el tamao de la muestra y determinar el tipo de muestreo realizado en el proyecto de investigacin c) La matriz de consistencia debe ser trabajada despus de elaborarse el proyecto de investigacin Con fines metodolgicos, es pertinente que la matriz se construya al final del proyecto de investigacin, con el objeto de que los rubros sean llenados con los datos que se tienen ya establecidos en el proyecto. Ello es precisamente lo que se evala en la matriz de consistencia, la forma cmo se ha trabajado cada uno delos pasos y procedimientos del proyecto de investigacin. d) La matriz de consistencia debe construirse en un cuadro que contenga columnas con elementos claves del proyecto de investigacin, distribuidos secuencialmente y en forma horizontal. La presentacin en una totalidad ordenada, secuencial y en una sola pgina, permitir un mejor anlisis comparativo de todos los elementos constitutivos de la matriz de consistencia. e) Las deficiencias e incoherencias detectadas en el anlisis terico y metodolgico de los componentes dela matriz deben ser corregidos inmediatamente. Siendo el propsito fundamental de la matriz, evaluar el grado de consistencia y coherencia lgica entre los elementos principales del proyecto de investigacin, las incoherencias lgicas detectadas a tiempo, deben corregirse de manera inmediata, de tal manera que el proyecto quede definitivamente consolidado

ESQUEMA DE UNA MATRIZ DE CONSISTENCIA

TTULO PROBLEMA GENERAL Y ESPECFICOS OBJETIVO GENERAL Y ESPECIFICOS HIPTESIS GENERAL Y ESPECIFICOS VARIABLES Y DIMENSIONES DISEO DE INVESTIGACIN MTODOS Y TCNICAS DE INVESTIGACIN POBLACIN Y MUESTRA DE ESTUDIO

__________________________________________________________________________________ Asignatura: Metodologa de la investigacin Pg. 5 Docente: Nicolas Alvarez Carrillo

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LA INVESTIGACIN CIENTFICA Mario Bunge

http://www.google.com.pe/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=3&ved=0CDYQFjAC&url=http%3A%2F%2Fwww.econ.uni cen.edu.ar%2Fattachments%2F113_Bunge_La%2520investigacion%2520cientifica.doc&ei=prEpUva7OYmo9gSY0YDQAw&usg=AFQ jCNHb7iPzjBNFGalyMqUNUyyVfWjJ0A

Conocimiento: ordinario y cientfico Parte del conocimiento previo de que arranca toda investigacin es conocimiento ordinario, es decir conocimiento no especializado, y parte de l es conocimiento cientfico, o sea obtenido mediante el mtodo de la ciencia y puede volver a someterse a prueba, enriquecerse y llegado el caso superarse mediante el mismo mtodo. La ciencia no es una mera prolongacin ni un afinamiento del conocimiento ordinario. La ciencia es un conocimiento de naturaleza especial. Las opiniones cientficas son racionales y objetivas. En principio el objeto o tema no es lo que distingue a la ciencia de la no ciencia. Si la sustancia (objeto) no puede ser lo distintivo de toda ciencia entonces tienen que serlo la forma (el procedimiento) y el objetivo: la peculiaridad de la ciencia tiene que consistir en el modo como opera para alcanzar algn objetivo determinado, o sea el mtodo cientfico y la finalidad para la cual se aplica dicho mtodo. (Mtodo no debe entenderse como un conjunto de instrucciones mecnicas e infalibles que capacitarn al cientfico, y tampoco debe entenderse como una tcnica especial para el manejo de problemas de cierto tipo). El enfoque cientfico est constituido por el mtodo cientfico y por el objetivo de la ciencia. El mtodo cientfico Un mtodo es un procedimiento para tratar un conjunto de problemas. Cada clase de problemas requiere un conjunto de mtodos o tcnicas especiales. Los pasos principales de la aplicacin del mtodo cientfica son: 1. Enunciar preguntas bien formuladas y verosmilmente fecundas. 2. Arbitrar conjeturas, fundadas y contrastables con la experiencia, para contestar a las preguntas. 3. Derivar consecuencias lgicas de las conjeturas. 4. Arbitrar tcnicas para someter las conjeturas a contrastacin. 5. Someter a su vez a contrastacin esas tcnicas para comprobar su relevancia y la fe que merecen. 6. Llevar a cabo la contrastacin e interpretar sus resultados. 7. Estimar la pretensin de verdad de las conjeturas y la fidelidad de las tcnicas. 8. Determinar los dominios en los cuales valen las conjeturas y las tcnicas, y formular los nuevos problemas originados por la investiacin. Ejemplificacin de algunas reglas muy obvias del mtodo cientfico: 1. Formular el problema con precisin y, al principio, especficamente. Por ejemplo no preguntar genricamente. 2. Proponer conjeturas bien definidas y fundadas de algn modo, y no suposiciones que no comprometan en concreto, ni tampoco ocurrencias sin fundamento visible: hay que arriesgar hiptesis que afirme la existencia de relaciones bien definidas entre variables netamente determinadas. 3. Someter las hiptesis a contrastacin dura. 4. No declarar verdadera una hiptesis satisfactoriamente confirmada; considerarla, en el mejor de los casos, como parcialmente verdadera. 5. Preguntarse por qu la respuesta es como es, y no de otra manera. Estas y otras reglas del mtodo cientfico estn muy lejos de ser infalibles y de no necesitar ulterior perfeccionamiento El mtodo cientfico y la finalidad a la cual se aplica (conocimiento objetivo del mundo) constituyen la entera diferencia que existe entre la ciencia y la no-ciencia. __________________________________________________________________________________ Asignatura: Metodologa de la investigacin Pg. 6 Docente: Nicolas Alvarez Carrillo

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El mtodo cientfico es un rasgo caracterstico de la ciencia, tanto de la pura como de la aplicada: donde no hay mtodo cientfico no hay ciencia. Pero no es ni infalible ni autosuficiente. El mtodo cientfico es falible: puede perfeccionarse mediante la estimacin de los resultados a los que lleva y mediante el anlisis directo. Tampoco es autosuficiente: no puede operar en un vaco de conocimiento, sino que requiere algn conocimiento previo que pueda luego reajustarse y elaborarse; y tiene que complementarse mediante mtodos especiales adaptados a las peculiaridades de cada tema. La Tctica Cientfica El mtodo cientfico es la estrategia de la investigacin cientfica: afecta a todo el ciclo completo de investigacin y es independiente del tema en estudio. Pero, por otro lado, la ejecucin concreta de cada una de esas operaciones estratgicas depender del tema en estudio y del estado de nuestro conocimiento respecto de dicho tema. Las tcticas o tcnicas cambian mucho ms rpidamente que el mtodo general de la ciencia y adems no pueden siempre trasladarse a otros campos, as por ejemplo los instrumentos que utiliza el historiador puede no tener utilidad para el fsico. Una ciencia es una disciplina que utiliza el mtodo cientfico con la finalidad de hallar estructuras generales (leyes). Las disciplinas que no pueden utilizar el mtodo cientfico, por ejemplo por limitarse a la consecucin de datos, no son ciencias, aunque puedan suministrar a la ciencia material en bruto (ej. Geografa). Las tcnicas cientficas pueden clasificarse en conceptuales y empricas. Entre las conceptuales se puede mencionar las tcticas que permiten enunciar de un modo preciso problemas y conjeturas de cierto tipo, as como los procedimientos para deducir consecuencias a partir de las hiptesis y para comprobar si las hiptesis propuesta resuelve los problemas correspondientes. Las tcnicas empricas son la que sirven para arbitrar experimentos, para llevar a cabo mediciones y la construccin de instrumentos para registrar y elaborar los datos. El dominio de la mayor parte de esas tcnicas es una cuestin de adiestramiento. Las Ramas de la Ciencia Diferenciado entre el mtodo general de la ciencia y los mtodos especiales de las ciencias particulares hemos aprendido lo siguiente: primero que el mtodo cientfico es un modo de tratar problemas intelectuales, no cosas, ni instrumentos, ni hombres, por lo que puede utilizarse en todos los campos del conocimiento. Segundo que la naturaleza del objeto en estudio dicta los posibles mtodos especiales del tema o campo de investigacin correspondiente: el objeto (sistema de problemas) y la tcnica van de la mano. La primera diferencia entre las varias ciencias es la que se presenta entre: Ciencias formales, las que estudian las ideas, como la lgica y la matemtica y ciencias fcticas, las que estudian los hechos, como la fsica y la psicologa. Se refieren a hechos que se supone ocurren en el mundo y consiguientemente, tienen que apelar a la experiencia para contrastar sus frmulas. La ciencia formal es autosuficiente por lo que hace al contenido y al mtodo de prueba, mientras que la ciencia fctica depende del hecho por lo que hace al contenido o significacin, y del hecho experiencial para la convalidacin. Esto explica por qu puede conseguirse verdad formal completa, mientras que la verdad fctica resulta tan huidiza.

__________________________________________________________________________________ Asignatura: Metodologa de la investigacin Pg. 7 Docente: Nicolas Alvarez Carrillo

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Objetivo y Alcance la Ciencia Los mtodos son medios arbitrados para alcanzar ciertos fines. Cules son esos fines u objetivos? El objetivo intrnseco o cognitivo es para incrementar nuestro conocimiento; en sentido derivativo se hace para aumentar nuestro bienestar y nuestro poder : son los objetivos extrnsecos o utilitarios. Si se persigue un fin puramente cognitivo, se obtiene ciencia pura. La ciencia aplicada y la tcnica utilizan el mismo mtodo general de la ciencia pura y varios mtodos especiales de ello, pero los aplican a fines que son un ltima instancia prcticos. Por lo que hace a los objetivos, se puede distinguir la siguiente divisin: Ciencia Pura (biologa) Aplicada (patologa) y Tcnica (medicina)

Las principales ramas de la tecnologa contempornea son: Tecnologas fsicas (ingeniera elctrica) Tecnologas biolgicas (medicina) Tecnologas sociales (investigacin operativa) Tecnologas mentales (inteligencia artificial) Lo que busca la ciencia fctica es establecer mapas de estructuras (leyes) de los varios dominios fcticos. Es una reconstruccin conceptual de las estructuras objetivas de los acontecimientos, tanto de los actuales cuanto de los posibles, con lo que se posibilita la comprensin y la precisin de los mismos y con ello su control tecnolgico. La ciencia tiende a construir reproducciones conceptuales de las estructuras de los hechos , o sea, teoras fcticas. Lo que afirma la ciencia es 1. que es ms verdadera que cualquier modelo no cientfico del mundo, 2. que es capaz de probar, sometindola a contrastacin emprica esa pretensin de verdad, 3. que es capaz de descubrir sus propias deficiencias, y 4. que es capaz de corregir sus propias deficiencias.

MARIO BUNGE (Buenos Aires, 1919) Fsico y filsofo de la ciencia argentino. Tras realizar sus estudios secundarios en el Colegio Nacional de Buenos Aires, se doctor en Fsica y Matemticas por la Universidad de La Plata, y estudi Fsica Nuclear en el Observatorio astronmico de Crdoba. Compagin ya por entonces su dedicacin a la ciencia con el inters por la filosofa, fundando la revista Minerva en 1944. Fue profesor de Fsica (1956-1958) y de Filosofa (1957-1962) en la Universidad de Buenos Aires, y desde 1962 fue profesor de Filosofa en la McGill University de Montreal. En 1982 fue galardonado con el Premio Prncipe de Asturias de Humanidades.

La ciencia, su mtodo y su filosofa (1959) La investigacin cientfica, su estrategia y su filosofa (1967) La edad del Universo (1955) el principio de causalidad en la ciencia moderna (1959)

__________________________________________________________________________________ Asignatura: Metodologa de la investigacin Pg. 8 Docente: Nicolas Alvarez Carrillo

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__________________________________________________________________________________ Asignatura: Metodologa de la investigacin Pg. 9 Docente: Nicolas Alvarez Carrillo

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NIVELES DE LA INVESTIGACIN
Dr. Jos Supo. http://seminariosdeinvestigacion.com/niveles-de-investigacion/ Los niveles de la investigacin estn en concordancia con la lnea de investigacin, con el anlisis estadstico y con los objetivos estadsticos. 1. Exploratorio Se plantea cuando se observa un fenmeno que debe ser analizado, por tanto es fenomenolgico; su funcin es el reconocimiento e identificacin de problemas. Desestima la estadstica y los modelos matemticos, se opone al estudio cuantitativo de los hechos, por tanto es hermenutico. Se trata de investigacin cualitativa. 2. Descriptivo Describe fenmenos sociales o clnicos en una circunstancia temporal y geogrfica determinada. Su finalidad es describir y/o estimar parmetros. Se describen frecuencias y/o promedios; y se estiman parmetros con intervalos de confianza. Ejm. los estudios de frecuencia de la enfermedad: Incidencia y Prevalencia. 3. Relacional No son estudios de causa y efecto; solo demuestra dependencia probabilstica entre eventos; Ejm. los estudios de asociacin sin relacin de dependencia. La estadstica bivariada nos permite hacer asociaciones (Chi Cuadrado) y medidas de asociacin; correlaciones y medidas de correlacin (Correlacin de Pearson). 4. Explicativo Explica el comportamiento de una variable en funcin de otra(s); por ser estudios de causa-efecto requieren control y debe cumplir otros criterios de causalidad. El control estadstico es multivariado a fin de descartar asociaciones aleatorias, casuales o espurias 2 entre la variable independiente y dependiente. Ejm. Chi de Mantel-Haenszel. 5. Predictivo Se encarga de la estimacin probabilstica de eventos generalmente adversos, de ocurrencia como la enfermedad o en funcin al tiempo como el tiempo de vida media. Se aplican tcnicas de anlisis predictivos. Ejm. La regresin de COX, las series de tiempo, el anlisis de supervivencia de Kaplan Meier y los riesgos de Hazard. 6. Aplicativo Plantea resolver problemas o intervenir en la historia natural de la enfermedad. Enmarca a la innovacin tcnica, artesanal e industrial como la cientfica. Las tcnicas estadsticas del control de calidad apuntan a evaluar el xito de la intervencin sobre la poblacin en cuanto a: proceso, resultados e impacto.
EXPLORATORIOS PROPSITO Cuando el objeto es examinar un tema o problema de investigacin un poco estudiado, del cual se tienen muchas dudas o no se ha abordado antes VIAJE A UN SITIO DESCONOCIDO VALOR Sirven para familiarizarnos con fenmenos relativamente desconocidos DETERMINAN TENDENCIAS, IDENTIFICAN REAS, AMBIENTES, CONTEXTOS, SITUACIONES DE ESTUDIO, ESTUDIOS DESCRIPTIVOS PROPSITO Busca especificar las propiedades, las caractersticas y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que se someta a un anlisis DESCRIBIR ES RECOLECTAR DATOS: Cuantitativos: medir Cualitativos: recolectar informacin VALOR Se centran en recolectar datos que muestren un evento, una comunidad, un fenmeno, hecho, contexto o situacin que ocurre. (Para las investigaciones cuantitativas: medir con mayor precisin posible) CORRELACIONALES PROPSITO Evaluar la relacin que existe entre dos o ms conceptos, categoras o variables. x y x y z EXPLICATIVOS PROPSITO Estn dirigidas a responder, a las causas de los eventos, sucesos y fenmenos fsicos o sociales VALOR Sirven para familiarizarnos con fenmenos relativamente desconocidos

VALOR Saber cmo se puede comportar un concepto o una variable conociendo el comportamiento de otras variables relacionadas Valor Tienen valor explicativo parcial Fuente: Metodologa de la Investigacin. Hernndez, R., Fernndez, C., y Baptista, L. Mxico: Editorial Mc Graw Hill.

__________________________________________________________________________________ Asignatura: Metodologa de la investigacin Pg. 10 Docente: Nicolas Alvarez Carrillo

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LA INVESTIGACIN EDUCATIVA Por Ma. Cecilia Vitale

http://www.fhumyar.unr.edu.ar/escuelas/3/materiales%20de%20catedras/trabajo%20de%20campo/adscripcion.htm

Fundamentacin. Ante los cambios acelerados de conocimiento y la diversidad de paradigmas, se requiere de profesionales competentes que den respuesta a los problemas de una realidad compleja y dinmica; que adopten una actitud reflexiva y crtica con respecto a la realidad educativa y que posean idoneidad tcnico-profesional para investigar cientficamente esa realidad y transformarla creativamente. Se necesita tambin de profesionales que se asuman como pensadores, es decir como sostiene Paulo Freire, que "realicen la tarea permanente de estructurar la realidad, de preguntarle y preguntarse sobre lo cotidiano y evidente, tarea ineludible para todo trabajador social." (1) Considero que los especialistas de la educacin deben comprometerse como investigadores de su propia prctica y reflexionar crticamente acerca de la misma para mejorarla, a travs del contraste, el dilogo, el debate, la deliberacin y la experiencia compartida sobre prcticas pedaggicas habituales. Por otra parte, se hace indispensable para aprender a investigar, tener una experiencia directa con la problemtica a estudiar, cuyas conclusiones superen la mera recoleccin de informacin. Para ello, es fundamental introducir las herramientas de investigacin en el estudio de situaciones cotidianas, para un posterior anlisis terico-reflexivo y la implementacin de estrategias superadoras de esas prcticas. Para finalizar, creo que es necesario propiciar, organizar e implementar un espacio de promocin, investigacin y desarrollo, como acciones continuas y sistemticas en el marco de la formacin de investigadores de la educacin. 1. Qu es investigar? Caractersticas del conocimiento cientfico. Cuando hablamos de conocimiento cientfico, nos referimos a aquel tipo de conocimiento que se encuentra muy relacionado con el proceso de investigacin y que se obtiene mediante la utilizacin de mtodos y procedimientos cientficos, que se utilizan cuidadosamente para dar respuestas fiables a los interrogantes planteados. Las caractersticas del conocimiento cientfico han sido ampliamente desarrolladas por autores como Bays (1974), Arnau (1978), y Kerlinger (1985), quienes lo caracterizan como fctico (ya que la fuente de informacin y de respuesta a los problemas es la experiencia), contrastable (puesto que el conocimiento se pone a prueba), racional (porque se utiliza la razn como camino fundamental para llegar al conocimiento), metdico ( pues el conocimiento se adquiere mediante el empleo de procedimientos, estrategias y planes construidos cuidadosamente para dar respuesta a los problemas planteados), sistemtico (es un conocimiento lgico, coherente y ordenado en sus elementos), analtico (ya que se seleccionan aspectos o variables del fenmeno para estudiarlo con mayor detenimiento), comunicable ( porque se expresa por medio de un lenguaje claro y preciso, aceptado por la comunidad cientfica), y objetivo (se corresponde con la realidad, independientemente de las preferencias y opiniones individuales del investigador.) Esta ltima caracterstica, la de la "objetividad" e imparcialidad del conocimiento cientfico, ha sido y es actualmente discutida y puesta en duda por muchos autores y cientficos, fundamentalmente en lo concerniente a la objetividad en las ciencias sociales. Este conocimiento cientfico que hemos caracterizado, es el resultado de la investigacin cientfica, pero, En qu consiste dicha investigacin? Segn Carlos Borsotti, "...investigar es un proceso por el cual se intenta dar respuesta a problemas cientficos mediante procedimientos sistemticos, que incluyen la produccin de informacin vlida y confiable." (2) Debemos tener en cuenta que toda investigacin, ya sea cientfica o no, comienza con el tratamiento de algn problema, es decir, reside en encontrar, enunciar y trabajar con determinados problemas. El vocablo problema denota una dificultad que necesita de un proceso de investigacin (emprica o conceptual) para ser resuelta, puesto que no puede solucionarse de manera rpida y automtica. __________________________________________________________________________________ Asignatura: Metodologa de la investigacin Pg. 11 Docente: Nicolas Alvarez Carrillo

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Sin embargo, no todo problema es un problema cientfico. Slo son cientficos aquellos problemas que se plantean sobre un trasfondo cientfico, con medios e instrumentos cientficos y con el objetivo primordial de acrecentar nuestro conocimiento.(Bunge, Mario, 1986, Pg. 167.) Cabe aclarar, que cuando hablamos de trasfondo cientfico nos referimos al cuerpo de conocimientos preexistente, el cual est compuesto por conceptos tericos, datos, tcnicas, procedimientos, generalizaciones empricas, supuestos, etc. Debemos tener en cuenta que los problemas no surgen de la nada, toda teora determina los problemas que se pueden formular. Podramos decir que la postura problematizadora es la ms evidente de la ciencia, puesto que investigar es investigar problemas. En palabras de Mario Bunge: "...El proceso creador de la ciencia arranca del reconocimiento de problemas y culmina con la construccin de teoras (...) Los problemas son el muelle que impulsa la actividad cientfica, y el nivel de investigacin se mide por la dimensin de los problemas que maneja." La investigacin es una prctica social especfica que busca la produccin de conocimiento cientfico. "Investigar significa dar respuestas a problemas del conocimiento. Implica o requiere actitudes y capacidades bsicas de: descubrimiento, asombro, observacin, pensar reflexivo, relacionar teora y empiria, toma de distancia, sensibilidad social, artesana intelectual, etc." 2. Qu es investigar en educacin? Orgenes de la Investigacin educativa. En el campo educativo, como en el resto de las ciencias, la investigacin se ha constituido en una actividad precisa y elemental. Por este motivo, se ha originado la investigacin educativa, como disciplina que "trata las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemologa, metodologa, fines y objetivos en el marco de la bsqueda progresiva de conocimiento en el mbito educativo." Los orgenes de la investigacin educativa se sitan a fines del siglo XIX, cuando en pedagoga se adopta la metodologa cientfica. Esta investigacin, como disciplina de base emprica, se llam primeramente pedagoga experimental, designacin similar a la de psicologa experimental, utilizada por Wundt en 1880. La pedagoga experimental nace en un contexto histrico-social en el cual se resalta el inters por afianzar la educacin sobre fundamentos empricos e incorporar el mtodo experimental en las ciencias humanas. Segn los estudios de Buyse (1949), se pueden diferenciar tres influencias principales en la pedagoga experimental: el pensamiento filosfico reinante en el siglo XIX, el surgimiento de la pedagoga cientfica y el crecimiento de la metodologa experimental. El pensamiento filosfico imperante en el siglo XIX, se caracteriz por corrientes filosficas que fueron fundamentales para la independencia de las ciencias sociales, contribuyendo en gran medida a dotar de cientificidad a la pedagoga. Estas corrientes son el positivismo, cuyo representante es Comte; el pragmatismo, representado por James; el sociologismo de Durkheim; y el experimentalismo de Dewey. El surgimiento de la pedagoga cientfica, basada en la experimentacin, fue otro factor de importancia para el desarrollo de la pedagoga experimental. Esto se produce gracias a los aportes del racionalismo del siglo XVIII; el crecimiento de las ciencias naturales con la contribucin de las ideas de Darwin, Cournot y de Bain; la publicacin de las obras de autores como C.Bernard, Galton, Burt, Cattell y Rice, entre otros. Tambin son destacables las ideas educativas de Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Herbart para establecer los pilares empricos de la educacin. (Arnal, J. y otros, 1994, Pg.24-25.) El desarrollo de la metodologa experimental es el producto de numerosos elementos de carcter poltico, social y cultural. Se produce inicialmente en el rea de la medicina y de la psicologa, para propagarse posteriormente al mbito educativo. El concepto de investigacin educativa se ha ido modificando a medida que han surgido nuevos enfoques para el tratamiento de los fenmenos educativos. Actualmente, son variados los significados atribuidos a la expresin Investigacin Educativa, dependiendo de la diversidad de objetivos y caractersticas que se le establecen. Esta temtica nos conduce a abordar el siguiente apartado vinculado con los paradigmas en el estudio de los sucesos educativos. __________________________________________________________________________________ Asignatura: Metodologa de la investigacin Pg. 12 Docente: Nicolas Alvarez Carrillo

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3. Paradigmas de Investigacin Educativa. El concepto de paradigma desarrollado por Kuhn permite diversos usos y una pluralidad de significados, por eso me parece necesario aclarar cmo ser entendido y utilizado el concepto en el desarrollo de esta temtica. El trmino paradigma hace referencia al conjunto de creencias y actitudes, como una visin del mundo "compartida" por un grupo de cientficos que implica, especficamente, una metodologa determinada (Alvira, 1982, Pg.34) Cada comunidad de cientficos comparte un mismo paradigma y conforma, de esta manera, una comunidad intelectual cuyos integrantes tienen en comn valores, creencias, normas, objetivos, un lenguaje determinado, etc. La Investigacin Educativa ha estado determinada por conflictos y debates paradigmticos, se ha desplazado desde enfoques marcadamente positivistas a enfoques ms abiertos y pluralistas. Diversos autores, analistas de esta temtica, ( como Popkewitz , Koerting , Morin y De Miguel, entre otros), sostienen que podemos distinguir tres grandes paradigmas en la Investigacin Educativa. Los mismos son (aunando la diversidad de designaciones utilizadas para los mismos) el positivista, el interpretativo y el sociocrtico. Tradicionalmente la investigacin en educacin ha seguido los fundamentos y preceptos surgidos de la corriente positivista. Esta corriente se relaciona con las ideas empiristas y positivistas de autores como Comte, S. Mill, y Durkheim. Sus supuestos bsicos son que el mundo natural tiene existencia propia y que est regido por leyes que el investigador debe descubrir objetivamente y con procedimientos cientficos, para poder explicar, predecir y, por lo tanto, controlar todos los fenmenos. Adems, este conocimiento adquirido sobre la base de la metodologa hipotticodeductiva (cientfica y vlida para todas las ciencias) se supone legtimo para todo tiempo y lugar, objetivo y factual. Desde esta concepcin, la investigacin educativa equivale a investigacin cientfica aplicada a la educacin y debe alinearse a las normas del mtodo cientfico en su sentido riguroso. Se concede valor al carcter emprico de la investigacin, sustentndose en los mismos principios y bases que las ciencias de la naturaleza. Slo el conocimiento es aceptado como tal cuando se subordina a las normativas del mtodo cientfico y puede, por consiguiente, ser utilizado para construir leyes que expliquen y predigan los fenmenos. Desde esta perspectiva, la investigacin en el mbito educativo tiene como finalidad desnudar las leyes que rigen los hechos educativos para poder formular teoras que orienten y controlen la prctica educativa. Todo ello mediante el uso de instrumentos y tcnicas cuantitativas de investigacin. A pesar de que este paradigma facilita la utilizacin de criterios de rigor metodolgico en el mbito educativo, es acusado de reduccionismo, ya que en aras de dicho rigor, sacrifica el estudio de otras dimensiones importantsimas del fenmeno educativo como son la realidad sociocultural, poltica, humana, ideolgica, etc. El paradigma interpretativo se remonta a las ideas de autores como Dilthey, Rickert y Weber, entre otros, sumado a escuelas de pensamiento como la fenomenologa, el interaccionismo simblico, la etnometodologa y la sociologa cualitativa. Estas corrientes humanstico-interpretativas se concentran en el anlisis de los significados de las acciones humanas y de la vida en sociedad. Para ello utilizan tcnicas de investigacin de carcter cualitativo. La investigacin, ms que aportar explicaciones de carcter causal, intenta interpretar y comprender la conducta humana desde los significados e intenciones de los sujetos que intervienen en la escena educativa. Los seguidores de esta orientacin, se centran en la descripcin y comprensin de lo que es nico y particular del sujeto ms que en lo generalizable; buscan desarrollar conocimiento ideogrfico y aceptan que la realidad es mltiple, holstica y dinmica. Pretenden llegar a la objetividad en el mbito de los significados, usando como criterio de evidencia el pacto intersubjetivo en el contexto educativo. Acentan la interpretacin y la comprensin de la realidad educativa desde los significados de las personas involucradas y estudian sus intenciones, creencias, motivaciones y otras caractersticas no directamente manifiestas ni susceptibles de experimentacin. (Del Rincn y otros, 1994, Pg. 40-41.) __________________________________________________________________________________ Asignatura: Metodologa de la investigacin Pg. 13 Docente: Nicolas Alvarez Carrillo

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El paradigma sociocrtico se origina como una respuesta a los anteriores, ya que acusa de reduccionismo al positivismo y de conservadurismo a la corriente interpretativa. Las bases de este paradigma la encontramos en la escuela de Frankfurt, en el neomarxismo, en las obras de Freire, Carr y Kemmis, entre otros, y en la teora crtica social de Habermas. En los aspectos metodolgicos y conceptuales, se asemejan al paradigma interpretativo, pero le incorporan la ideologa de forma explcita y la autorreflexin crtica en los procesos del conocimiento. Todo ello con el fin fundamental de modificar la estructura de las relaciones sociales, adems de describirlas y comprenderlas. Los partidarios de esta lnea de investigacin intentan conocer y comprender la realidad como praxis; unir teora y prctica; implicar al educador mediante la autorreflexin y dirigir el conocimiento a emancipar al hombre. (Popkewitz,1988, Pg. 75.) En este sentido, vemos que esta postura niega la hipottica neutralidad de la ciencia. Esta corriente tiene actualmente un impacto muy fuerte en diversos espacios educativos, como son el estudio de la administracin educativa, del currculo, de la formacin del profesorado, etc. 4. Particularidades de la Investigacin Educativa. Frente a la investigacin en las ciencias naturales, la investigacin en el mbito educativo (como en todas las ciencias sociales), presenta diversas particularidades que se relacionan justamente con la especificidad de los fenmenos que estudia. Siguiendo el desarrollo realizado por J. Arnal, Del Rincn y Latorre sobre esta temtica, podemos establecer las siguientes caractersticas de la Investigacin Educativa. Los fenmenos educativos, debido a su complejidad, presentan una dificultad epistemolgica mayor, ya que en los mismos interaccionan una diversidad de variables que no permiten un estudio preciso y exacto como el que se realiza en las ciencias naturales. Cuestiones importantes de los hechos educativos (como son los valores, significados, intenciones y creencias) no son directamente observables ni susceptibles de experimentacin. En el mbito educativo la conducta debe contextualizarse (Guba, 1982), esto hace difcil su generalizacin, porque la misma debe estar desligada del contexto. La diversidad de paradigmas existentes, conformados por supuestos, perspectivas tericas y metodologas difciles de armonizar y articular.(A diferencia de las ciencias naturales que se orientan por paradigmas integrados.) La variedad de metodologas que se utilizan, ya que las caractersticas de los hechos educativos generan la instrumentacin de mltiples mtodos y modelos de investigacin. (Cuestin relacionada con la diversidad de paradigmas.) El carcter pluridisciplinar de los fenmenos educativos lleva a que su estudio requiera de los aportes coordinados de diferentes disciplinas, como la psicologa, la sociologa, la pedagoga, etc. La variacin de los fenmenos educativos en el tiempo y en el espacio no facilitan el proceso de generalizacin y el establecimiento de regularidades. Esto hace ms complicado el alcance de uno de los objetivos de la ciencia. El investigador (como en todas las ciencias sociales) forma parte del objeto de estudio que investiga. Esto produce que no pueda mantenerse neutral y ajeno a la problemtica educativa que investiga, lo cual no implica que deba abandonar la necesidad de ser lo ms objetivo posible.

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SESIN 2 PROBLEMA DE INVESTIGACIN

Fuente: Hernndez, Fernndez y Baptista, Metodologa de Investigacin.
http://www.lapaginadelprofe.cl/INACAP/metodoinvestig/guiadosproblema.HTM

Qu es un problema? En realidad puede ser cualquier cosa, pero requiere de algn tipo de definicin. De manera que tomamos el trabajo de J. Padrn las siguientes definiciones y comentarios: Es comn decir que no hay investigacin sin un problema y que un problema bien planteado es mejor que cualquier solucin gratuita. Pero de qu estamos hablando? Qu es un Problema? Analicemos las siguientes definiciones, tomadas como muestra, y decidamos luego hasta qu punto es claro o evidente el sentido de la palabra: Problema es un procedimiento dialctico que tiende a la eleccin o al rechazo o tambin a la verdad y al conocimiento (Aristteles). El Problema o la proposicin problemtica es una proposicin principal que enuncia que algo puede ser hecho, demostrado o encontrado (Jungius). Por problema los matemticos entienden las cuestiones que dejan en blanco una parte de la proposicin (Leibnitz). Problema es una proposicin prctica demostrativa por la cual se afirma que algo puede o debe ser hecho (Wolff). Problemas son proposiciones demostrativas que necesitan pruebas o son tales como para expresar una accin cuyo modo de realizacin no es inmediatamente cierto (Kant). Problema es el desacuerdo entre los pensamientos y los hechos o el desacuerdo de los pensamientos entre s (Mach). La situacin no resuelta o indeterminada podra llamarse situacin problemtica; se hace problemtica en el momento mismo de ser sometida a investigacin. El resultado primero de la intervencin de la investigacin es que se estima que la situacin es problemtica (Dewey). Problema es la conciencia de una desviacin de la norma (Boas). Problema es cuando dos ms dos no son cuatro (Warren Goldberg) Problema es una oportunidad vestida con ropa de trabajo (Henry J. Kaiser) De manera que aceptaremos como Problema de Investigacin, cualquier proposicin acerca de una situacin que requiere ms o mejor conocimiento del que se tiene en el instante presente, y que una persona experta o conocedora. Tipos de problemas Tericos. Cuyo propsito es generar nuevos conocimientos. Prcticos. Con objetivos destinados al progreso. Terico-prcticos. Para obtener informacin desconocida en la solucin de problemas de la prctica Sin duda existe un gran nmero de problemas que nos inquietan, pero quiz la mayor parte de ellos no estn al alcance de todos. Los requisitos para elegir un problema de investigacin son: Experiencia en el tema. Importancia del problema. Conocimientos para su manejo. Relevancia cientfica. Relevancia humana. Relevancia contempornea. __________________________________________________________________________________ Asignatura: Metodologa de la investigacin Pg. 15 Docente: Nicolas Alvarez Carrillo

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Sealar manifestaciones del problema. Consiste en describir las experiencias empricas, contexto, determinantes, interrogantes generales, efectos, posibles soluciones, y sugerir los propsitos del estudio. Manejar dos variables como mnimo. Al perfilar el problema, y a la luz de los referentes empricos, es posible relacionar al menos dos elementos, que pueden ser: posibles causas del problema y efectos del mismo. Por ejemplo, podemos observar como causa el desempeo docente, y el logro de los aprendizajes, como el efecto. Definir con claridad el problema. Los referentes empricos y el manejo de dos variables como mnimo, nos permiten definir el rea problema con precisin de detalles. Los trminos utilizados para definir el problema deben ser lo bastante claros para permitir que cualquier persona, con slo leer el problema, se ubique en lo que se pretende estudiar. Delimitar los aspectos que abarca el problema. La definicin del problema obliga a precisar los aspectos que incluye. La delimitacin de los aspectos por estudiar evita las frecuentes divagaciones v centra la atencin en los elementos medulares del problema de investigacin. El contexto del problema Lo usual es que no se presenta el problema de investigacin de inmediato. Es corriente indicar algunas situaciones o fenmenos que establecen un contexto o panorama general, dentro del cual aparece el problema como una situacin anmala o que llama la atencin porque de resolverse (mediante el conocimiento que aportara una investigacin) podra mejorarse algo o aportar al desarrollo humano, cultural, social o econmico de cierta comunidad. Esta informacin contextual suele ser de carcter geogrfico, histrico, gentico, estructural, etc. Fuentes de los problemas Cul es el origen del problema. Que intereses profesionales o cientficos tiene el investigador para hacer el estudio. Qu conocimientos se tienen sobre el tenia. Qu aplicacin dara a los resultados de la investigacin.

Al dar respuesta a las interrogantes anteriores, se infiere que los problemas derivan de: el ambiente, la capacidad de razonar, los intereses profesionales y los productos de la investigacin. Problema versus Pregunta Un problema no es una pregunta de investigacin, aunque confundirlos es un error corriente entre tesistas que se inician. Un problema es una frase, oracin o proposicin expresada en trminos positivos, nunca en forma de pregunta o interrogacin. Es fcil de entender si Ud. piensa que frente al problema de no encontrar su lpiz, por ejemplo, uno dice Perd mi lpiz, porque sabe que esa es la realidad. Sabiendo que ha perdido el lpiz uno no dice Perd mi lpiz? Si su problema es que no puede cruzar la calle por exceso de trfico, un piensa No puedo cruzar la calle porque hay mucho trfico, de ninguna manera se para en la acera diciendo: No puedo cruzar la calle?. Por ejemplo, en la definicin del problema en que se desea investigar el funcionamiento de una bodega de materiales, es errneo decir que No se tiene un registro de los materiales que deberan ser devueltos (bajo ciertas circunstancias). Esto es una constatacin, no un problema. La idea expresada como problema debera decir que, Se desconoce la forma en que se registran las devoluciones a bodega, si es que se hace (agregando para qu lo querra conocer, pero esta ltima parte es solo para completar la claridad del prrafo). Ejemplos de la forma de escribir problemas de investigacin: Se desconoce/desconozco/desconocemos las necesidades educativas de los alumnos de la I.E.P. Villa Mara Carecemos de informacin completa respecto a la Gestin Educativa de la DREA Ancash. Se ignora los procesos de Evaluacin en el rea de Matemtica, segn las Rutas de aprendizaje __________________________________________________________________________________ Asignatura: Metodologa de la investigacin Pg. 16 Docente: Nicolas Alvarez Carrillo

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Los requisitos para elaborar un problema de investigacin son: Sealar manifestaciones del problema. Manejar dos variables como mnimo. Definir con claridad el problema. Delimitar los aspectos que abarca el problema. Enunciado del problema. Se manejan dos formas de enunciar el problema de investigacin: a) interrogativo y b) declarativo. Si bien debe quedar en claro que los objetivos interrogativos en forma de preguntason menos prcticos y claros. Interrogativo. Se expresa a travs de una pregunta; por ejemplo: Cmo influye la calidad de la gestin educativa en los logros del aprendizaje? Declarativo. Se expresa a manera de propsito. Influencia de la calidad de la gestin educativa en los logros del aprendizaje Las preguntas de investigacin Estas son las preguntas que surgen del problema a investigar. La primera pregunta es la que engloba todo el problema: Cules son los requerimientos exactos del cliente x? La pregunta principal, primera, es como una imagen en el espejo, pero en forma de pregunta, del problema general; ayuda a construir o redactar el Objetivo General. A la Pregunta global le surgen preguntas secundarias. Estas preguntas secundarias surgen de los interrogantes que plantea la pregunta principal y sirven mucho para desarrollar y escribir los Objetivos Particulares, los que a menudo son un gran misterio para los investigadores que recin se inician. Ejemplos: Cules son las necesidades educativas de los alumnos de la I.E.P. Villa Mara ? Cules son los requerimientos educativas de la poblacin de Casma? Qu tipo de tipo de proyecto se ajusta a las demandas educativas de la poblacin de Catac? Qu diseo de sistema operativo general ser ms apropiada para los estudiantes de Ingeniera? Es conveniente formular al comienzo tantas preguntas como sea posible, y luego eliminar las que se repiten o aquellas cuyo significado est contenida en otra pregunta ms amplia. Una forma de trabajar el problema de investigacin y sus preguntas es hacer una matriz o cuadro en que se van poniendo primero el problema, al lado la pregunta que ste origina (ayuda a redactar el Objetivo General de la investigacin) y al lado el resto de preguntas menores, las que ayudarn a plantear los Objetivos Particulares. EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El Problema de Investigacin planteado como oracin El Problema de Investigacin expresado como pregunta Cmo se realizan los procesos de gestin educativa de la DREA Ancash? Preguntas de Investigacin Ms especficas y por tem a investigar Cmo se realiza la gestin pedaggica en la DREA Ancash? Cmo se realiza la gestin administrativa en la DREA Ancash? Cmo se realiza la gestin institucional en la DREA Ancash? Cmo se realiza la gestin financiera en la DREA Ancash? Qu evala el docente? Qu instrumentos de evaluacin utiliza? Cmo planifican la evaluacin? Qu hay que implementar al sistema de evaluacin para que sea eficiente?

Se desconocen los procesos de gestin educativa de la DREA Ancash.

Falta informacin sobre el sistema de evaluacin alternativa

Qu aspectos de la evaluacin alternativa no es comprensible para los profesores de la provincia de Casma?

Demanda educativa de un PER que reemplace a un deficiente y obsoleto Plan de Estudios

Cmo debera ser el nuevo PER, que reemplace resultan deficientes y obsoletos? al deficiente y obsoleto Qu aspectos del antiguo PER deben conservarse? Qu nuevos lineamientos de polticas educativas Plan de Estudios? deben incorporarse?

Qu

lineamientos

de

polticas

educativas

__________________________________________________________________________________ Asignatura: Metodologa de la investigacin Pg. 17 Docente: Nicolas Alvarez Carrillo

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OBJETIVOS DE INVESTIGACIN
Objetivos de la investigacin Diferencia entre el Problema de Investigacin y el Objetivo General. De una forma muy parecida a la diferencia entre problema y preguntas de investigacin, tambin hay precisar la diferencia entre problema y objetivo. El problema es una situacin anmala y el Objetivo General es el enunciado en que se expresa la accin general (total) que se llevar a cabo para llevar a cabo la investigacin que clarificar tal situacin. Por ejemplo, si mi problema es que se desconoce la forma en que trabaja pedaggica y administrativamente una escuela, para elaborar un PEI, el objetivo de mi investigacin ser justamente, Averiguar, investigar, cmo funciona esa escuela . Por lo tanto, en una investigacin hay solo un objetivo general. No ms de uno, porque cada Objetivo General enunciado es un investigacin aparte. Por lo tanto en una Tesis, si Ud. escribe dos o tres Objetivos Generales, est indicando que har dos o tres Tesis o investigaciones diferentes. As de simple! En realidad hay poca diferencia entre un problema de investigacin cuando esta expresado en forma breve y el objetivo que lo resuelve. Es decir, si mi problema es la dificultad que encuentro para cruzar el ro, mi objetivo de investigacin es encontrar la forma de cruzar el ro . (Encontrar es un verbo fuerte que indica accin investigativa.) Al describir el problema, lo ms aconsejable es plantearlo sin indicar para qu se quiere resolverlo. Por ejemplo: El problema a que motiva esta investigacin es el desconocimiento que tenemos de los procesos de planificacin que realiza la escuela antes de que se brinde los servicios educativos . Por lo que se recomienda que la descripcin del problema comience expresando que Se desconoce... o, Carecemos de informacin sobre..., etc. El Objetivo General La primera etapa del mtodo cientfico incluye la determinacin de objetivos de la investigacin. Los objetivos son inherentes a la definicin y delimitacin del problema; es decir, se desprenden al precisar el estudio. Los objetivos de investigacin se construyen tomando como base la operatividad y el alcance de la investigacin. Cmo redactar Objetivos Generales? Un Objetivo es un enunciado en que se expresa una accin a llevar a cabo. Por lo tanto debe estar iniciado por verbos fuertes, que indican acciones, a continuacin se indica el fenmeno en el que o con quiense llevar a cabo dicha accin. Seguidamente se indica el objeto de investigacin, es decir, el fenmeno o las partes en relacin que sern investigados, indicando finalmente para qu se realiza esta accin investigativa. En el Objetivo General se indica para qu se quiere investigar, es decir, la finalidad: Iniciando la oracin con verbos fuertes, de accin, tal como Investigar, revelar, averiguar, etc.: Objetivo General: Conocer y revelar los procesos de planificacin que realiza la escuela antes de que se brinde los servicios educativos, para desarrollar una educacin de calidad (El nfasis es slo para destacar el uso de la oracin para...) Los Objetivos Especficos. El Objetivo General, para ser llevado a cabo, usualmente puede y tiene que ser desglosado en una serie de acciones o actividades particulares menores, sustancialmente diferentes unas de otras. En el ejemplo de la escuela indicado anteriormente, se tendr que investigar el funcionamiento pedaggico, por un lado y el funcionamiento administrativo, por otro, dando dos acciones independientes. Estos son los Objetivos Especficos. Son como las dos, tres o cuatro partes bsicas en que se divide la investigacin. Por lo tanto el desarrollo de la investigacin a lo largo de la metodologa empleada no es otra cosa que la forma en que se van resolviendo los objetivos particulares. Si tiene tres Objetivos especficos, al final del anlisis, Ud. debe tener dos, tres o cuatro respuestas claras que resuelven al Objetivo General y estas son las dos, tres o cuatro respuestas a los objetivos particulares. __________________________________________________________________________________ Asignatura: Metodologa de la investigacin Pg. 18 Docente: Nicolas Alvarez Carrillo

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Requisitos para plantear los objetivos: Enfocarse a la solucin del problema. Ser realistas. Ser medibles. Ser congruentes. Ser importantes. Redactarse evitando palabras subjetivas. Precisar los factores existentes que lleva a investigar. Enfatizar la importancia de mejorar la organizacin. Para construir los objetivos deben considerarse las siguientes interrogantes (los que sean necesarios y en el orden ms conveniente): Quin, qu, cmo, cundo y dnde. A continuacin se muestra un cuadro sintagmtico que puede ayudar a construir Problemas y Objetivos de investigacin. Secuencia Sintagmtica para escribir objetivos (El Problema/Objetivo de investigacin se define como...) Verbo Establecer Averiguar Identificar Recopilar Investiga Revelar Descubrir Indagar Inquirir Pesquisar Registrar Buscar Fenmeno Estructuras Funciones Roles Historial Probabilidades Relaciones Avances Retrocesos Resistencias Facilidades Etc... Subfenmeno (Ud. lo pone) Para... (finalidad del Objetivo) Mejorar Renovar Confeccionar Sugerir Proponer Innovar Resolver Satisfacer Controlar Iniciar Etc...

Entre ... De... Del... En ... Cuando... Cmo... (infrecuente)

http://www.lapaginadelprofe.cl/INACAP/metodoinvestig/guiadosproblema.HTM http://www.lapaginadelprofe.cl/INACAP/metodoinvestig/guiadosproblema.HTM

LA

__________________________________________________________________________________ Asignatura: Metodologa de la investigacin Pg. 19 Docente: Nicolas Alvarez Carrillo