Bloque 2: La Educacin en Francia en la Dcada de 1880. La Organizacin de un Sistema Nacional como Servicio Pblico, Laico y Gratuito.

DOCUMENTOS:
B2-1 Prost, Antoine (1968) "De las leyes fundamentales a la guerra" "...que la mujer pertenezca a la ciencia o que pertenezca a la iglesia" y "Las concepciones y prcticas pedaggicas", en Historia del Pensamiento en Francia 1800 1967, Tatiana Sute (trad.) Pars, Armand Colin, pp. 191 - 204, 268 - 269 y 278 - 282. B2-2 Prost Antoine (1968). "Unidad y diversidad de la enseanza secundaria", en Historie de lnseignement en France 1800 - 1967, Pars, Armand Coln, pp. 245 -257 y 261 - 271 B2-3 Mayeur Francoise, (1997), "La enseanza secundaria y superior", en Guy Avanzini (comp.), La pedagoga desde el siglo XVII hasta nuestros das, Mxico, FCE (Obras de educacin), pp. 177 -193

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De las leyes fundamentales a la guerra "...que la mujer pertenezca a la ciencia o que pertenezca a la iglesia" Las concepciones y las prcticas pedaggicas*
Antoine Prost
De las leyes fundamentales a la guerra
Los republicanos no fundaron la escuela, la institucin escolar se construy a lo largo de todo el siglo por el impulso de una evolucin social profunda. Cabe decir que los republicanos concibieron una verdadera poltica escolar que tuvo xito porque, al mismo tiempo que responda a una exigencia popular, constitua su realizacin. Si bien ellos no provocaron un cambio en las costumbres, lo reconocieron, se hicieron cargo y lo condujeron a su trmino. En efecto, no se podra comprender la poltica republicana si se le separara de la corriente de opinin que la sustenta. En esa poca, la instruccin es un ideal colectivo. As como hoy en da la mayor parte de los miembros de nuestra sociedad admite que el crecimiento econmico es el objetivo esencial de la colectividad, en la segunda mitad del siglo XIX se crea en la instruccin. La sociedad, sumamente rural an, casi no haba sido penetrada por el ideal del progreso tcnico y de la produccin; o, ms bien, esos objetivos por s mismos estaban subordinados a la difusin de los conocimientos usuales. El progreso capital, que gobierna a todos los dems, es el de la instruccin. Y las familias en bsqueda del bienestar se vuelcan hacia la escuela. Esa confianza en la instruccin puede sorprendernos. En nuestros das, por ejemplo, no titularamos una conferencia "De la regeneracin social por la instruccin". Pero entonces se crea en el progreso mediante las luces, en la lnea correcta del siglo XVIII. Optimistas, los contemporneos no dudaban ni de la razn, ni de la naturaleza. La escuela era un remedio para la injusticia social como para la inmoralidad o la delincuencia. Ciertamente, dentro del pueblo esa confianza era algo confusa, mezcla de voluntad de promocin social y de independencia intelectual. Slo que era real; no se dudaba de que lo escrito en los libros fuera verdadero y til; el acceso a la instruccin era, pues, de todas maneras, la promesa de una vida mejor. Esta conviccin es la que suscita los progresos de la escolarizacin. ella es la que anima el movimiento de opinin que encarna la liga de la enseanza y en el cual se apoyarn los republicanos; ella es la que hace de las leyes escolares de Ferry y de Goblet leyes "fundamentales". Las leyes fundamentales (1879-1889). Las realizaciones. Los republicanos en el poder no son unnimes ni en cuanto a los objetivos ni en cuanto al mtodo. La comisin nombrada por la Cmara de 1877 y su relator, Paul Bert, deseaban una ley general. Jules Ferry, que fue ministro del 4 de febrero de 1879 al 14 de noviembre de 1881, ms tarde, del 30 de enero al 7 de agosto de 1882 y, finalmente, del 21 de febrero al 20 de noviembre de 1883, logra que triunfe un mtodo ms emprico y ataca sucesivamente cada punto del programa. Sin embargo, este procedimiento no debe ocultar el plan de conjunto de una obra que atae a todos los rdenes de enseanza, as como a todos los problemas. En la enseanza superior, tenemos la ley del 8 de marzo de 1880 que suprime los jurados mixtos y prohbe a los establecimientos libres tomar el ttulo de universidad. En la enseanza secundaria, cuyo director es Zvort, encontramos la gran reforma de los programas de 1880 y la fundacin de escuelas abiertas para muchachas (ley del 21 de diciembre de 1880). En la enseanza primaria, que dirige Buisson, se fundan las escuelas normales de Fontenay y Saint Cloud.y se promulga la ley del 9 de agosto de 1879 que instituye en cada provincia una escuela normal para mujeres. Tambin tenemos las leyes del Io de junio de 1878 y del 20 de marzo de 1883 que facilitan la construccin de las casas escuela. Se revisa la organizacin pedaggica y se transforman los programas. Pero lo esencial de la obra republicana es constituir la enseanza primaria en servicio pblico. En ello est el sentido de la gratuidad total -establecida por una ley del 16 de junio de 1881; de la obligatoriedad impuesta al padre de familia por la ley del 28 de marzo de 1882, de enviar a sus hijos a la escuela de los siete a los 13 aos, salvo que antes de esa edad obtuvieran su certificado de estudios; y, sobre todo. de la laicidad de los programas, corolario de la obligacin, instituida por la misma ley y que se traduce en la prctica por la supresin de la enseanza del catecismo. Finalmente nos referimos a la laicidad de los locales escolares, prohibidos a los ministros de los cultos por la ley de 1882, y a la del personal, decretada por la ley del 30 de octubre de 1886.
* En Historia de la enseanza en Francia 1800-1967 (Histoire de L'enseignement en Frunce 1800-1967), Tatiana Sule (trad.), Pars, Armand Colin, 1968, pp. 191-204, 268-269 y 278-282 [Traduccin realizada con fines didcticos, no de lucro, para los alumnos de las escuelas normales].

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Todas esas medidas fueron objeto de largos y apasionados debates, aunque con altas miras y respeto notables. Ya que los diferentes problemas se entrelazan, intentemos resumir la sustancia de las discusiones en un orden lgico. El debate ideolgico. Es obvio que el asunto de la Instruccin es capital para los republicanos y sera sencillo multiplicar las citas convergentes. Pero ah no est el meollo del debate, ninguno de los adversarios de Ferry se sita como enemigo de la instruccin, ninguno retoma las tesis oscurantistas de un La Mennais. Sin duda, ese terreno no les es propicio y se entiende que ellos lo rechacen. Sin embargo, las congregaciones femeninas haban hecho mucho por el desarrollo de la instruccin desde haca unos treinta aos, y vemos, en otro terreno, a los catlicos intentar responder a la liga de la enseanza mediante bibliotecas parroquiales. Ellos tambin se manifiestan como partidarios de la instruccin, y pretenden -lo cual es cierto- que se desarrolle rpidamente en el marco de la legislacin existente, por lo cual no era necesario modificarla. A decir verdad, el centro del debate no es el desarrollo de la instruccin, sino su constitucin en servicio pblico. Para justificarla, los republicanos se apoyan en tres ideas principales. En primer lugar, la igualdad entre los nios: el argumento ms fuerte a favor de la gratuidad total es el rechazo a las distinciones introducidas entre los nios por la gratuidad parcial. Este argumento no tiene rplica, mientras que se puede discutir de buena fe la eficacia de la gratuidad con respecto a la asistencia a la escuela. En efecto, entonces muchos pensaban que los padres vigilaban ms la asistencia de sus hijos a la escuela si la tenan que pagar. Las otras dos ideas que animan los republicanos son solidarias: la afirmacin de un derecho de los nios a la instruccin, al que responde un deber del Estado. Desde este momento se fundamentan la obligacin, la gratuidad y la laicidad. Los conservadores rechazan incluso la gratuidad. Sus razones son mltiples; soslayemos el elogio del sacrificio -"la familia es la escuela del sacrificio, declara Chesnelong en el Senado, djenle lo que la eleva y lo que la fortalece, lo que hace su grandeza moral y su eficacia social" (4/4/81, J.O., p. 587). No hablemos, aunque es muy importante, de la competencia que las escuelas libres temen de las escuelas pblicas gratuitas. En el centro de la posicin conservadora encontramos que la educacin es una obra de asistencia, de caridad, no un derecho para los nios. En consecuencia puede ser objeto de un deber moral, no de una obligacin jurdica. Para el padre de familia, es un deber de conciencia dar a sus hijos el pan de la inteligencia como el del cuerpo, pero sa es su carga, y no de la colectividad. Volvemos a encontrar aqu la posicin central, desarrollada incansablemente, de los derechos del Estado y los del padre de familia; pero hay que apreciar bien que, para los conservadores, la afirmacin de los derechos del padre es solidaria con la de su deber, mientras que el rechazo de una intromisin del Estado se apoya en la negacin no solamente de sus derechos, sino tambin de sus deberes. Lo que domina el debate es la laicidad. Algunos habran votado por la gratuidad si no hubieran vislumbrado, en el futuro, a la escuela pblica, laica, sin rival posible, ya que piensan que los padres no querrn pagar la escuela dos veces, una como contribuyentes y la otra como fieles a la religin. Y ante la obligatoriedad, se rechaza menos el principio que las modalidades concretas: lo que se quiere es poder escapar de la escuela laica. Tras la gratuidad y la obligatoriedad lo que da miedo es la laicidad. Cmo la justifican los republicanos? El argumento decisivo no es el de respetar la voluntad del padre de familia por la instruccin religiosa. De Broglie afirma en el Senado, sin ser desmentido, que el rgimen en vigor, donde los protestantes son dispensados del catecismo, no da lugar a ningn reclamo. Bastara con acordar la misma dispensa a los hijos de los ateos, acaso no es el sistema que se practica en los liceos? Para respetar la libertad de conciencia de los infantes, no es necesario suprimir la enseanza del catecismo, basta con volverla optativa. Ferry, que le responde con uno de sus mejores discursos, invoca la libertad de conciencia del maestro, que no ser respetada si debe hacer repetir un catecismo en el que no cree. Sobre todo, es imposible impedir que el maestro "si es un profesor de religin, caiga bajo la dependencia del ministro de los cultos". Y no se trata solamente de voluntad para poner trmino a una situacin de hecho, anacrnica y mal tolerada; es la afirmacin de un principio, el de la secularizacin de la instruccin pblica: nuestras instituciones, prosigue Ferry, estn fundadas en el principio de la secularizacin del Estado, y de los servicios pblicos."La Instruccin pblica, que es el primero de los servicios pblicos, tarde o temprano debe secularizarse como ha sucedido desde 1789 con el gobirnelas instituciones y las leyes" (Senado, IO/06/8l,J.O.,p.809). 54

En principio, la secularizacin no es necesariamente hostil a la Iglesia. Ferry la presenta como una distribucin de competencias y de responsabilidades, una especie de "cada uno en lo suyo". Si se quiere evitar la guerra, dice, se necesitan "buenas fronteras". Pero no puede evitar que adquiera un giro polmico. En efecto, por una parte los catlicos rechazan la laicidad categricamente. El triunfo de la secularizacin no puede, pues, ser ms que su derrota. Fiel a la doctrina del Syllabus, el episcopado nombrado por Po IX es intransigente y el clero, cerrado por la lectura de El Universo* en la condena de lo moderno, as como los fieles manejados por notables legitimistas,** no estn dispuestos a una conciliacin. La secularizacin, condenada por los catlicos, slo puede hacerse sin ellos y contra ellos. Los republicanos, por otra parte, agravan el carcter polmico de la secularizacin, dndole un contenido positivo que rebasa la simple distribucin de las competencias. Ellos no pueden admitir, en efecto, que los catlicos continen educando en la condena al espritu moderno y a los principios de 1789 a toda una parte de la juventud. El catolicismo no es solamente una religin, es tambin, en esa poca, una doctrina poltica y social. Ahora bien, la unidad nacional no puede fundarse ms que en la aceptacin de los principios de 1789. Ferry no lo disimula:
* El ms influyente peridico catlico de la poca. ** Contrarios a la Repblica y partidarios de la restauracin de la monarqua de la dinasta Borbn.

Es importante para la seguridad del futuro que la superintendencia de las escuelas y la declaracin de las doctrinas que ah se ensean no pertenezcan a los prelados que han declarado que la Revolucin Francesa es un deicidio. que han proclamado, como el eminente prelado que tengo el honor de tener frente a m lo hizo en Nantes, [...] que los principios de 89 son la negacin del pecado original. (Cmara, 23/12/80,J.O.,p. 12 793).

Basta con esto, podemos verlo. Monseor Freppel no disimula su oposicin fundamental a los principios de 1789. As ninguna conciliacin era posible entre catlicos y republicanos; ellos no estaban separados por una diferencia de opinin de alguna manera tcnica sobre el rgimen poltico. El asunto es ms profundo, el desacuerdo tiene que ver con una filosofa. El problema de la enseanza de la moral permite apreciarlo bien. Los catlicos niegan que se pueda concebir una moral independiente de la religin. Algunos lo hacen de manera categrica: "sin la religin, la inmoralidad causa estragos"; otros con ms matices. El duque de Broglie, por ejemplo, admite la existencia de una moral natural: la filosofa y la teologa se lo ensean; pero, sin la religin, esa moral "falla en la aplicacin, y a fuerza de debilitarse en la prctica, termina por desnaturalizarse en su principio". Semejantes afirmaciones reflejan, por una parte, una experiencia del catolicismo en la cual las preocupaciones morales tenan un lugar considerable. Pero, por otra, cualquier religin pretende ser una regla de vida y prescribe una moral. En cambio, los republicanos sostienen la posibilidad, o mejor an, la realidad de una moral autnoma. La unanimidad, no obstante, no reina entre ellos cuando se trata de definirla. Sobre este punto, Ferry se contradice: ya admite que no hay moral sin metafsica; ya, contra Jules Simn que en filosofa espiritualista quiere explicitar sus fundamentos, afirma su autonoma en relacin con cualquier filosofa. Cierto es que, como demostr perfectamente L. Legrand, Ferry se forma una concepcin positivista de la moral. La tesis que defiende de una independencia fundamental de la moral, y de la inherente afectividad de sus races, es una tesis positivista. Para l, la moral no es un especie de residuo social-mente til y universalmente admisible de la religin; basta con eso, no es una consecuencia de una metafsica de la razn o del individuo. Un discurso pronunciado ante la logia Clment-amistad en 1876 es al respecto perfectamente explcita: La moral es un hecho social que lleva en s mismo su principio y su fin; y la moral social se vuelve as, por encima de todo, un asunto de cultura, no slo de la cultura que da la educacin primaria o superior, sino de la que resulta de las legislaciones bien hechas, y tambin de la prctica inteligente del espritu de asociacin (In. L. Legrand, p. 245). La moral conduce as a una religin de la humanidad, y funda la unidad del cuerpo social. Para Ferry, la secularizacin de la escuela y de la moral aspira a fundar sobre bases positivas, indiscutibles, la unidad del espritu nacional. Se comprende entonces que subraye con insistencia la unidad de la moral: La verdadera moral, la gran moral, la moral eterna, es la moral sin epteto. La moral, gracias a Dios, en nuestra sociedad francesa, despus de tantos siglos de civilizacin, no tiene necesidad de definirse, la moral es ms grande cuando no se la define, es ms grande sin epteto (Senado, 2/7/81, J.O., p. I 003). Es "la buena vieja moral de nuestros padres, la nuestra, la de ustedes, ya que slo tenemos una" (Senado, IO/6/8l,J.O.,p.807). 55

Pero esas afirmaciones no convencen. En efecto, otros republicanos oponen la moral cristiana y la moral laica. Implcita en la crtica que un Lockroy dirige a los congregantes, incapaces de educar a la juventud porque son solteros.Tolain afirma claramente esta oposicin ante el Senado. Cuando los catlicos escuchan a Corbon, por ejemplo, desarrollar una concepcin muy elevada de la moral, pero ciertamente opuesta a la moral "terrorista" del catecismo, cuando lo ven reivindicar la dignidad humana, contra la cada del hombre, la penitencia y el sacrificio, "nosotros quisiramos que uno se presentara orgullosamente ante Dios como trabajador" (Senado, 2/6/81 J.O., p. 759), no pueden dejar de sentirse amenazados ms profundamente que por una reivindicacin indecente. De modo que temen que la escuela sea no slo neutra ante las creencias -Ferry prefera este trmino al de laico- (Senado 11/6/81, J.O. p. 823), sino incluso hostil a sus principios polticos y sociales; temen que se ataquen los propios valores de su vida personal. Los republicanos se defienden y distinguen netamente la lucha antirreligiosa de la lucha anticlerical. La distincin, que es usual, se encuentra tanto en P. Bert, como en Ferry o parlamentarios ms oscuros. Pero no siempre expresa convicciones idnticas. Para Ferry, y para numerosos juristas, ella traduce la distincin fundamental del terreno pblico, donde la ley es soberana, y del terreno privado de las conciencias, que la ley no tiene que conocer. Para otros, protestantes liberales como Buisson y Pcaut, ella se arraiga en la distincin filosfica de la religin impulso del espritu hacia el ideal, lo absoluto e instituciones eclesisticas, por consiguiente puede haber una religin sin iglesia. Otros, finalmente los radicales por ejemplo, consideran esta distincin una forma vaca, ya que no ven lo que podra subsistir del catolicismo si renunciara a su voluntad de dominacin y a los medios que implicaba supersticin, el misticismo y la sumisin ciega al clero. La distincin entre religin y clericalismo no tranquiliza a los catlicos. En primer lugar, se sienten implicados en la lucha contra el clericalismo, y Ferry sigue siendo para ellos el hombre del artculo 7, no le han perdonado la disolucin de las congregaciones religiosas. Sin embargo, ellas se haban negado a ponerse en regla con la ley y su actitud era la negacin misma de los derechos de la sociedad civil. Pero, precisamente, los catlicos se consideran poseedores de la verdad al ser negados en esa materia. Tienen la impresin de que se les priva de uno de sus derechos esenciales. Lo que sus adversarios denominan clericalismo es para ellos una pretensin legtima. Por lo tanto, ningn acuerdo es posible: luchar contra el clericalismo es luchar contra su manera de vivir la religin. Al igual que sus adversarios radicales, no imaginan que la fe sea posible fuera de una sociedad donde la Iglesia tenga un estatus privilegiado. Es preciso ser un universitario catlico y republicano. Como Wallon o Beaussire, incluso un protestante como Ribot, para imaginar un catolicismo no clerical, lo que Ribot llama en la Cmara "un catolicismo del sufragio universal" (23/ 12/80), y sostener que es el de la mayora de los catlicos franceses. Pero esta doctrina, que acepta lealmente las instituciones secularizadas, les parece hertica a la mayor parte de los catlicos que hablan y actan como tales. Por lo dems, los conservadores acusan a los republicanos de hipocresa, cuando stos distinguen la religin del clericalismo. Piensan que disimulan sus verdaderos objetivos y su distincin es habilidad tctica o prudencia parlamentaria. Simulan que la culpa es del clericalismo; pero, de hecho, lo que quieren es la destruccin, tarde o temprano, de la propia religin. Tras este proceso de intencin, el problema de la evolucin ulterior de la escuela domina el debate. Jules Ferry y la apuesta radical. Indiscutiblemente. Jules Ferry da lugar a esta crtica. Librepensador, casado por lo civil, contaba con el deterioro progresivo de la religin y no haba ocultado sus convicciones. Por otra parte, no quera hipotecar el futuro asignndole a la evolucin de la enseanza lmites precisos: rechazaba as con obstinacin introducir en la ley los deberes hacia Dios que se mantenan en el programa de estudio. Era una posicin vulnerable: yo no quiero expulsar a Dios de la escuela, deca sustancialmente, y yo como ministro doy la prueba de que figura en los programas de 1880.Por qu entonces no meterlo en la ley? -le pregunta Jules Simn, espiritualista no catlico. Nosotros no dudamos de su sinceridad personal, pero los ministros se van: puede usted responder por sus sucesores? No. Por lo tanto nos toca a nosotros, los legisladores, fijar un lmite a las iniciativas. A lo cual Ferry responde que un gobierno tal como lo temen sus adversarios no se detendra por un texto de la ley. El breve paso por la Instruccin Pblica del gambettista* Paul Bert da consistencia a esos temores. Efectivamente, ese fisilogo era un materialista convencido, y mucho menos conciliador que Ferry. Acaso maana no veremos en el poder a un radical como Barodet, Lockroy o Clemeceau? Ahora bien, ellos mostraban intenciones muy diferentes de las de Ferry. 56

Como legislador positivista, Ferry considera decisiva la cuestin de las instituciones. Una vez adquirida la secularizacin, la religin se deteriorar por s sola. Intil hacer de la escuela una mquina de guerra contra ella: los progresos de la instruccin actuarn con ms seguridad y ms profundamente que la propaganda antirreligiosa. Por lo dems, la evolucin de la era teolgica, y luego metafsica, hacia la era positiva, es un fenmeno de civilizacin que tomar tiempo, ya que afecta tanto a las costumbres como a las creencias. * Partidario de Len Gambetta, lder republicano ms radical que Ferry. Finalmente, y esto no es una idea liberal, es una idea positivista, Ferry no piensa que el gobierno de las almas sea asunto del gobierno, sino de un tipo de magisterio moral e intelectual. De modo que le confiere a la Universidad una especie de autonoma que le permite seguir o adelantarse a la evolucin de las costumbres. Quiere "poner el gobierno de los estudios en manos de los hombres de estudio", hacer de la Universidad un "cuerpo vivo, organizado y libre". Es el significado de la reforma del Consejo Superior, compuesto en lo sucesivo exclusivamente por universitarios, todos competentes, y la mayor parte electos por sus pares (ley del 27 de febrero de 1880). Ferry no quiere atar por adelantado las manos de esta autoridad intelectual y moral con un texto de ley. Sin esa concepcin positivista del papel de la Universidad, no se comprende que rechace con tanta insistencia poner los deberes hacia Dios en la ley, mientras los inscribe en los programas del Consejo Superior. Los radicales tienen ms prisa'M religin es para ellos un obstculo al propio progreso que desea Ferry. Para avanzar hay que destruirla y no conformarse con dejarla morir. Quieren forzar la evolucin que Ferry prev natural. As ni siquiera se ocupan de preservar las posibilidades de un apaciguamiento futuro. Ferry quiere fundar una escuela lo suficientemente tolerante como para que los catlicos de buena fe puedan aceptarla cuando se hayan aplacado las cleras de la ruptura institucional. Si insisten entonces en rechazarla, ser su error. Sus precauciones parecen intiles a los radicales: no es vano esperar esa coalicin? Se trata de una lucha sin cuartel:por qu no anticipar inmediatamente las consecuencias? Tal vez Ferry habra estado de acuerdo si no se tratara del gran problema de la unidad nacional; l quiere dividir lo menos posible a la nacin, realizando lo indispensable. De modo que est listo para probar su buena voluntad. Los radicales, por su parte, tienen que tomar revancha contra el clericalismo, ahora que el poder no pesa sobre ellos tienen que hacer sentir a sus viejos adversarios que ya no son los amos. As es como, en Pars, precipitan el retiro de los crucifijos de las escuelas, sin esperar el voto de las leyes, y sin dar prueba de mucho respeto, tacto o discrecin. Ahora bien, Ferry est obligado a contar con esa izquierda, ya que los republicanos del centro no son seguros. En el asunto de los crucifijos de las escuelas de Pars, su correspondencia prueba que el prefecto Hrold, a quien Reclus califica de sectario, no actu de acuerdo con l. Interpelado al respecto en el Senado, que le niega la confianza (diciembre de 1880), Ferry cubre a su subordinado. El incidente es significativo porque, obligado a tener aliados, Ferry escoge a Hrold en lugar de Jules Simn. El peso de los radicales y de los gambettistas es, en ciertos momentos, decisivo. Ferry, por ejemplo, propona que los ministros de los cultos que lo solicitaran pudieran ser autorizados, bajo ciertas condiciones, a impartir enseanza religiosa en los locales escolares fuera de las horas de clase. Dado que ese gesto de buena voluntad no situaba en absoluto al maestro bajo la tutela del cura, Ferry permaneca fiel a su concepcin tolerante de la laicidad. La comisin, y Paul Bert, rechazan esta disposicin, les basta con que las clases se interrumpan el jueves para que los padres puedan hacer que sus hijos reciban enseanza religiosa, fuera de los locales escolares. Finalmente, la comisin admite la propuesta de Ferry, pero limitndola estrictamente al caso en que la escuela y la iglesia estuvieran alejadas en dos kilmetros o ms, lo cual le quitaba todo alcance prctico. Las dos clusulas -el principio, la limitacin prctica- fueron separadas y la Cmara aprob la primera para rechazar enseguida la segunda por 250 votos contra 193. En el voto conjunto, se rechaz el artculo completo por 220 votos contra 200; los radicales, hostiles a cualquier ingreso de un cura a la escuela, haban mezclado sus votos con los de la derecha, siempre apegada a la instruccin religiosa obligatoria (23 de diciembre de 1880). Los catlicos, que rechazaban explcitamente la poltica del todo por el todo, retomaron en el Senado esta disposicin en forma de enmienda. Para defenderla, citan abundantemente al propio Ferry. ste se desdice de sus propias palabras y combate la enmienda, sabe que la Cmara no seguir al Senado y quiere que el proyecto concluya rpidamente. Pero el Senado, a solicitud de Jules Simn, introduce en el texto de la ley los "deberes hacia Dios y hacia la patria", as como una disposicin que autoriza a los curas a ir a la escuela una vez por semana, fuera de las horas de clase, para dar el catecismo. La Cmara rechaza esas dos enmiendas; hay que esperar la renovacin parcial del senado para que ste se incline ante la Cmara de Diputados. 57

El inters de este debate -que excelentes historiadores como E. Reclus dejan en silencio- es que pone en evidencia un problema capital. En efecto, una preocupacin domina a los catlicos, tanto a aquellos que rechazan la secularizacin, como a los que la habran aceptado, como Jouin, Beaussire o Wallon: ser posible hacer cristianos a los alumnos de la escuela laica? Claro que se puede negar el problema, como hicieron los radicales, pero era normal que los catlicos se lo plantearan y su preocupacin era legtima. La evolucin histrica ha probado que sus temores eran excesivos, pero en el momento en que ellos los formulaban, ninguna experiencia de la laicidad permita tranquilizarlos, era una aventura. Los patronazgos, las obras para escolares, no existan y nadie les dijo que en la formacin del sentimiento religioso la fe de los padres cuenta quizs ms que la que ofrece la escuela. Catlicos y radicales estn igualmente convencidos de la influencia decisiva de la escuela. Ahora bien, la enseanza, en la prctica, no puede ser totalmente neutra; los catlicos lo dicen en la tribuna con conviccin: aun cuando el maestro no sea abiertamente hostil, qu har si el nio le plantea una pregunta sobre Dios? Si se calla, acaso no siembra la duda y el escepticismo? Si responde, no se sale de la neutralidad? Cuando el nio pida una explicacin, "Con una palabra, un gesto o una sonrisa, ese maestro que no cree en nada, sin quererlo, sin ni siquiera tener mala voluntad, har llegar al alma del nio quin sabe qu aliento helado que paralizar los esfuerzos de los padres y del cura", declara en el Senado M. Jouin, no obstante que era un republicano muy antiguo, (3/6/81 J.O., p. 777) y veinte aos ms tarde, los radicales, preocupados por laicizar an ms la enseanza laica, desarrollarn el mismo tema: "Basta con un movimiento de cabeza..." dir, por ejemplo, E. Lintilhac. En ambos casos, se le atribuye a la escuela una influencia decisiva. Y quizs la cuestin de la laicidad ha perdido una parte de su carcter crtico por el hecho mismo de que se ha reconocido, por experiencia, que la escuela no lo era todo. Hacia una solucin emprica. En efecto, tal como estaba planteado tericamente, este problema central era insoluble. Y la sabidura de Ferry consisti precisamente en rechazar el debate en el terreno de las ideas, para resolverlo en el de los hechos. Los catlicos, por otra parte, despus de haber dudado entre el boicot a las leyes y la oposicin a las modalidades de aplicacin que les parecan sectarias, optaron finalmente por esto ltimo. La primera disputa de los manuales nos proporciona la prueba de ello. Los catlicos estimaban que algunos manuales de instruccin cvica atacaban a la religin. Cuatro de ellos fueron puestos en el Index y se produjeron algunos incidentes en ciertas escuelas donde se utilizaban. Ferry se neg a la vez a aplicar sanciones demasiado graves y a prohibir esos manuales. En el plano de los principios, retirarlos habra sido reconocerle de manera indirecta un derecho de control a la Iglesia, que la secularizacin aspiraba precisamente a quitarle. En el plano de los hechos, esos manuales no eran verdaderamente sectarios. El de Paul Bert, por ejemplo, deca a los nios que una vez que fueran adultos seran libres de ir o no a misa; era enunciar el principio mismo de la libertad de conciencia y de culto, que la Iglesia rechazaba, pero que cualquier Estado moderno profesaba. La reaccin catlica no dej de tener una consecuencia importante. Ferry -se lo haba dicho a la Cmaraestaba convencido de la necesidad de tratar con tino las susceptibilidades religiosas. Nada, en la ley, poda prescribirlo, ya que era sobre todo una cuestin de tacto en la aplicacin de los textos. Al menos era preciso que los ejecutantes estuvieran igualmente persuadidos de esta necesidad. De ah la clebre circular a los maestros del 27 de noviembre de 1883, que, si bien expresa perfectamente el pensamiento de Ferry, no deja de ser una concesin (su fecha tarda lo prueba) a los catlicos, un gesto de apaciguamiento, la verdadera conclusin de la disputa de los manuales. De un modo muy simple, Ferry propone a los maestros una regla prctica: Pregntense si un padre de familia, uno solo, presente en su clase y que los est oyendo, podra de buena fe negar su consentimiento a lo que les escuchar decir. Si es as, abstnganse de decrselo; si no, hblenle con decisin. Por ms emprica que haya sido, y precisamente porque lo era, esta regla era la nica que poda fundar una laicidad durable, desechando cualquier sectarismo. La laicidad, no obstante, no se limita a los programas. En primer lugar, llega a los locales. Grave, por ser simblica, la cuestin del crucifijo en las escuelas recibe, por su parte, una solucin completamente pragmtica: la circular del 2 de noviembre de 1882, dirigida a los prefectos -y no a las autoridades universitarias- pide no colocar emblemas religiosos en los locales nuevos o renovados, y, en los otros casos, respetar el deseo de las poblaciones. Enseguida llega a los maestros. No era una consecuencia absolutamente necesaria del principio de la secularizacin. Buisson, por ejemplo, distingua claramente las pretensiones de las congregaciones, que rechazaba, del derecho de los congregantes como ciudadanos iguales a los dems, que admita. Si ellos se sometan a las 58

autoridades universitarias y cumplan con las condiciones legales de capacidad, la ley hara una excepcin difcil de justificar prohibindoles el acceso a la funcin pblica de enseanza. Sin embargo, precisamente los congregantes que enseaban en las escuelas pblicas estaban sometidos "a la obligacin del diploma", decretada por la ley del 16 de junio de 1881. Ahora bien, radicales y gambettistas queran eliminarlos. La distincin de Buisson no les pareca viable, por ser demasiado jurdica. En la prctica, cmo pedirles a los religiosos que hicieran abstraccin de sus convicciones? De este lado de la opinin, la laicidad se haba hecho para"expulsar a la religin de la escuela" (Lockroy, Chambre, 17/ 12/ 80J.O., p. 12 480), mucho ms que para establecer buenas fronteras entre el poder civil y el magisterio eclesistico. No podan dejar a sus adversarios en sus puestos. La ley del 30 octubre de 1886 obliga al gobierno -Jean Mac, en una enmienda, propona otorgarle simplemente la facultad- a remplazar a todos los maestros pblicos congregantes por laicos en un plazo de cinco aos, y a las institutrices en la medida de que hubiera puestos vacantes. En 1889, con el pago a los maestros por el estado, la secularizacin de la institucin escolar haba culminado. Traduccin histrica de un principio jurdico que es el mismo del Estado moderno, esta obra lleva la marca de las circunstancias. El clericalismo de los representantes autorizados del catolicismo, su filosofa, que los conduca a concepciones polticas inconciliables con la Repblica, impedan realizarla de manera serena. Fue pues el resultado de un combate violento y apasionado, en el cual tuvieron un peso decisivo los radicales y los gambettistas, tan antirreligiosos como anticlericales. Tal como los textos que le dan forma, la laicidad no est exenta de intenciones sectarias; ella aspira tambin a poner en dificultades la enseanza de la religin. No obstante, como verdadero hombre de Estado, Ferry supo asumir todas las dificultades de un combate inevitable sin jams perder de vista los principios liberales que lo justificaban. En el mismo momento en que divida profundamente a la opinin y se transformaba en jefe de partido, resisti bien tanto a las falsas conciliaciones como a las medidas partidarias. El rigor del legislador, la preocupacin positivista de asegurar la unidad del espritu pblico, la voluntad de conferir a la Universidad autnoma una verdadera rectora intelectual y moral, caracterizan la poltica de Ferry: ah radica su grandeza y se asegura su permanencia. De la coalicin al rgimen de la separacin. Coalicin y espritu nuevo. La poltica anticlerical hace una pausa despus del voto de las leyes fundamentales. Su paso al poder convence a los gambettistas de las ventajas del concordato, y aplazan la separacin de las Iglesias y del Estado. Entre muchos de los republicanos prevalece el sentimiento de que se requiere un largo tiempo para que la escuela laica sea parte de las costumbres. Evitar las disputas de detalles puede contribuir a ello. Pronto, el boulangismo* les da otras preocupaciones. Finalmente a partir de 1890 se da lo que se denomina el nuevo espritu. En el poder, junto a los republicanos moderados como Ribot, se encuentran los ferrystas o gambettistas de antao que, sorprendidos por la fuerza relativa del catolicismo, en lo sucesivo cuentan con l. En el mismo momento, Len XIII estimula una poltica de "coalicin" con las instituciones. Hay que reconocer que levanta muchas protestas entre los catlicos an ms "veuillotistas";** adems, ello no implica ninguna aceptacin de las leyes laicas, explcitamente condenadas. Cabe agregar que los republicanos moderados creen percibir los primeros signos de una evolucin del catolicismo que permitira al centro gobernar a media distancia del socialismo creciente y de las monarquas debilitadas. Por su parte, los catlicos dieron prueba de su relativa debilidad. Ninguna eleccin les dio una mayora; de modo que se impone la prudencia, para no reanimar un fuego mal apagado. El justo sentimiento de la fuerza de los laicos les aconseja sabidura. Y el Vaticano estimula esta poltica: la nunciatura, a partir de monseor Ferrata, multiplica los consejos en ese sentido. Los catlicos temen sobre todo a la separacin del Estado, que hara perder al clero los recursos que obtiene del concordato.*** Se establece entonces una especie de statu quo , que resulta menos de un acuerdo que del equilibrio de las fuerzas. La laicidad entra en las costumbres. Poco a poco se define una especie de modus vivendi, muy diferente segn las regiones. En Doubs, por ejemplo, donde las escuelas libres son raras, donde los maestros, a imagen de la poblacin, son an bastante catlicos -numerosos curas son hijos de maestros, como lo mostr en su tesis del abate Huot-Pleuroux-, el crucifijo contina en el muro, el maestro vive en buen entendimiento con el cura y las leyes de 1881-82 cambian bastante poco las cosas. En regiones ms descristianizadas, Loiret por ejemplo, la laicizacin de la escuela satisface a la poblacin y a los maestros, y se completa rpidamente, sin que los incidentes sean numerosos. En regiones ms divididas, como el Oeste catlico o Aveyron, los pueblos se dividen en dos: la escuela laica y la escuela congregacional tienen cada una sus seguidores, sus fiestas, sus ritos. Pero, entre los dos campos, la guerra sigue siendo fra. Cada uno sabe lo que puede y lo que debe permitirse, el maestro responde en su clase a las homilas del cura, sin que se rebase el intercambio de 59

palabras. La laicizacin no siempre progresa muy rpido. En 1900, en Maine-et-Loire, los maestros pblicos a veces an hacen recitar el catecismo y no todos los crucifijos desaparecen.
* Intento conservador de golpe de Estado militarista (N. del trad.). ** Ala extrema del catolicismo (N. del trad.). *** Pacto establecido entre el Estado y el Papa durante el rgimen de Napolen I (N. del trad.).

"... que la mujer pertenezca a la ciencia o que pertenezca a la Iglesia"

ules Ferry, Discurso sobre la igualdad de educacin (Salle Moliere, 10 de abril de 1870).

...Reclamar la igualdad de educacin para todas las clases, slo es cumplir con la mitad de la obra (...); esta igualdad,(...) la reivindico para ambos sexos (...). La dificultad, el obstculo aqu no est en los recursos econmicos, est en las costumbres; est ms que cualquier cosa en un indebido sentimiento masculino. En el mundo existen dos tipos de orgullo: el orgullo de la clase y el orgullo del sexo; este ltimo mucho ms malo, mucho ms persistente que el otro; ese orgullo masculino (...) est oculto en los pliegues ms profundos de nuestro corazn. S, seores, confesmonos; en el corazn de los mejores de nosotros, hay un sultn (muchas risas). (...) Se trata verdaderamente de un rasgo del carcter francs, es un no s qu de fatuidad que hasta los ms civilizados de nosotros llevamos dentro: digmoslo con franqueza. Es el orgullo del macho (risas). S que ms de alguna mujer me responder, por su parte: pero de qu sirven todos esos conocimientos, todo ese saber, todos esos estudios? Para qu? Yo podra responderle: para educar a sus hijos, y sera una buena respuesta, pero como es trivial, prefiero decir: para educar a sus maridos (aplausos y risas). La igualdad de educacin, es la unidad reconstituida en la familia. Hoy hay una barrera entre la mujer y el hombre, entre la esposa y el marido, lo cual provoca que muchos matrimonios, armoniosos en apariencia, encubran las ms profundas diferencias de opinin, de gustos, de sentimientos; pero entonces, ya no es un verdadero matrimonio, ya que el verdadero matrimonio, seores, es el de las almas. Y, bien, dganme si es frecuente ese matrimonio de las almas? Hoy hay una lucha sorda, pero persistente, entre la sociedad de antao, el Antiguo Rgimen con su edificio de lamentos. de creencias, y de instituciones contrarias a la democracia moderna, y la sociedad que procede de la Revolucin Francesa. Hay entre nosotros un antiguo rgimen que siempre persiste y en esa lucha -que es el fondo mismo de la anarqua moderna- cuando el combate ntimo haya terminado, al mismo tiempo habr terminado la lucha poltica. Ahora bien, en este combate, la mujer no puede ser neutra; los optimistas, que no quieren ver el fondo de las cosas, pueden figurarse que el papel de la mujer es nulo, que ella no tiene parte en la batalla, pero no se dan cuenta del secreto y persistente apoyo que ella aporta a esta sociedad que se va y que nosotros queremos expulsar sin retorno (aplausos). (...) los obispos lo saben bien: aquel que domina a la mujer, lo tiene todo; en primer lugar porque tiene al hijo, enseguida porque tiene al marido, no quizs al marido joven, llevado por la tempestad de las pasiones, sino al marido fatigado o decepcionado por la vida (numerosos aplausos). Por ello la Iglesia quiere retener a la mujer, por eso tambin es preciso que la democracia se la arrebate. Es preciso que la democracia escoja, bajo pena de muerte; es preciso escoger, ciudadanos: que la mujer pertenezca a la ciencia o que pertenezca a la Iglesia (repetidos aplausos). Fin del discurso. Las concepciones y las prcticas pedaggicas [...] La autonoma de la enseanza primaria justifica la ambicin de sus programas. En relacin con las pequeas escuelas de principios del siglo XIX, que se asignaban modestamente como meta ensear a leer, escribir y contar, la escuela primaria de los Grard y de los Buisson, sin renunciara este objetivo esencial, se propone ensear "todo el saber prctico" del que un hombre tiene necesidad durante su vida. Con un enfoque enciclopdico, tiene mucha historia, geografa, ciencias prcticas, para hacer un campesino sagaz y un buen ciudadano. Desde luego Grard, retomando las instrucciones de 1887 y 1923, precisa al mismo tiempo que no se trata de aprender todo lo que es posible saber sino solamente "lo que no est permitido ignorar". La ambicin no deja de ser desmesurada, y encuentra su origen en una sobreestimacin del papel de la escuela y en la conviccin implcita de que ms tarde no se aprende lo que ella no ense. De pronto los dos objetivos de la enseanza primaria,"utilitaria y educativa", para citar a P. Lapie, aunque en teora conciliables, en la prctica corren el riesgo de incomodarse mutuamente. Para satisfacer a la funcin prctica, los programas se vuelven ms pesados y los maestros pierden en parte la libertad y la iniciativa que requiere la educacin. 60

En el siglo XX, sin embargo, se perfila una evolucin. Aumenta el nmero de nios que prosiguen sus estudios en la enseanza primaria superior o secundaria. El "curso superior" se vuelve as una "clase de fin de estudios", especializada en los nios que alcanzan los trece aos para hacer cualquier cosa. Se concibe que esta clase plantea problemas, y hacia ella se dirigen las instrucciones de 1938 y 1947, para acentuar su carcter prctico. Pero todava ningn texto ha logrado quitar de los programas del curso elemental y medio los elementos que la prolongacin de la escolaridad vuelve superfluos en ese nivel. En los mtodos, en fin, la continuidad es an ms asombrosa. La doctrina de la enseanza primaria es, en efecto, de una perfecta claridad. En un principio se trata de un proceder intuitivo; debe partir de objetos sensibles, hacer que los nios los vean y los toquen, desprendan evidencias y se remonten poco a poco a los principios, comparando y generalizando. Desde este punto de vista, la leccin de las cosas, ejercicio de observacin, incluso de experimentacin cientfica, recibe un estatuto ejemplar; aunque la enseanza de todo lo dems debe imitar su mtodo. Para que los nios capten los nmeros, por ejemplo, es preciso en primer lugar presentar colecciones concretas de objetos. En segundo lugar, se trata de un mtodo activo, "que hace un llamado constante al esfuerzo del alumno que lo liga al maestro en la bsqueda de la verdad". Mtodo "tan clsico'V'tan arraigado en nuestras costumbres", dice Paul Lapie. que no lo reconocemos cuando nos viene del extranjero; se nos ha vuelto "tan natural", que lo practicamos sin saberlo. Estas afirmaciones de las instrucciones oficiales sorprenden, pues la imagen tradicional que de s misma da la enseanza primaria es muy diferente; los mtodos activos aparecen como una novedad, defendida y propagada por una minora de partidarios, convencidos, claro est. Todava con frecuencia, esos maestros son expulsados de la escuela pblica que los persigue: as desplazan al futuro diputado Raffin Dugens y lo envan a 100 km del lugar donde habita su mujer; e inmediatamente despus de la primera guerra, Clestin Freinet deja la enseanza pblica para poder aplicar en libertad mtodos que son precisamente los que recomiendan las instrucciones oficiales. Cmo entonces explicar esa aparente contradiccin de la doctrina pedaggica y de la prctica? La prctica pedaggica. Verifiquemos en primer lugar la realidad de esta contradiccin. Si bien la doctrina es clara, en efecto, la prctica lo es menos, demasiado multiforme como para dejarse reducir a esquemas absolutos. Claro est que hay maestros fieles a la pedagoga de las instrucciones. Sin embargo, parece que la gran mayora de los maestros practica bastante poco ese mtodo intuitivo y activo. El caso de la leccin de las cosas, cuyo valor ejemplar es conocido, resulta significativo: las instrucciones vuelven a la carga sin cesar. "Con mucha frecuencia, las lecciones de cosas se reducen al estudio de un manual o de un resumen; los alumnos slo retienen palabras vacas de sentido para ellos. De modo que ejercicios que podran contribuir fuertemente a la formacin intelectual de los nios, no tienen valor e incluso son perjudiciales" (instrucciones de 1945). Esta firme advertencia no tendra ningn sentido si la pedagoga de las instrucciones hubiera penetrado en la prctica; no cabe duda que la leccin de las cosas ha permanecido generalmente, como nos la describe un libro de lectura de 1880, como un ejercicio de atencin y de memoria ms que de observacin. La prctica contradice la doctrina. Por lo dems, la propia doctrina no deja de tener contradicciones. Por un lado presenta al nio como un espritu naturalmente dotado de buen sentido y de inteligencia, al cual basta despertar. Dentro de esta tradicin optimista, que es la del siglo XVIII y de la Revolucin, se debe tener confianza en los nios. No obstante, las instrucciones titubean inmediatamente: los nios olvidan tan rpido! Son tierras vrgenes a las que hay que desbrozar con gran esfuerzo. Algunas lneas despus de haber solicitado evitar a los nios el disgusto de lo ya visto, Paul Lapie usa el vocabulario militar: "slo se harn nuevas conquistas si estamos seguros de tener seguro el terreno ya conquistado". La desconfianza sucede aqu al optimismo, y la prctica pedaggica refleja estas contradicciones: ella yuxtapone la intuicin de los nmeros con las tablas de sumar, la observacin efectiva de una cosa con el aprendizaje de memoria del resumen de la leccin de cosas, el anlisis gramatical con memorizacin de listas de excepciones o de reglas de convencin. Por otra parte, varias causas favorecen la pedagoga de la desconfianza. En primer lugar, los Buisson y los Ferry entregaron a instituciones tradicionales y jerrquicas -las escuelas normales y la inspeccin la tarea de difundir una pedagoga innovadora. As la tradicin del magister con palmeta para castigar se haba prolongado, aun cuando la palmeta hubiera desaparecido. Solamente se poda reclutar a los inspectores entre maestros experimentados; inevitablemente, ellos erigieron su prctica en regla para los principiantes, y se necesitaron dcadas para que los brazos se descruzaran y los rangos se flexibilizaran. Ciertamente que se trataba de laicos. Sin embargo, y L Legrand lo not de manera muy penetrante, el positivismo les permite conservar los mismos 61

mtodos que las congregaciones, conformndose con cambiar el objetivo explcito. Como en la pedagoga de los religiosos, la enseanza se define en funcin del adulto por formar, no del nio por desarrollar. Ese adulto es en lo sucesivo ciudadano libre de una democracia, pero es un adulto, y la escuela se define a partir de esas exigencias sociales. Mientras que la nueva pedagoga -cuyos partidarios son al mismo tiempo opositores declarados del sistema social- da confianza al impulso vital, a la espontaneidad infantil y se preocupa por la felicidad de los alumnos, la pedagoga positivista se preocupa por elevar al nio mediante una pedagoga del esfuerzo, cuya nica motivacin es el deseo de crecer hasta el nivel del positivismo adulto. De ah la relevancia de la lengua escrita sobre la lengua hablada, del texto de autor sobre el texto libre, del anlisis racional sobre el sondeo experimental. Al exaltar la cultura formal y el esfuerzo, esta pedagoga "prolonga a fondo la tradicin clerical" (L. Legrand). Por su laicismo y su amor a la razn, los cuadros encargados de la enseanza primaria innovaban; sin embargo, la pedagoga a la que estaban habituados sobreviva. Los republicanos consideran como meta de la escuela al adulto positivo, no ya al adulto creyente. Pero no consideran al nio. La pedagoga de la desconfianza es por otra parte la que ms tranquiliza a los maestros. Hay que asumir que una clase es una reunin de nios difcil de conducir. El maestro debuta con frecuencia en una escuela de pueblo donde ve que le confan varias generaciones. Mientras se ocupa de un grupo de alumnos, qu hacer con los otros? O bien acepta el riesgo mayor del tumulto, constituyendo grupos de trabajo, con necesidades animadas por un adulto. o bien tiene tranquilos a los alumnos dndoles deberes y lecciones, ejercicios silenciosos y correccin rpida. En el primer caso, uno escapa rpidamente de la pedagoga autoritaria. es por ello que excelentes pedagogos se niegan a irse a las ciudades, donde la presin de sus colegas y la autoridad del director les prohibira tales mtodos. Pero la segunda solucin, ms segura, es la ms frecuente y corresponde al dogmatismo natural del adulto docente. Por otra parte, el marco escolar difcil de adaptar y ruidoso, como la ausencia de materiales accesibles a los nios, casi no favorecen una pedagoga de la confianza, que contrara a los padres. En cambio, qu se le puede reprochar a una leccin que sigue el manual o se inspira en los Consejos de tal o cual inspector? Ahora bien, la emulacin que reina entre los autores infla los manuales de detalles intiles pero que pesan y los programas de por s enciclopdicos reciben un interpretacin agobiante: la nica salida es la mnemotecnia. Lo pesado de los programas y de los manuales no es lo nico en tela de juicio: su soberbia ignorancia de la edad de los nios impone a los maestros "machacar". Una encuesta con 10 000 alumnos de los cursos elementales mostr que un problema en apariencia tan simple como: "Jacques tiene 7 estampas, Paul, 12. Cuntas ms tiene Paul que Jacques?", no lo resuelve la mitad de los alumnos de 7-8 aos, y que incluso ms de un cuarto de 8-9 aos tampoco lo logran. Es que a esta edad el razonamiento de la sustraccin an no se puede asimilar. De ah que sea imposible tener confianza en la inteligencia de los nios, puesto que se les pregunta precisamente algo que los rebasa. No hay ms que recurrir a mecanizaciones, es decir automatizaciones, pero a qu precio? Casi todas las nociones de clculo figuran en los programas franceses uno o dos aos antes que en los programas extranjeros, lo mismo sucede con la gramtica. El arquetipo de esta pedagoga podra ser la escuela maternal de 1880, que se esforzaba por ensear a leer a nios que todava no saban hablar! Donde la inteligencia no ha madurado, no se puede contar ms que con el hbito y la memoria. Al exigir demasiado y demasiado temprano, la enseanza elemental se condenaba a transformar la educacin en adiestramiento. En consecuencia, la evolucin pedaggica es muy limitada. Sobre la trama de programas inmutables, cambian detalles. La imagen, por ejemplo, invade los libros escolares comenzando por los de geografa, y los de lecciones de cosas -manuales de cosas! Al negro lo sucede el color, hacia 1920. La observacin de las imgenes del libro se vuelve una de las recetas pedaggicas eficaces, pero no se trata de una revolucin. No obstante, existe una excepcin donde triunfan las ideas modernas: los libros de lectura. Hacia 1870, la lectura moralizante se haba transformado en lectura instructiva -laicizacin de una tradicin orientada hacia el adulto por "educar". Esta concepcin no desaparece, sino que regresa y se acantona en el curso medio y superior. En el curso elemental, se descubre que los nios leen mejor lo que les interesados cuentos por ejemplo. Pero cmo hablar de las hadas, mientras se proscribe lo maravilloso cristiano? Al trmino de un amplio debate, el racionalismo positivista triunfa. Perrault "laicizado", los cuentos sin hadas invaden las clases: La pequea vendedora de fsforos, La cabra del seor Seguin y La caperucita roja adquieren as derecho de ciudadana a principios del siglo XX. Pese a esta concesin parcial a la psicologa infantil, la escuela elemental sigue estando dominada por la preocupacin de formar adultos para una sociedad rural, comerciante, ahorradora -oh problemas de intereses compuestos!- y democrtica. Por ah, aparenta ser una escuela "seria", mientras que la escuela maternal renuncia a esas preocupaciones y adopta del todo otros mtodos. 62

Unidad y diversidad de la enseanza secundaria*

Antoine Prost. En realidad la enseanza secundaria del siglo XIX yuxtapona dos formaciones muy diferentes, aunque ambas adaptadas; por una parte, las humanidades clsicas se bastaban a s mismas o conducan a los estudios jurdicos; por otra, las clases preparatorias acogan a los aspirantes en las escuelas de gobierno. Al margen, en un tiempo ms corto, la enseanza especial preparaba para las profesiones industriales y comerciales. Aproximadamente a partir de 1880 este sistema sufre una crisis por causas mltiples. La enseanza clsica es la ms afectada; desde entonces ya no existe el trmino de estudios literarios, porque existe una enseanza superior y su misin es preparar para obtenerla. Adems, se pone en duda su valor intrnseco:sigue siendo conveniente para la formacin de las clases dirigentes? Puede alguien llamarse culto e ignorar todo lo que se refiere a las ciencias en pleno desarrollo, a las instituciones y a las lenguas extranjeras? Al mismo tiempo se complican su funcin universitaria y su funcin social; los horizontes del hombre ntegro -que tiene una visin clara y a quien nada de lo humano le es ajeno- se amplan. De ah la crisis de las humanidades clsicas. As, entre 1880 y 1902 se entabla una larga discusin, que ya haba comenzado en 1872 con J. Simn y M. Brel, sobre las humanidades clsicas y la enseanza secundaria. sta se alimenta de una abundante y, con frecuencia, notable literatura pedaggica; los poderes pblicos contribuyen a ello con estudios muy serios, como la encuesta de 1885 en las escuelas; otra en 1888 entre los rectores; los trabajos de la comisin nombrada en 1888, presidida por J. Simn; y los trabajos de la comisin de investigacin parlamentaria presidida por A. Ribot en 1899. Todos estos documentos, por su amplitud y calidad, dan testimonio de la importancia de esa discusin. Por ltimo, la enseanza superior que ahora forma a los profesores de secundaria y por esto influye en su evolucin pedaggica, interviene con autoridad en la controversia. En consecuencia, es comprensible que se elabore una nueva pedagoga que defina la enseanza secundaria como tal. Su profunda unidad tiene fundamentos, sin que ello excluya su diversidad interna. La enseanza cientfica y la enseanza especial, ya modernizada, se integran estrechamente a la secundaria y en 1902 constituyen su estructura casi definitiva. Lejos de desaparecer, las humanidades clsicas, centro del debate, conservan su primaca tradicional gracias a nuevas justificaciones. Finalmente, la enseanza femenina, tras una fase de desarrollo original y autnomo, para 1925 se basa totalmente en la unidad del ciclo secundario. Para quebrantar este edificio coherente, pero no monoltico, se precisar un crecimiento masivo del nmero de alumnos, consecuencia de la gratuidad (1930). Entonces los problemas cambian de naturaleza, pero son los mismos a los que nos enfrentamos hoy.
* En Historia de la enseanza en Francia 1800-1967 (Histoire de l'enseignement en France 1800-1967), Tatiana Sule (trad.), Pars, Armand Coln, 1968, pp. 245-257 y 261-271. [Traduccin de la SEP con fines acadmicos, no de lucro, para los alumnos de las escuelas normales]

Nueva pedagoga y estructura de la enseanza clsica.

La nueva pedagoga. Lo esencial de la reforma de la enseanza de 1880 a 1902 lo constituye la elaboracin de una nueva pedagoga; pero no se puede tomar ninguna medida importante, si no va acompaada por un texto que la precise. Despus de la vana circular de 1872, lo que define el espritu de los nuevos programas es una nota de 1880, bastante breve, redactada por E. Zvort y E. Manuel. En 1890, copiosos sealamientos provenientes de los informes de la Comisin J. Simn desarrollan la filosofa de la nueva pedagoga. Finalmente, despus de la reforma de 1902, la inspeccin general redacta sealamientos oficiales "ms escolares" desde el punto de vista tcnico. Sin embargo, todos estos textos se inscriben en la misma direccin evolutiva. Mientras que los ejercicios de la antigua pedagoga se van quedando atrs, la nueva va tomando cuerpo. Los reformadores hacan fundamentalmente dos reproches a la antigua pedagoga; por una parte, la excesiva importancia concedida a la memoria sobre la inteligencia y, por otra, su enorme apego al manejo de las palabras y no al anlisis de los hechos o a la reflexin. El tema "de las reglas" y el discurso, mecnicos o verbales, en las lenguas latn o francs, ocupaban en la memoria un lugar caracterstico,y sus defensores los justificaban precisamente como ejercicios de memoria que no requeran un esfuerzo de inteligencia. La reforma de 1880, sin duda ms importante por otros aspectos, marca un sensible retroceso a la antigua pedagoga. La composicin en latn desaparece del bachillerato y el discurso en esa misma lengua se suprime del examen general. Los versos latinos se vuelven optativos, y se pone mayor acento en la traduccin directa en detrimento de la traduccin inversa. Segn precisa la nota del 12 de agosto, se trata de ir del ejemplo a la 63

regla, de la lengua a la gramtica y no a la inversa. La traduccin directa tambin se puede volver un ejercicio mecnico, para evitarlo se advierte contra el abuso del procedimiento de "palabra por palabra" y el uso inmoderado del diccionario. La composicin en francs, que reemplaza a la composicin en latn en el bachillerato. se separa del discurso:"se evitar el abuso de las materias (dictadas) que favorecen las ampliaciones estriles y se habituar al alumno a encontrar las ideas principales en sus composiciones". Los sealamientos de 1890 y de 1902 a 191 I retoman los mismos consejos. En 19021a composicin en latn desaparece del programa; el propio trmino de retrica se borra de las denominaciones oficiales. Comienza el reinado de la disertacin. Al principio, la introduccin de una composicin francs en el bachillerato tena a los profesores perplejos, porque no saban qu tema impartir. Poco a poco se van imponiendo los temas de historia literaria, incluso cuando la historia literaria ni siquiera era aceptada; los programas de 1890 le otorgan 15 horas en segunda y en primera1; las instrucciones de 1902 condenan el curso dogmtico y continuo de literatura y el compendio que permite hablar de autores que se desconocen; proscriben los temas ambiciosos, que representan una oportunidad para la "mentira" intelectual. El propio G. Lanson afirma que la historia literaria/'asunto de la enseanza superior", es "un azote" en la enseanza secundaria. Sin embargo, desde 1895 en el examen de bachillerato se piden temas ules como -y no estamos tomando ejemplos caricaturescos-"comparar a Pascal, La Bruyre y La Rochefoucauld''mostrar la superioridad de la prosa sobre la poesa en literatura francesa del siglo XIX y explicar las razones","el Renacimiento fue nocivo para el desarrollo espontneo de la literatura francesa?". El gran nmero de autores del programa multiplica los temas posibles del examen de bachillerato y condena a los profesores a ser superficiales. As, la retrica no desaparece por completo y con frecuencia la composicin en francs sigue siendo el arte de estructurar las ideas recibidas. No obstante su ideal es muy diferente, y su prctica se da en las clases, cuando se utiliza una disertacin para concluir el estudio serio de una obra. Se trata de reflexionar sobre un tema literario, extraer y organizar sus ideas generales. Es una mutacin pedaggica, del discurso a la disertacin, el plan prevalece sobre el estilo, la crtica reemplaza a la retrica. De esta manera se afirma uno de los rasgos fundamentales de la nueva pedagoga, una voluntad de sumisin a lo real. C. Falcucci, en su tesis de 1939 a la que tanto le debemos, lo subraya al repetir la frmula de J. Ferry a propsito de la reforma de 1880:"la leccin de las cosas como base de todo". Se pretende una trayectoria ms emprica que racional -en estos trminos se formula en 1890 la oposicin en relacin con las lenguas muertas. Es preciso ejercitar la mente en contacto con las realidades. De ah la importancia ejemplar del mtodo experimental, al cual Durkheim otorga un lugar privilegiado en su curso de 1904. Por lo dems, las instrucciones de 1902 insisten en el aspecto experimental de la fsica y de la geometra, y la misma preocupacin explica la considerable importancia que se les otorga a las ciencias naturales en la primaria, en detrimento del clculo. Esta pedagoga emprica conduce a privilegiar la explicacin de los textos en la enseanza literaria, preliminar lgico de cualquier disertacin. "Lo que nos corresponde propiamente, dicen los sealamientos de 1890, es la lectura y la explicacin de los textos: ah est el fondo y la vida misma de la enseanza secundaria". Y an ms: "el centro de gravedad de la enseanza secundaria est en la explicacin". No nos sorprendamos, la explicacin da la espalda al comentario puramente gramatical o de admiracin. Se vincula ms con las ideas y los sentimientos que con las palabras y los giros. Aspira a que se reflexione sobre la naturaleza moral del hombre; es una "verdadera leccin de cosas morales profesada por escritores geniales".
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Actualmente, la enseanza en Francia est dividida de la siguiente manera: enseanza preescolar (de los 3 a los 6 aos); enseanza primaria (curso preparatorio, curso elemental I, curso elementa] II, curso medio I, curso medio II); enseanza secundaria, 1er ciclo, colegio (6a, 5a, 4a, 3a); enseanza secundaria, 2o ciclo, liceo (segunda, primera, terminal); ttulo de bachiller (examen de bachillerato). N. de la trad.

En este nivel ya aparece un nuevo formalismo. Claro est que la explicacin vuelve la espalda al formalismo retrico y no aspira a constituir una coleccin de giros... Pero poco importa que sea sobre Platn, Goethe o Corneille, el objetivo no es conocer a esos autores, sino aprender a leer y a reflexionar sobre el hombre. El contenido de los estudios cuenta menos que el anlisis profundo que de ellos deriva y los ejercicios escolares deben considerarse slo como tales, independientemente de los conocimientos que parecen querer transmitir. Este razonamiento permite justificar la enseanza de las lenguas antiguas. Las instrucciones de 1890 son claras: "no se trata de crear latinistas o helenistas profesionales. Simplemente, lo que se pide es que el latn y el griego, por su parte, contribuyan a la formacin general del intelecto" (Falcucci, p. 415). Lo que interesa no es saber si los bachilleres son muy buenos en latn, sino si ejercitaron su inteligencia y aprovecharon el manejo de un mtodo. Es indudable que una buena formacin de la inteligencia resulta de la prctica de la traduccin directa del latn, an cuando no conduzca a un entendimiento real del mismo; lo que cuenta no es el resultado, es el proceso. De igual manera, no se preguntan si el razonamiento que la traduccin del latn puede convertir 64

en hbito, es claramente aquel que necesitarn los comerciantes y los industriales; la inteligencia es fundamentalmente una y ciertos ejercicios no tienen rivales. Sea cual fuere el juicio sobre su contenido, las lenguas antiguas se encuentran destinadas a constituir un ejercicio irremplazable. Esta pedagoga, que era entonces nueva, que definen tanto el mtodo experimental como la explicacin de textos, la disertacin y la traduccin directa, no ha dejado de inspirar a nuestra enseanza secundaria, y ms de un discurso de entrega de premios desarrolla an hoy sus temas fundamentales. En 1939, C. Falcucci encuentra acentos simpticos para comentar los sealamientos de 1890; le parecen profundamente justos. En la primera mitad del siglo.se establece un consenso pedaggico que prueba el inmenso xito de la ocurrencia de Edouard Herriot "la cultura es la que queda cuando se ha olvidado todo". En efecto, por su indiferencia a los contenidos de la enseanza, este mtodo vaco defina una cultura verdaderamente general. Adems, esta pedagoga explica la evolucin de la enseanza secundaria. En primer lugar, salva a las humanidades clsicas que logran conservar su antigua primaca. Permite una diversificacin interna de la enseanza mediante los contenidos, respetando la unidad fundamental de los mtodos. Por ltimo, ampla la empresa de la enseanza secundaria; la cultura que pretende dispensar es en efecto lo suficientemente general a partir de ahora como para exigrsela a todos los alumnos, incluso a los candidatos a las escuelas especiales. Estas tres consecuencias son claramente visibles en la sucesin de las reformas que modifican la estructura de la enseanza secundaria, al mismo tiempo que precisan su pedagoga. La estructura de la enseanza secundaria (1880-1902). En 1880, adems de la enseanza especial de la cual hablaremos ms adelante, existan de hecho dos enseanzas secundarias; por una parte, una enseanza literaria cuya sancin normal era el bachillerato en letras dividido en dos partes a partir de 1874; por otra, las clases "preparatorias" para las grandes escuelas, adonde se entraba despus de 3a o 2a y que conducan o no al bachillerato en ciencias, fundado en 1852 por Fortoul. De modo que la bifurcacin no haba desaparecido y, as como hemos intentado mostrarlo, la cultura general no era ms que la cultura especial de los notables. Con un curioso silencio, los reformadores dejan de lado la enseanza cientfica, para tomarla contra las humanidades tradicionales. Se les hacen dos reproches muy diferentes. Por un lado, los partidarios de un humanismo moderno discuten radicalmente su adaptacin a las necesidades de la poca. Cmo decirse culto e ignorar todo acerca de los progresos recientes de la erudicin y de la ciencia? Es preciso recortar los programas y dar lugar a disciplinas modernas. Otras crticas, ms moderadas, las formula "un partido joven, ardiente, decidido que demanda que se desechen las antiguas rutinas y que se inauguren resueltamente mtodos modernos" (G. Boissier). Son partidarios de las humanidades grecolatinas, pero rechazan la antigua pedagoga. En la disputa de los "antiguos" y los "modernos", ocupan una posicin intermedia: son "antiguos", pero reformistas. Denunciados por todo un partido conservador, salvan a las humanidades clsicas porque realizan las reformas necesarias a tiempo. La reforma de 1880 (disposicin del 2 de agosto) es el resultado de un compromiso entre esas dos tendencias desigualmente innovadoras. A los modernos les aporta nuevos programas y horarios. El latn y el griego pierden dos aos, comenzando respectivamente en 6a y 4a. El francs, las lenguas vivas, la historia y las ciencias adquieren mayor importancia. De hecho esta victoria de los modernos sigue siendo limitada, las lenguas antiguas an ocupan la tercera parte del horario de clases propiamente secundarias, por lo cual. Ferry en su discurso para el examen general, puede afirmar con razn que: "las lenguas antiguas conservan an su antigua primaca. Pero... su estudio se ha podido diferir y concentrar a la vez" (C. Falcucci, p. 347). A los partidarios de una nueva pedagoga, la reforma les aportaba satisfacciones ms sustanciales. En su nota del 12 de agosto, E. Zvort y E. Manuel retomaban las principales ideas de los innovadores y postulaban precisamente su pedagoga. Ferry no se equivoc cuando ms tarde declar que lo esencial en la reforma de 1880 no haban sido los programas sino los mtodos. Sin embargo, los programas eran demasiado pesados. Como signo inequvoco de esa sobrecarga, por primera vez aparecan los cuadros que precisaban exactamente el horario de cada disciplina. Esa aritmtica laboriosa no satisfaca a nadie y muy pronto se asumi que deba revisarse el compromiso de 1880. Esto se llev a cabo por primera vez en 1884 (circular del 13 de septiembre sobre los horarios, plan de estudios del 22 de enero de 1885) y luego en 1890 (disposiciones del 28 de enero sobre los programas y del 12 de junio sobre el empleo del tiempo). En cada ocasin las reducciones tienen que ver con las materias que se haban beneficiado con la reforma de 1880. En 1884, la enseanza del griego recupera lugar en 5a, las ciencias, las lenguas vivas, la 65

historia y el francs pierden 18 horas. En 1890, desaparecen las mismas disciplinas, con excepcin del francs. El cuadro siguiente, tomado de la tesis de C. Falcucci (p. 41 I), resume esa relativa restauracin de las lenguas antiguas:
1880 1885 1890 diferencia 1980/1880

Francs...................... Latn y griego........... Lenguas vivas........... Historia y geografa.. Ciencias.................... Dibujo....................... Filosofa.................... total...........................

21 59 18 24 28 14 8

17 59 15 20 13 14 8

18 59 10 171/2 161/2 10 63/4

-3 0 -8 -63/4 -111/2 -4 -11/4

172

154

1371/2

-341/2

Nota: Las cifras indicadas resultan de la suma de los horarios semanales en las clases secundarias (3 hrs. en 6 + 3 hrs. en 5o + 3 hrs. en 4o; etctera = 18).

Aqu se aprecia con claridad que el latn y el griego fueron los principales beneficiarios de las reformas de 1884 y 1890. No obstante, en 1890 la idea de una cultura general es ya lo suficientemente precisa para intentar un paso hacia la unificacin de la enseanza secundaria. El decreto y la disposicin del 8 de agosto modifican el bachillerato. Adems de algunas medidas de detalle que denotan la evolucin pedaggica, tales como la notacin de 0 a 20 y la aparicin del libro escolar an optativo, esta reforma suprime la distincin de los dos bachilleratos, en letras y en ciencias. Ya no hay ms que un solo bachillerato en la enseanza secundaria. La primera parte es comn para todos los alumnos, la segunda se divide en dos secciones: la filosfica y la matemtica. La bifurcacin de las secciones literarias y cientficas se traslada al final de la primera parte, imponiendo a estas ltimas las humanidades, que con frecuencia se descuidaban, si no se hubieran dejado subsistir paralelamente las clases "preparatorias". M. Berthelot no deja de subrayar este hecho, en los famosos artculos de la Revive des Deux Mondes, donde aboga por la necesidad de una seccin cientfica, seccin que en realidad ya exista. En 1890, en los liceos de provincia, I 265 alumnos entran a las clases "preparatorias" de matemticas elementales, en comparacin con I18 que salen de retrica y 189 de filosofa. En Saint Cyr, en clase de preparacin se aprecia el mismo fenmeno; 479 alumnos vienen de las clases "preparatorias", 52 de retrica y 207 de filosofa. Y para concluir:"la gran mayora de los alumnos que quieren concursar para las escuelas de gobierno, hacia el final de sus estudios escapan de los cuadros de la enseanza clsica" (La Revue des deux Mondes, 15 de marzo de 1891, p. 362). En 1902 la unidad de la enseanza secundaria encuentra su forma contempornea.2 En efecto, ya era obvio que las letras antiguas, en su integridad. no eran compatibles con las exigencias de los exmenes de admisin de los centros universitarios. Se les poda pedir a los candidatos ms cultura general, pero no precisamente la cultura general de las secciones literarias. De ah la idea de una seccin latn-ciencias. Para la unidad de la enseanza secundaria, el sacrificio necesario se le peda al griego, lo cual era natural dentro de la lgica de una pedagoga indiferente a los contenidos de enseanza y preocupada ante todo por encontrar ejercicios formales de inteligencia. Al griego tal vez lo habra podido salvar su literatura, pero al latn lo salv su sintaxis. A partir de ese momento, se pueden definir las tres grandes secciones de la enseanza secundaria. Despus de un primer ciclo clsico, donde el griego se introduce en forma optativa en 4 a y 3a,se distinguen tres secciones en 2a; una seccin latn-griego (A), una seccin latn-lenguas B) y una seccin latn-ciencias (C). Se agrega una cuarta, moderna o lenguas-ciencias (D), que sigue a un primer ciclo sin latn. Sin embargo, la enseanza secundaria proviene de una larga evolucin, la de la enseanza especial.

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De la enseanza especial a la enseanza moderna. La enseanza especial en 1880. Las humanidades clsicas no eran muy convenientes para aquellos nios cuyos padres los destinaban a la agricultura, al comercio o a la industria. La observacin no era nueva y desde haca ya mucho tiempo en los colegios y liceos se haban creado cursos especiales para satisfacer a esta clientela particular. V. Duruy haba dado un nuevo impulso a ese tipo de enseanza, fundando lo que se llam la enseanza secundaria especial. Quince aos ms tarde, la enseanza especial era un xito. Se haba desarrollado ms rpidamente que la enseanza clsica pasando de 16 882 alumnos a 22 708 de 1865 a 1876, es decir un crecimiento del 35% contra un 23% del nmero de alumnos en la enseanza secundaria pblica. Adems haba permanecido fiel a su vocacin: como prueba tenemos un informe de Grard para la Academia de Pars (1881). Dos terceras partes de los alumnos de origen familiar conocido provenan de los medios agrcola, comercial o industrial; 72% de ellos se dirigan hacia esas ramas de actividad, slo el II% prosegua sus estudios o ingresaba a escuelas de gobierno. As, la enseanza especial efectivamente desembocaba en la vida activa.
2

La reforma de 1902 es el resultado de las conclusiones de la Comisin Ribot. Una carta del ministro G. Leygues a Ribot fija los principios de la reforma en enero. En febrero interviene un voto en la Cmara. El texto decisivo es la disposicin del 31 de mayo (plan de estudios, horarios y examen de bachillerato).

Sin embargo, este cuadro optimista comportaba algunas sombras. La organizacin de los estudios no pareca muy buena. V. Duruy la haba concebido en forma concntrica, los cuatro aos de escolaridad retomaban el mismo programa profundizndolo. El sistema favoreca la desercin, slo el 54% de los alumnos segua los cursos por ms de dos aos y una cuarta parte, toda la escolaridad. De manera que se poda pensar en reforzar esos estudios sin cambiar su orientacin, y se encarg a una comisin la preparacin de una reforma. Como testigo de la continuidad de la empresa se le confi la presidencia a Vctor Duruy (1881). Veinte aos ms tarde, la enseanza especial haba desaparecido para dejar su lugar a la seccin moderna de la enseanza secundaria.

Las etapas de la evolucin.

Cuatro fechas marcan la integracin progresiva de la enseanza especial a la enseanza secundaria: 1881, 1886, 1891 y 1902. En apariencia, la primera reforma (decretos del 4 de agosto de 1881 y del 28 de julio de 1882) no modifica la orientacin prctica de la enseanza especial. Los estudios duran cinco aos, es decir uno ms que en el pasado; pero se distingue un ciclo medio de tres aos y uno superior de dos; as los alumnos ms ansiosos por entrar a la vida activa pueden dejar la enseanza especial al terminar el ciclo medio, con un certificado de estudios. De hecho, las modificaciones son ms importantes. En primer lugar, los programas se vuelven progresivos, un ao ya no puede aislarse del ciclo del que forma parte, con lo cual se espera evitar la desercin durante la escolaridad. De repente, la pedagoga cambia, hay ms tiempo, se vislumbra una formacin del entendimiento por s misma. Dos signos dan prueba de ello: el abandono de los ejercicios prcticos, que tenan un lugar importante en el sistema de V. Duruy; y la creacin de un ttulo de bachiller de la enseanza secundaria especial, sancin normal de los estudios, que permite el acceso a las facultades de ciencias y de medicina; se percibe la atraccin del modelo clsico. En 1886, se da un paso ms en esta direccin (disposicin del 10 de agosto). Los estudios se alargan un ao ms y desaparece la distincin de los dos ciclos; como su modelo clsico, la enseanza especial se vuelve continua y progresiva. Por lo dems, numerosas administraciones reconocen en el bachillerato de la enseanza especial los mismos derechos que en el de la enseanza clsica. En 1891, comienza una nueva etapa (decreto del 4 de junio, disposicin del 25 de junio). Las clases de la enseanza especial reciben denominaciones tradicionales: 6a, 5a, 4a, etctera. El bachillerato deja de llamarse "especial" para tomar el ttulo de "moderno", porque el consejo superior se neg obstinadamente a llamarlo "clsico francs". No obstante conserva su inferioridad jurdica en relacin con el bachillerato de la enseanza clsica. Sin embargo, la distincin de dos clases de Ia, una literaria (6 horas de filosofa) y otra cientfica, acenta el parecido de esta clase terminal con las de la enseanza clsica.

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La reforma de 1902 acaba la evolucin; la enseanza especial desaparece como tal, ya no hay ms que un seccin moderna de la enseanza secundaria. An no lleva esta etiqueta; en la organizacin en ciclos sucesivos que entonces prevalece, la seccin B del primer ciclo, sin latn y la seccin D del segundo (lenguasciencias) recogen la herencia de la enseanza moderna. Este bachillerato ya no se distingue de los otros bachilleratos de la enseanza secundaria y pierde la inferioridad jurdica que todava lo caracterizaba en 1891. A la enseanza especial la suceda una enseanza clsica sin latn. En consecuencia, estamos en presencia de una evolucin muy rpida, que lo hubiera sido an ms sin la oposicin que los partidarios de lo clsico establecieron para acabar con ella: la igualdad de sanciones. Cmo explicar semejante mutacin? Las razones de la evolucin. La transformacin de la enseanza especial en enseanza moderna no obedece a una lgica interna. Es preciso buscar las razones del advenimiento de lo moderno sobre todo en su relacin con la enseanza clsica, en el seno de un solo y mismo sistema educativo, ms que en la propia enseanza especial. En primer lugar, porque los defensores de las humanidades clsicas favorecieron esta transformacin. Efectivamente, la creacin de una secundaria moderna era la nica salida a las contradicciones dentro de las cuales se debata la enseanza clsica. Cierto es que, si hubiese sido perfectamente lgica, debera haber rechazado de manera categrica la constitucin de humanidades modernas. Toda su ideologa se basa en la afirmacin de la unicidad de la cultura: ya que hay un hombre eterno y los antiguos lo expresaron de manera ejemplar, cualquier formacin humanista pasa por las humanidades grecolatinas. La propia idea de una pluralidad de culturas es para ella escandalosa, ya que pone directamente en duda la afirmacin central del humanismo tradicional. Hablar de humanidades modernas no es completar las humanidades clsicas sino negarlas. Sin embargo, los defensores de las humanidades tradicionales fomentan la fundacin de una enseanza moderna, porque ah ven el medio de escapar de la revisin desgarradora que querran imponerles los modernos. stos sostienen que el humanismo grecolatino ya no responde a las necesidades del momento. Si bien la enseanza clsica sigue siendo fiel a su pretensin de ser la nica enseanza de cultura, no puede eludir la intimidacin. Tiene que revisar sus programas, ampliar sus horizontes, y no solamente amputar el horario de las lenguas antiguas, sino tambin cambiar de perspectivas. La reforma de 1880 se internaba en esta senda; a los alumnos se les impuso una sobrecarga, en tanto que las lenguas antiguas fueron reducidas a su mnima expresin, con el pesar de sus defensores. Por el contrario, admitir que no son necesarias para todos y que algunos alumnos pueden recibir una cultura verdadera mediante otra enseanza, permita mantener una fuerte seccin grecolatina reservada para los mejores. As el asunto se ve desplazado, las humanidades tradicionales siguen siendo la forma superior de la cultura, pero de hecho no tienen a los alumnos que merecen. En 1887 el ministro E. Spuler elaborar explcitamente el siguiente razonamiento: hay que desarrollar la enseanza moderna para los alumnos rezagados en clsica. El proceso de los alumnos sustituye al de las humanidades. As, el fortalecimiento del latn y del griego en la seccin clsica camina a la par de la transformacin de la enseanza especial en moderna. La posicin de los defensores de lo clsico es contradictoria. Sostienen que las humanidades tradicionales son las nicas vlidas o, por el contrario, admiten que constituyen otro tipo ms de humanidades. De hecho la contradiccin slo es aparente y se resuelve en la afirmacin de una superioridad. Los defensores de las humanidades clsicas expresamente quieren que otras sean posibles, con tal de que no sean guales a ellas. Por lo tanto, estimulan la transformacin de la enseanza especial en enseanza moderna, al tiempo que se esfuerzan por mantenerla en un rango inferior. As en 1886, mientras la reforma de 1884 acaba de reforzar el latn y el griego en las secciones clsicas, el consejo superior constituye la enseanza especial en enseanza continua de seis aos pero se niega a llamarla "clsica francesa". Su Comisin rechaza formalmente la idea de una asimilacin de la enseanza en cuestin con la enseanza clsica. Para ella slo hay una enseanza clsica, la enseanza cuya base es el estudio de las lenguas antiguas. Cualquier otra enseanza que tuviera el mismo objetivo a travs de otros medios, en su opinin no puede ser ms que un simulacro de enseanza clsica no necesaria (Revue internationale de l'enseignement, 1886, II, p. 353). En 1890 encontramos la misma actitud que une tres series de medidas: el fortalecimiento de las lenguas antiguas en la seccin clsica; la acentuacin del carcter clsico moderno de la enseanza especial que pierde este nombre; y el mantenimiento de un status de segunda categora de esa enseanza moderna, cuyo ttulo de bachillerato sigue siendo jurdicamente inferior al de la enseanza clsica. 68

La reforma de 1902 parece poner trmino a esta desigualdad. La enseanza moderna desaparece como tal para dar lugar a secciones sin latn de una sola enseanza secundaria, a la vez clsica y moderna en todas sus secciones. Pero el hecho no concuerda con la teora; las secciones sin latn siguen siendo inferiores. En primer lugar, debido al reclutamiento; los mejores alumnos son orientados de manera sistemtica hacia las secciones clsicas, prctica inevitable puesto que el desarrollo de la enseanza moderna se haba fomentado precisamente para permitir que las secciones ms nobles se aligeraran y no tuvieran que recibir a los alumnos menos dotados. Pero adems, por su organizacin pedaggica, la enseanza moderna reconoca implcitamente la superioridad de las humanidades tradicionales; haba fracasado al querer crear un humanismo en verdad moderno y ese fracaso estaba inscrito en las propias causas de su evolucin. En efecto, para conservar una originalidad pedaggica, la nueva enseanza debi haberse defendido de la atraccin que ejerca la enseanza clsica. Tanto era el prestigio de esta ltima que el asunto habra sido difcil aun cuando las escuelas modernas hubiesen sido distintas de las clsicas, como lo deseaba Bral, casi slo inspirndose en la distincin de las reaischulen y los gymnasium de Alemania. En la estructura francesa tener varias secciones en una misma escuela, con seguridad era imposible. Los profesores se sentan menospreciados; en los patios de recreo los alumnos se hacan tratar de "francs" o de "no latino" por sus camaradas de las secciones clsicas. Cmo la enseanza especial no iba a desear obtener reconocimiento y consideracin imitando a su prestigiado superior? Por lo dems, acaso se le ofreca otra va que no fuera esa imitacin para volverse una enseanza de cultura general? Aqu nos topamos con una dificultad mayor del pensamiento pedaggico, que an no se ha resuelto. V Duruy haba intuido la posibilidad de una enseanza prctica y cultural al mismo tiempo. Aquel hijo de un obrero de los Gobelinos3 senta, aunque de manera algo confusa, que de una enseanza prctica e incluso de los trabajos del taller poda resultar una formacin general del entendimiento. De ah su insistencia por igual para ambos calificativos de la nueva enseanza, "secundaria" y "especial". No obstante, sus sucesores no llegan a entender esa intuicin, que V. Duruy jams desarroll suficientemente. Ms an, denuncian una contradiccin en ella. Por ejemplo, para Len Bourgeois, lo prctico y utilitario se opone a lo cultural y desinteresado. A falta de una pedagoga que buscara deliberadamente cultivar el espritu en la ejecucin de ejercicios prcticos y tiles, la enseanza especial slo poda realizar su ambicin cultural agregando a sus ejercicios prcticos otros ejercicios reconocidos como culturales, es decir copiados de la enseanza clsica: disertaciones, explicaciones de textos, traducciones directas. Como en los hechos no pudo superar la oposicin entre lo cultural y lo prctico, abandon lo que haba sido su razn de ser. Al no poder ser secundaria por ser especial, se volvi secundaria aunque especial y pronto, simplemente secundaria. La imposibilidad de concebir ejercicios de cultura diferentes a los de la educacin literaria tradicional fue fatal para la enseanza especial. En primer lugar, dado que cualquier horario es limitado, inevitablemente los ejercicios culturales eliminan a los ejercicios prcticos. La enseanza especial pudo convertirse en el ncleo de una enseanza tcnica larga -lo que en el fondo defenda Bral al querer separarla, pero se volvi una enseanza clsica de segunda categora. El fracaso es grave, tanto para la formacin profesional que tiene medio siglo de retraso, como para el humanismo moderno que ya slo se define como un reflejo del humanismo clsico. Bral lo seala con severidad en 1898: "se la ha convertido (a la enseanza moderna) en un doble de la enseanza clsica, al poner alemn donde la otra pona latn, o ingls donde la otra deca griego". Esa misma imitacin era la confesin inapelable de una inferioridad congnita.
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Clebre manufactura de tapices francesa fundada en Pars por Luis XIV en 1667, a sugerencia de su ministro Colbert. (N.de la trad.)

La enseanza femenina de la autonoma a la unidad.

Por mucho tiempo el Estado no haba sentido la necesidad de organizar una enseanza femenina. Efectivamente, la enseanza secundaria del siglo XIX no aspiraba a dispensar una cultura general sino a preparar para las funciones pblicas o para las escuelas especiales. stas no estaban hechas para las mujeres, cuya "vocacin" estaba en el hogar; el poder pblico no tena por qu ocuparse de un asunto eminentemente privado. Sin embargo, a la mujer no se le privaba de educacin. Algunas pensiones, principalmente de religiosas, pero tambin instituciones laicas de la primera mitad del siglo, acogan a jovencitas a partir de los 8 aos. Por lo general, permanecan ah unos cinco o seis aos, la mayora de la veces como internas. Lo primero que hacan era desarrollar su devocin y su piedad, pero tambin trataban de convertirlas en buenas amas de casa. Les 69

enseaban a recibir, a mantener una conversacin, a redactar cartas correctamente, a llevar las cuentas, lo que supona bastante buena ortografa y clculo, as como gramtica y francs. Para ello tenan la necesidad de llamar a docentes externos, incluso hombres; a finales del Segundo Imperio las instituciones religiosas contaban con 614 profesores. Finalmente, las artes decorativas ocupaban un lugar importante en esta pedagoga. Esta educacin se basaba en una concepcin de la especificidad femenina propia de las clases dirigentes. La prueba est en que no se les ocurri en absoluto inspirarse en ella cuando se trat de fundar la instruccin primaria de las nias del pueblo, que se desarroll ms tarde que la de los nios, pero siguiendo las mismas normas pedaggicas. La campesina est sometida a su marido y casi no tiene tiempo de pensar a en su "femineidad". En la unidad familiar de produccin, el aporte de su rueca. de su oficio como tejedora, su trabajo en el jardn y el corral sobre los que reina, no es despreciable; con frecuencia ella es la que lleva al hogar el dinero lquido del mercado vecino. La burguesa, por el contrario, no se ocupa de su casa, la dirige; el personal domstico -al menos una empleada muy eficiente- hace el trabajo. As ella puede dedicarse a las obras de caridad y a la vida mundana, recibir en su saln el da correspondiente, hacer visitas el resto de las tardes. Hay pocos intercambios con los hombres, en la tarde ellos trabajan; en la noche, una vez terminada la cena, platican entre ellos fumando y se considerara "femenino" interrumpir esta costumbre. El drama es que esta separacin de sexos perturba enormemente sus relaciones. La galantera puede divertir un tiempo; es preciso que pase la juventud. Pero el matrimonio es un final, un "entierro". Cmo se relacionan seres tan diferentes? En su gran discurso d la Sala Moliere (1870), J. Ferry desarrolla ampliamente este tema: la unin de las almas es imposible, y se sabe que la seora de Ferry fue un ser excepcional. Joseph Caillaux. en sus memorias, expone sin rodeos que no quiso romper una relacin halagea para casarse con una "pequea oca blanca" que lo habra llevado a misa. Por un lado las cosas serias, los negocios, la poltica, la sociedad moderna, y la incredulidad; por otro, la devocin y la frivolidad. Del mismo modo se planteaba el problema de la enseanza secundaria de las jvenes, aunque de manera ambigua. Por una parte, se quera para ellas una enseanza diferente a la de los jvenes, ya que se intenta respetar su "femineidad". Pero por otra, se pretenda llenar el hueco que separaba intelectualmente a ambos sexos. En consecuencia, se conceba una enseanza abiertamente cultural -en el sentido desinteresado- ya que no se trataba en absoluto de preparar a las jvenes para ejercer una profesin; pero al mismo tiempo se quera desarrollar el hbito de razonar de manera positiva, para que hombres y mujeres hablaran un lenguaje comn. As, la enseanza femenina aparece como un medio para luchar contra la supersticin, el misticismo y la influencia clerical. "Es preciso escoger, ciudadanos, conclua J. Ferry: es preciso que la mujer pertenezca a la ciencia o que pertenezca a la Iglesia." No nos debe sorprender que el primer intento por fundar una enseanza secundaria para seoritas lo realizara un libre pensador como V. Duruy, y que suscitara la oposicin salvaje de la Iglesia catlica. La iniciativa, sin embargo, era modesta; V. Duruy no deseaba en absoluto crear escuelas especiales para los cuales no habra crditos. Solamente peda a las municipalidades instituir en locales dependientes de ellas cursos pblicos pagados, donde las madres podran conducir a sus hijas y donde los profesores de los liceos de hombres dictaran conferencias ms que propiamente lecciones. La respuesta fue entusiasta. Monseor Dupanloup opuso el sexo de los profesores al de los alumnos, y el carcter pblico de los cursos a la vocacin privada de las mujeres. Su reaccin fue tan torpe que, segn una obra reciente, el fogoso obispo denunci la cultura insuficiente de las mujeres. Era obvio que la hostilidad del episcopado, sostenido por monseor Dupanloup se explicaba por el temor a una competencia que podra amenazar el monopolio de las instituciones religiosas. Por lo dems, la empresa de V. Duruy slo tuvo un xito limitado. Se abrieron unos cuarenta cursos pblicos; en 1881 se cuentan 101 con 4 206 alumnos. Adems fue imposible organizar un ciclo regular de estudios, en tres o cuatro aos, como lo haba pensado V Duruy. El curso pblico tena ms de asociacin cultural que de enseanza regular. No obstante, la enseanza secundaria femenina progresaba. En los cursos privados, prsperos, el nivel de estudios se elevaba. A falta de un diploma particular que sancionara estos estudios, el certificado superior era muy solicitado por las jvenes que no se destinaban en absoluto a las funciones de institutriz. En la Academia de Pars, 356 candidatas obtuvieron ese certificado en 1855,570 en 1865, I 356 en 1875 y 3 164 en 1881. Con respecto a estas ltimas cifras, Grard piensa que al menos I 900 no responden a ningn deseo utilitario. Al mismo tiempo, en toda Francia, 6000 jvenes eran recibidos en ambos bachilleratos. Bajo el casi monopolio de 70

los cursos privados, la enseanza femenina alcanzaba as un desarrollo comparable con la de los jvenes. Por lo dems, algunas jvenes ya empezaban a solicitar el bachillerato: de 1866 a 1881,49 terminaron en letras y 39 en ciencias. Incluso 20 seoritas ya haban obtenido la licenciatura en medicina. De Duruy a Ferry, la situacin haba cambiado singularmente; se senta con claridad la necesidad de organizar y estructurar la enseanza femenina y, sobre todo, de no dejarla por completo en manos de la iniciativa privada, puesto que ahora responda a una necesidad social. As pues, los republicanos en el poder retomaron la idea de una enseanza secundaria pblica para las seoritas. Camille Se propona fundar internados, Jules Ferry y Paul Bert pensaban que las escuelas externas eran menos onerosas y ms fciles de crear. Sin duda tambin conscientes de las resistencias que la iniciativa suscitara: el temor de que se les arrebataran sus hijas, casi no se preocupaban por reforzarlos. La ley del 21 de diciembre de 1880 instituy escuelas para seoritas, dejando a las municipalidades la posibilidad de anexarles internados. Rpidamente se organizaron liceos y colegios de seoritas; en 1883 contaban con 23 establecimientos, 71 en 1901 y 138 en 1913. La enseanza femenina se pareca mucho a la enseanza especial. El decreto del 14 de enero de 1882 que organiza sus estudios, les da una estructura idntica: dos ciclos sucesivos, uno de tres aos, que terminaba con un certificado de estudios, otro de dos, sancionado por un diploma de estudios secundarios. Los programas, que define una disposicin del mismo da, dejan de lado el latn y el griego, y se basan en el francs, las ciencias, una lengua viva y un poco de historia y geografa. En pocas palabras, era una enseanza secundaria moderna. Para esa nueva enseanza se requeran profesores. Con el fin de reclutarlos y formar los se cre en primer lugar la Escuela Normal Superior de Svres (26 de julio de 1819) y dos plazas femeninas, una para letras y otra para ciencias (decreto del 5 de enero de 1884). Desde 1 894 (disposicin del 31 de julio), las profesoras empiezan a especializarse; entonces existan cuatro ctedras: letras, historia, matemticas, ciencias fsicas y naturales. Por lo dems, la situacin de esas profesoras es delicada; son muchachas que llegan a las ciudades de la provincia donde nadie las recibe pero todo el mundo las vigila, emancipadas por su cultura, pero encerradas por esa misma cultura en una soledad sin remedio. Esta situacin merecera un estudio profundo. Pedaggicamente, la nueva enseanza se va constituyendo poco a poco en una tradicin. La Escuela Normal de Svres es su laboratorio. La enseanza del francs, en particular, bajo la influencia de profesores como F. Brunot, G. Kanson o P. Desjardin encuentra ah, sin el latn, un equilibrio cuyos buenos resultados destaca C. Falcucci. La enseanza libre domina rpidamente. A principios del siglo XIX. se percata de que su clientela tiene ciertas reservas sobre su fuerza. El xito de los liceos conlleva una evolucin de la opinin sobre la instruccin de las jvenes. A partir de ese momento se piden estudios slidos. Y, con la competencia en juego, toda la enseanza femenina se eleva en forma veloz. Esta evolucin la transforma. Poco antes de la guerra de 1914, se introducen clandestinamente algunos cursos optativos de latn y ms tarde. de griego. El diploma terminal jams se haba apreciado; en lugar del certificado superior, la gente empieza a pensar en el ttulo de bachiller. La guerra de 1914, por la mutacin de la condicin femenina que provoca, acelera la transformacin de la enseanza de este tipo. De 1922 a 1924, en seis liceos de la regin parisina, 583 alumnas obtienen la primera parte del bachillerato y 232 slo el diploma. Una vez ms, la legislacin acompaa a las costumbres; Len Brard asimila la enseanza femenina a la enseanza masculina (decreto del 25 de marzo de 1924). Las clases toman las mismas denominaciones; los programas y los horarios se vuelven idnticos (disposicin del 10 de julio de 1925); la seccin de preparacin para el diploma constituye una va marginal; incluso pronto se ajusta con las otras, y la escolaridad se extiende a siete aos (decreto del 15 de marzo de 1928). En 1927 se reforman las plazas para profesoras, as aparecen las de filosofa y ciencias naturales, cuyos concursos son comunes para profesores de ambos sexos. Por ltimo, en 1930 se abre el concurso general para las alumnas de los liceos de seoritas. A partir de ese momento, nada, excepto algunas horas de costura, distingue ya la enseanza femenina de la enseanza masculina. Esta asimilacin estaba inscrita en las costumbres. La sociedad ya no se consideraba amenazada por la igualdad de sexos. Durante la guerra, las mujeres haba asumido responsabilidades que hasta ese momento se consideraban tpicamente masculinas; varias ejercan profesiones nobles -liberales- sin que su hogar se viera arruinado por ello. Sobre todo, la inflacin desvalorizaba dotes y rentas: si no se casaban, ms vala poder ejercer un oficio. La identidad de las enseanzas masculina y femenina expresa esa nueva situacin, y habra sido en vano pretender oponerse para defender las humanidades modernas que haban elaborado los liceos de seoritas. Sin embargo, abandonar una pedagoga original y que sin duda equivala ampliamente a la de las secciones modernas masculinas fue un ltimo acto de sumisin femenina. 71

IX. LA ENSEANZA SECUNDARIA Y SUPERIOR*

I. INSTITUCIONES DE LA EDAD MODERNA.
LA EDAD Media leg al Renacimiento y a la Edad Moderna una serie de instituciones probadas, lentamente modificadas al paso de los siglos. No pocos trminos para designarla duran an, hasta el punto de que E. Durkheim, al comienzo de nuestro siglo, puede escribir que la vida escolar "contina corriendo el lecho que la Edad Media le haba excavado".1 Pero, si an hablamos de universidad, de bachillerato, de doctorado, son otras tantas realidades que se han transformado. El ro se ha dividido en corrientes, unas de las cuales se han secado mientras que otras han ocupado bruscamente un lugar esencial. As puede decirse de la enseanza superior a partir del siglo XVII en la Europa occidental y central. Las universidades pierden poco a poco su prestigio y su clientela; por lo contrario, "las instituciones de investigacin paralelas se multiplican en todos los dominios, salvo la teologa, a travs de toda la Europa que sigue siendo catlica".2 "La enseanza, correspondiente a nuestra enseanza secundaria y superior, se daba, en un principio, en los colegios de las universidades".3 Pero, como lo observa Roland Mousnier, aunque los futuros polticos y administradores frecuentan los colegios universitarios o, antes bien, los colegios de jesutas, fundados en el siglo XVI y prsperos hasta la expulsin de la Compaa (en 1762, en Francia), los colegios de los oratorianos o los de los doctrinarios, la estructura de la enseanza es casi la misma. El alumno, de la sexta a la tercera, sigue las clases de gramtica, hace sus "humanidades" en segunda. Entra despus en "retrica" (primera) ; las dos ltimas clases son las de filosofa: lgica, moral, despus fsica y metafsica, despus de las cuales se adquiere la maestra en artes. Tal es la "manera parisiense" en la que an se inspiran los establecimientos secundarios del siglo XIX francs. Cualquiera que sea la institucin a la que es confiado el nio, depende directa o indirectamente de la Iglesia. Los estudios de filosofa conducen a la teologa: "La religin catlica, apostlica y romana constituye un fondo comn que da las vistas de conjunto necesarias sobre el universo, el destino del hombre, su conducta en este mundo."4 El papel de la religin no es menor en los pases protestantes. El monopolio de la enseanza detentado por la Iglesia oficial, en Inglaterra, condena a disidentes y a catlicos a la clandestinidad o al exilio hasta fines del siglo XVIII. Sin embargo, los protestantes no tienen el equivalente de la red de los colegios jesutas que cubre toda la Europa catlica, salvo en Wrtemberg y en Sajonia. En cambio, la adaptacin de las universidades al mundo que las rodeaba se ha logrado mejor en los pases de fe protestante y mercantiles, como Inglaterra y las Provincias Unidas que en las comarcas catlicas. Las necesidades del viaje, del comercio, los menesteres de la clientela burguesa, fundadora de escuelas, cambian, si no las estructuras, al menos la naturaleza de la estructura de una parte de la enseanza, con la introduccin de la cartografa, de la geografa, de las lenguas vivas. Pero las facultades de teologa apenas cambian: siguen siendo guardianas de la ortodoxia, en Alemania y en Suecia como en Francia. Su energa se agota en luchas y controversias. Por ms que las Meditaciones metafsicas de Descartes fuesen dedicadas al decano y a los doctores de la Sorbona, sta polemiza contra los cartesianas, ataca a los jansenistas y slo vence al quietismo para entrar en una lucha por lo dems incierta, en el siglo XVIII, contra los phosophcs. No existe, en las instituciones universitarias y escolares legadas por el siglo XVI, con qu formar los ingenieros, los oficiales de los ejrcitos de sabios, los dirigentes de la economa. Las universidades se contentan con dispensar diplomas a "estudiantes" que a menudo no siguen ningn curso. Ante tales lagunas se desarrollan iniciativas e instituciones. En Inglaterra, donde dormitan Oxford y Cambridge, aparecen las Jnns of Court en que se aprenden el derecho, las lenguas y las bellas artes, academias de tipos diversos que se convierten en verdaderos focos de la vida intelectual a partir del siglo XVIT. El viaje es, a menudo, una necesidad para el estudiante. As, jvenes nobles acuden a instituciones privadas que tuvieron una gran reputacin, sobre todo en el siglo XVN en Francia: las academias. Inicialmente escuelas de esgrima y de equitacin donde se acuda a aprender lo que no enseaba el colegio, las academias inician en las artes mundanas, como las del barrio de Saint-Germain: "prncipes de las casas ms ilustres de Alemania, condes y barones extranjeros (hubo ms de 300 en un solo invierno) o simples gentiles hombres acuden all para completar su formacin".8 O bien, los estudiantes van a seguir cursos privados que suplementan la notoria insuficiencia de la enseanza universitaria: as ocurre a los futuros mdicos que, en vsperas de la Revolucin, abandonan la escuela de medicina para seguir los cursos de tal cirujano campesino o los cursos de anatoma del Jardn du Roi. Nacidas en fechas y por razones diversas, las universidades francesas forman sin embargo al trmino del Antiguo Rgimen un conjunto bastante equilibrado. Les queda, en efecto, una finalidad precisa: llenar los cargos reales y las togas es la gran funcin de las facultades de derecho. Su existencia coincide en sus 72

linchamientos principales con la de un Parlamento: tambin se encuentran, naturalmente y a travs de una tradicin de independencia, ya olvidada, bajo la sujecin de la autoridad civil. La intervencin ulterior del Estado en ese dominio tiene, pues, races antigua. Si la enseanza universitaria no tiene la imagen de una institucin verdaderamente en armona con la sociedad en que se desarrolla y las necesidades que aqu se dejan sentir, la enseanza secundaria est en apariencia bien organizada y no sufre de una desafeccin de su clientela. Sin embargo, un fenmeno nuevo se manifiesta poco despus de 1760. Coincide con la expulsin de los jesutas que han dado precisamente a los colegios su forma, su rgimen y su contenido de estudio. El debate sobre la educacin se vuelve entonces general. Es cuestin poltica. En efecto, cada quien desarrolla crticas y proposiciones para estructuras nuevas, para la reforma de las lagunas que se han sentido. Lo que caracteriza los planes entonces elaborados es su ambicin de "uniformidad". Ya ha surgido la idea de Condorcet: "Hacer de una constelacin de individuos una comunidad nacional." La tutela de la Iglesia no se pone en duda: tanto as parece en el orden de las cosas; en cambio, s se cuestiona la manera en que se ejerce. En Francia el debate principal opone, a menudo con pasin, la enseanza de los jesutas a la de los oratorianos.6 En la Europa central, la congregacin que mejor se enfrenta a la de los jesutas es la de los piaristas, sin llegar, sin embargo, a poner en peligro el aplastante predominio de los colegios jesutas. La enseanza de los oratorianos habra sido ms conforme al espritu "moderno" que la de los jesutas y habra estado menos exclusivamente consagrada a las lenguas antiguas y a la retrica. Pero la importancia de las transformaciones posibles fue reducida por la debilidad del reclutamiento entre los oratorianos, agravada por una demanda creciente de parte de los padres y de las autoridades locales. Prueba de ello es que la expulsin de los jesuitas y su reemplazo por otras congregaciones o por curas seculares no entraan un trastorno sensible en las estructuras educativas. No es un movimiento de la opinin, sino una necesidad tcnica la que se encuentra en el origen de una institucin que ha ocupado en Francia un lugar preponderante: las grandes escuelas. Desde el siglo XVII, ciertos colegios dan cursos de hidrografa. Colbert provoca la creacin de ctedras de hidrografa que confa a jesuitas y que se encuentran en el origen de la Academia Real de Marina (1752). Una serie de medidas hace surgir la jerarqua de los "diseadores" de puentes y calzadas desde el comienzo del siglo XVIII. La escuela de Puentes y calzadas se inaugura en 1747. Bajo el reinado de Luis XV, se inauguran escuelas militares especiales para el cuerpo de ingenieros y la artillera. Como en la Escuela Real Militar (1751), la enseanza es ante todo prctica, dirigida a la aplicacin, aunque de alto nivel. En 1778, se crea la Escuela de Minas; la administracin tiene el deseo de disponer de funcionarios y oficiales "uniformes" (F. Aries) : se trata, pues, del espritu del tiempo. *
1

Por Francoise Mayeur, profesora de la Universidad de Lilie III. L'volution pdagogique en France, PUF, Paris, 1969, p. 189. 2 R. Mandrou, "L'enseignernent en Europe aux XVII* et XVIIIe sicles, perspectives genrales", en Roczniki Humanistyczne, t. XXV 2, 1977, p. 10. 3 R. Mousnier, Les institutions de la France sous la Monarchie absolv, PUF, Paris, t. I, 1974, p. 552. * Ibid.5 R. Chartier, M. M. Compre, D. Julia, L'iducation en France du XVI' au XVIII' sxicle, SEDES, 1976, p. 181.
8 Con motivo de la creacin de un colegio, las autoridades municipales sopesan a veces, largamente, la eleccin del orden al cual confiar la direccin.

Paralelamente se instaura el sistema de concurso, ajeno por completo a las antiguas universidades e inaugurado por la institucin del Concurso general a comienzos del siglo XVIII. Se paliaba as la ineficacia de los exmenes y la desigualdad de las otras formas de seleccin. "Era una verdadera enseanza superior que se edificaba as. . . y que presenta la particularidad de ser la nica en Europa que recurriera al concurso del ingreso y de egreso."7 Asimismo, con la creacin de la agregacin en 1766, se escoge el procedimiento del concurso para reclutar a los profesores de colegio. Las instituciones tradicionales, aun las dotadas de vida y de prestigio, se encuentran pues en competencia con creaciones nacidas al azar de las necesidades, pero cada vez ms inspiradas por un espritu comn de uniformidad y de adaptacin a las nuevas necesidades de las ciencias y de las tcnicas. Desde el siglo xvn, las universidades han dejado de ser el foco principal de la vida cientfica. Sus verdaderos rivales son sociedades informales del tipo de los Lincei. En Pars, en Londres, en Berln, se constituyen Academias. El siglo XIII presencia el nacimiento de varias de ellas en la provincia francesa, en la Europa mediterrnea como en los pequeos Estados alemanes. En vsperas de las reformas o evoluciones que aparecern en este dominio en el siglo XIX, los sistemas educativos europeos aparecen pues, a menudo, vctimas de una crisis, debida al peso de una larga herencia: crisis de las estructuras envejecidas o demasiado rgidas, crisis de los contenidos y de las finalidades, impotencia de renovarse. Un malestar no menos profundo plantea la cuestin de las autoridades que hasta entonces tuvieron la posibilidad de organizar y de dispensar la enseanza. 73

II. TRASTORNOS Y AJUSTES DEL SIGLO XIX.

1. Destino de la enseanza secundaria. Segn los pases, la enseanza secundaria ha sufrido tanto como en Francia mutaciones brutales a comienzos del siglo, ligadas a la vez al esfuerzo de renovacin anterior a la Revolucin y a la Revolucin misma, o reformas seguidas de retrocesos parciales, por razones polticas, como en Alemania. Se ha podido asistir a una lenta transformacin de instituciones venerables y ya anquilosadas: tal es el caso de las public schools en Inglaterra. En ninguna parte la enseanza secundaria surge verdaderamente del cuadro que haba sido suyo en el siglo XVIII. Sigue destinada a las lites. Pero se ve obligada a adoptarse y modificarse en el curso del siglo. Al mismo tiempo, su clientela se ensancha y se modifica un poco, en parcial armona con la evolucin social. El siglo XVIII francs haba sentido la necesidad de una enseanza "moderna", en oposicin a la enseanza de las humanidades y del discurso corno las que se prodigaba en los colegios de jesutas. Los colegios mismos se haban abierto a nuevas disciplinas. La escolaridad comprenda cada vez ms la prctica del internado. A este respecto, la nica institucin de enseanza secundaria puesta en pie en el ao III, por la Revolucin, las Escuelas centrales, constituye una clara retirada. Son externados puros. La nocin de clase desaparece para dejar lugar a cursos autnomos y facultativos, para cada uno de los cuales el alumno toma una inscripcin diferente segn su nivel. Sobre todo, no son ya las humanidades las que constituyen la base de la formacin, sino las ciencias matemticas y fsicas, y tambin las ciencias morales. Por ese cambio de las disciplinas de la enseanza, por la mayor flexibilidad de la escolaridad, las Escuelas centrales aparecen como la realizacin de los sueos pedaggicos del siglo. Su estructura uniforme, aunque descentralizada en extremo, su carcter "laico" en principio en los cuadros, en la enseanza y en quienes la dispensan, hacen un elemento de la educacin "nacional" dada por tantos reformadores ilustrados. Pero es difcil improvisar un nuevo cuerpo docente: muchos profesores de las Escuelas centrales eran ex profesores de colegios, sacerdotes o laicos, que retomaban sus funciones en otra estructura, pero con una disposicin de espritu que no necesariamente pona en duda su prctica anterior. Por lo dems, la institucin no vivi ms de seis aos. Pereci, vctima menos de sus lagunas o insuficiencias que de la voluntad superior, que se haba dejado ganar por otras ideas. Del Consulado y del Imperio, la universidad ha recibido una constitucin lo bastante slida para cruzar el siglo sin ser verdaderamente alterada en sus rasgos principales. "Tres caractersticas definen la organizacin de la enseanza secundaria: la coexistencia de la enseanza privada y de una enseanza pblica; la constitucin de la enseanza pblica en una corporacin laica, la universidad; la sujecin bajo formas variables, ms o menos rigurosas, de la enseanza privada en la universidad."8 La primera caracterstica ha subsistido hasta nuestros das. Bajo la Convencin, fue breve la tentacin de suprimir la libertad de enseanza. De hecho, y por razones tanto prcticas corno tericas, la enseanza privada nunca ha dejado de existir, tanto as responda a una necesidad. Pero las congregaciones que haban desempeado un papel esencial antes de 1789, dispersas y diezmadas, carentes de recursos, no bastaban a su tarea. El Estado se mostraba, adems, celoso de sus prerrogativas. La ley de Floreal ao x (Fourcroy) reemplaza las escuelas centrales por un nuevo tipo de establecimiento: los liceos. Provistos de internados, son de paga, pero reciben una importante proporcin de becarios. Estn dotados de una administracin uniforme, y el nmero de sus principales funcionarios provisor, censor, profesores ha llegado hasta nosotros. La creacin de tres inspectores generales indica el afn de controlar y coordinar sobre todo el territorio la actividad de los nuevos establecimientos. El sector privado que subsiste est constituido por las escuelas secundarias comunales o particulares. No se pueden inaugurar sin autorizacin y estn bajo el control de los prefectos, ya no es la libertad del periodo precedente. Hacia ellas va la preferencia de la familia, a juzgar por la dificultad de crear los liceos y llenarlos. La necesidad en que se encontraba el rgimen de formar en un molde comn a los futuros administradores y oficiales, el deseo de provocar la unidad de los espritus, de arrojar sobre el suelo blando del individualismo nacido de la Revolucin algunas "masas de granito" condujeron a la fundacin de la Universidad Imperial (ley del 10 de mayo de 1806). Dos aos despus, un decreto organiza al "cuerpo exclusivamente encargado de la enseanza y de la educacin pblica en todo el Imperio". En la nueva institucin pueden reconocerse no pocos rasgos del pasado. Para empezar, el hecho de que constituye una corporacin, renovando as las costumbres del Antiguo Rgimen. Los miembros de la Universidad como monjes sin voto, se ven obligados a llevar vida comn. Deben permanecer clibes; en cierta medida, el cuerpo se administra a s mismo, mediante una serie de consejos que comparten los poderes con el rector en cada academia, con el Gran Maestro, nombrado por el emperador, 74

en la cspide de la pirmide. Forman parte de la Universidad los profesores de los liceos, pero tambin los de los colegios comunales, establecimientos abiertos a la iniciativa de las municipalidades pero cuyos profesores y director son nombrados y pagados por el Estado. La Universidad gozaba del "monopolio", el del cotejo de los grados y de la enseanza, si bien es cierto que todo establecimiento, as fuese privado, estaba incorporado a la Universidad. La verdad del monopolio son sobre todo las vejaciones fiscales: la enseanza privada debe pagar directamente a la Universidad una cantidad por cada alumno y no puede retener a sus alumnos durante los dos aos que preceden al bachillerato. La competencia no es menos fastidiosa por la Universidad. La existencia de pequeos seminarios constituye, por cierto, una brecha permanente en el "monopolio", sin embargo reforzado en 1811. Es caracterstica, que despus ser constante, del sistema educativo francs, de comportar dos sistemas paralelos que no colaboran y no llegan a aniquilarse uno al otro.
7 8

Ph. Aries, Problemes de l'ducation, en La France et les Frailis, La Pliade, 1972, p. 933. A. Prost, L'ensrignement en France, 1800-1967, Colin, Col. u. Pars, 1968, p. 24.

La Universidad estuvo a punto de perecer en la primera Restauracin. Fue privada de su Gran Maestro, antes de restablecerla y de constituir poco despus un Ministerio de Asuntos Eclesisticos y de la Instruccin Pblica (1825). El cuerpo parece aparato til para supervisar el conjunto de la educacin y dirigir los espritus. As se afirmaba, con una intencin muy distinta de la de Napolen, la tutela del Estado sobre la educacin. Se cerraron los ojos ante la apertura de colegios jesutas y, hasta 1828, ante la proliferacin de pequeos seminarios, frecuentados por los nios que no eran confiados a los liceos, ahora llamados colegios reales. Pero se mantuvo el principio del monopolio. ste se desplom bajo la Monarqua de Julio, al mismo tiempo que la Universidad, aunque vivamente atacada por los catlicos que reclamaban su libertad, se consolidaba. El rey y la burguesa envan a sus hijos al colegio real. Se abandona el impuesto universitario y el certificado de estudios en un establecimiento pblico antes del bachillerato (1849). Los miembros de la Universidad, hasta entonces obligados al celibato, se casan, vacilan menos en mantener doctrinas que no cuenten con la aprobacin de la Iglesia. El ejemplo viene de arriba, de los cursos de Michelet o de Quinet en el Colegio de Francia. Por ello, el mundo catlico se encarniza contra la Universidad. Su profunda desconfianza se expresa en la ley Falloux (15 de marzo de 1850). El xito de la campaa de denigracin, condiciones econmicas rpidamente desfavorables a la enseanza por los laicos, sea pblica o privada, una serie de disposiciones favorables a las congregaciones, explican el crecimiento de la enseanza congregacionista a partir de la ley Falloux. Hasta el nombre de Universidad desapareci del texto legislativo. El nombre, ms no lo que recubre: las academias departamentales imaginadas para reducirla durante solamente cuatro aos. Bajo el Imperio, la administracin universitaria se refuerza, con ministros de primer orden, Fortoul, Rouland, Duruy, que permanecen largo tiempo en su lugar beneficindose de la autonoma negada a los propios universitarios. La ley Falloux haba previsto un Consejo Superior de Instruccin Pblica dominada por los notables y dotado por una verdadera autoridad. Esto pasa a los administradores. La Universidad ve surgir el desquite con Vctor Duruy, uno de los suyos que llega a ministro en 1863 por seis aos. Pero la Universidad an tiene poca parte en su propio gobierno: es Jules Ferry quien se la da constituyendo un nuevo Consejo Superior, elegido por los interesados (1880). Si sus adversarios no han podido destruir la Universidad, s han obtenido para la enseanza secundaria privada la libertad completa, lo que no acalla la rivalidad con los liceos. En la enseanza privada, cada vez ms confesional, sobre todo despus de 1830, se instaura una atmsfera de lucha entre las "dos Franelas" que cada cual forma sobre pupitres separados. Sin embargo, no hay dos enseanzas secundarias. En ambos casos, mismos objetivos y mismos programas, fundados esencialmente sobre las humanidades, y ordenados por la misma preparacin al bachillerato y a los concursos del Estado. En ambas enseanzas, los alumnos salen de la burguesa, pues una y otra son costosas y largas, y el nmero de becarios es escaso. La rivalidad es, por tanto, enteramente ideolgica. No por ello deja de parecer una amenaza para la enseanza de los liceos que ve reducirse ligeramente su clientela al fin del siglo. Sin duda esta supremaca del debate de ideas tiene cierta responsabilidad en el fracaso de lo que haba podido ser una de las vas de evolucin de la enseanza secundaria, hacia resultados ms prcticos. Recuperada de la enseanza primaria superior de Guizot, afirmada- por Duruy como resueltamente secundaria, la enseanza "especial", desprovista de humanidades, en general, quedaba destinada de manera expresa a los jvenes que 75

no deban entrar en las carreras liberales sino que seran industriales, comerciantes o agricultores. Responda indiscutiblemente a una necesidad de las clases medias y activas que a menudo miraron con malos ojos al liceo en el siglo xx, como no adaptado a sus fines. Su xito fue patente desde el segundo Imperio; sus efectivos simularon imitar los de la enseanza clsica. No dur ms de 30 aos. La generacin de los reformadores de 1880, imbuida de las virtudes de la enseanza propiamente secundaria, temi ver que el recin llegado apartaba de los estudios de largo alcance a una pane de los alumnos, ya enconadamente disputada a la enseanza religiosa, y degradarse en enseanza profesional. Se le alarg, se le modific, de tal manera que fue asimilada en 1902, con un bachillerato igual en dignidad, pero sin latn, de la enseanza clsica. Tambin fue la reforma de 1902 la que aport una solucin a la cuestin de los concursos para las grandes escuelas cientficas. Hasta el segundo Imperio, los alumnos deban, en principio, seguir todos los cursos de las humanidades antes de entrar en las clases de preparacin de carcter cientfico organizadas en los liceos y en los grandes colegios privados. En cuestin de hechos, la evasin haba ocurrido antes del bachillerato, til solamente para las carreras jurdicas, mdicas o aun el profesorado. Los futuros ingenieros podan prescindir de ellos y a veces evitaban el liceo por entregarse a la "industria de los preparadores" privados en las grandes escuelas. O bien, a menudo bajo la presin de la familia y por recomendacin de la Facultad de Ciencias, seguan los cursos de clases especiales paralelos a la enseanza clsica. Fortoul crey encontrar la solucin en una situacin que suprima las altas clases en los liceos, instituyendo la "bifurcacin" ya proyectada en 1847. Despus de dos aos de estudios comunes, los alumnos podan escoger entre una seccin cientfica y una seccin literaria, pero con un fondo de estudios comunes de carcter literario. La bifurcacin inmediatamente fue impopular, por razones polticas era obra del ministro autoritario de un rgimen autoritario y pedaggicas. Se la abandon no sin volver a la desercin de los futuros cientficos al fin de la escolaridad. A partir de 1902, los alumnos prosiguieron sus estudios clsicos o modernos hasta el bachillerato de su eleccin, antes de entrar en una preparacin especializada. La preeminencia de las humanidades clsicas cede un poco el paso a un sistema que reconoce el papel verdaderamente "secundario" de los estudios de base cientfica: tarda e imperfecta consecuencia del prodigioso auge de las ciencias en Francia desde el principio del siglo XIX. 1 espritu de asimilacin triunf de nuevo, pero mucho ms tarde, para la enseanza secundaria de las muchachas, creada inicialmente en 1880 distinta de la enseanza masculina en general, desprovista del latn y sin acceso al bachillerato. En 1924, una serie de factores, esencialmente la concurrencia de enseanza privada que preparaba a las muchachas al bachillerato, condujeron a una asimilacin de hecho. La enseanza secundaria francesa ha atravesado, pues, el siglo XIX, sin verdadera revolucin. Las instituciones que la rigen, una vez fijas, cambian apenas. Sea cual fuere la agudeza del conflicto con la enseanza privada, sta se modela, en lo esencial, por las estructuras de la enseanza de Estado, subordinadas ellas mismas al examen, ese bachillerato que es a la vez el desemboque y la va de acceso a la universidad. Es su presencia que impone su ritmo y su carcter al estudio en las clases superiores de los liceos. Es ella la que hace en gran parte difcil e ilusorio el cambio. El bachillerato y el monopolio en beneficio del Estado del cotejo de los grados sirven para garantizar cierta unidad de formacin de las lites en el plano nacional. Mas si la substancia de la enseanza es forzosamente la misma, el espritu puede ser distinto, y el ltimo cuarto del siglo ver surgir una situacin que puede volverse peligrosa, a la postre, para la paz civil. 2. De las facultades a las universidades. De la vieja enseanza superior tal como haba existido en el Antiguo Rgimen, subsista en apariencia muy poco despus de la crisis revolucionara. De hecho, la revolucin que ha cerrado las antiguas universidades se coloca en la lgica del periodo que lo ha precedido creando, para responder a las necesidades ms evidentes, escuelas de medicina y sobre todo una escuela que estaba destinada a servir, en su origen, de antesala a las grandes escuelas de aplicacin heredadas del periodo de las Luces. Naci as la Escuela Politcnica. All, como en las otras grandes escuelas y en la Escuela Central, ste es un establecimiento privado que e funda bajo la Restauracin, donde hay que ver al verdadero foco de la enseanza superior. El movimiento no se interrumpe: en 1848, la Repblica, con Hyppolyte Carnet, trata de realizar todo lo que proyectaba la Monarqua de Julio, una Escuela de Administracin, que sera para la administracin del Estado lo que el Politcnico representa para los ingenieros. La escuela slo vivi algunos meses, pero en 1871, persuadido como tantos otros de las causas morales de la derrota, un joven profesor, E. Boutmy, fundaba la Escuela Libre de Ciencias Polticas destinada a "organizar en Francia la instruccin liberal superior". 76

El Consulado y el Imperio no se preocupan por las "escuelas especiales" pronto rebautizadas como facultades, ms que desde el punto de vista de los exmenes. En medicina, en derecho, en farmacia, los grados se abren a las profesiones. Por tanto, estn severamente reglamentados. Las facultades de letras y de ciencias, creadas en 1808, al mismo tiempo que la Universidad, sirven casi nicamente para enviar examinadores a los bachilleratos. As, la enseanza superior y la enseanza secundaria se confunden fcilmente en la primera mitad del siglo XIX; a menudo, las imparten las mismas personas. Los profesores, sin estudiantes, dispensan los grados y el resto del tiempo se dedican a dar conferencias ante un pblico muy diverso, cuando no prefieren la inaccin. La enseanza superior francesa ofrece, pues, el espectculo de un "largo estancamiento".9 Sin embargo, existen zonas de mayor brillo: el Colegio de Francia, institucin cuyos cursos renen una multitud cuando el profesor se apellida Michelet o Renn, la Sorbona, ilustrada por Guizot, Cousin o Villemain. Por ltimo, la Escuela Normal, instituida para formar a los profesores de los liceos, con una enseanza propia confiada a universitarios prestigiosos, representa un verdadero foco intelectual. Pero, con ayuda de las vicisitudes polticas, las ctedras de la Sorbona, del Colegio o de la Escuela Normal se transforman frecuentemente en tribuna. La ciencia no parece una esfera intangible: los estudios de filosofa y de historia lo resienten en los periodos de reaccin autoritaria. La enseanza superior sufre, pues, dos males: un compromiso en los conflictos del siglo que casi no sale de algunos crculos, sobre todo parisienses, y una somnolencia que obstaculiza los progresos de la investigacin cientfica. Es el segundo Imperio el que toma conciencia de esta ltima carencia. Se denuncia la miseria o la inexistencia de los laboratorios, la ausencia de crditos para la ciencia, que es ms escandalosa an debido al entusiasmo que sta encuentra en el espritu pblico. Sadowa aparece como la sancin de la impericia francesa: "la que ha vencido en Sadowa, escribe Renn en 1867, es la ciencia germnica". Y este despertar es anterior a 1870. Vctor Duruy trata de encontrar soluciones que no sean incompatibles con la ausencia de los medios puestos a su disposicin y la resistencia al cambio de facultades. No puede crear las ctedras que habra que multiplicar para asegurar una enseanza a la vez especializada y de nivel superior; sugiere apelar a profesores libres, y buscar estudiantes reales: esos profesores repetidores y profesores de colegio que se inscriben a tiempo para los exmenes y que, por un empleo del tiempo apropiado pudieran asistir a los cursos, justificando as una organizacin progresiva. Pero, desconfiando un poco de la capacidad de los profesores de facultades para consagrarse a la investigacin, por estar acostumbrados a su rutina, crea la Escuela Prctica de Altos Estudios, en 1868. No es necesario haber subido todos los escalones de la carrera universitaria para ensear all: "para formar parte, basta tener un nombre en la ciencia" (L. Liard). Desprovista de locales propios, la escuela est destinada a fecundar las otras instituciones de enseanza superior. Los laboratorios que le son asignados se benefician de un financiamiento propio. As, a ms de tres siglos de distancia, Vctor Duruy, a ejemplo de Francisco I con el Colegio de Francia, concibe la renovacin de las instituciones por una creacin exterior a stas. Paralelamente, se desarrolla la campaa de los catlicos por la libertad de la enseanza superior, que desemboca en la aprobacin de la ley de 1875. Habr en adelante facultades catlicas y, durante un ao, el Estado se encuentra desposedo del monopolio de cotejar los grados. Esta nueva situacin de competencia invita de manera imperiosa a la reforma de las instituciones de Estado. Como Sadowa, e! desastre de 1870 suele interpretarse como resultado de las insuficiencias del sistema educativo francs. La victoria de los republicanos inaugura la poca de las grandes reformas. stas han afectado todos los captulos a la vez: estudiantes, cuerpo docente, instalacin, rgimen jurdico de la institucin, inspirado l mismo por cierta filosofa de la "ciencia". Desde 1877, se crean las becas de licencia que pronto seguirn a las becas de agregacin. Los cursos tradicionales sobreviven bajo el nombre de cursos pblicos, mientras que el verdadero trabajo de formacin de los estudiantes se hace en el seno de grupos restringidos, las conferencias, para las cuales pronto se crean puestos de "maestros de conferencias", antepasados de nuestros modernos ayudantes, al tiempo que aparecen los jefes de trabajos en las facultades de ciencias. Partiendo de cero, el efectivo de los estudiantes de letras y de ciencias se eleva en algunos aos; son ms de 6000 en cada una de esas disciplinas en 1914, pero el nmero de estudiantes de derecho y de medicina es casi doble y triple. Los profesores, ms numerosos, reciben salarios ms elevados. A los retricos capaces de seducir a un auditorio profano suceden hombres de ciencia, especialistas. Asimismo, los exmenes, empezando por la licencia, se diversifican cada vez ms. En adelante, hay varias licencias literarias como hay varias licencias en ciencias. Esta bsqueda de especializacin se inscribe en los edificios: en Pars, donde se reconstruye la Sorbona, en las grandes ciudades de provincia donde las municipalidades rivalizan con el Estado en la construccin de "palacios universitarios". Las diversas disciplinas tienen all sus sectores, casi dirase sus institutos separados. 77

Al gigantismo parisiense se opona la atona de la provincia. Era comn comparar a Francia con Alemania, donde las universidades eran otros tantos focos de intelectuales diseminados por el pas. Por razones de eficacia y porque "la" ciencia era considerada como una en su multiplicidad, los reformadores como E. Lavisse o L. Liard estimaban que Francia deba dotarse de "universidades" en nmero pequeo, pero agrupando cada una todas las facultades. stas recibieron desde 1885 la personalidad civil. A cierta independencia administrativa iba ligada la preocupacin por una coordinacin, asegurada por el consejo general de facultades. Esta organizacin preparatoria a la constitucin de las universidades no desemboc, sin embargo, en lo que haban soado Liard y sus amigos. Sin duda, las universidades fueron creadas en 1896, pero no eran sino el cambio de nombre de los "cuerpos de facultades", tal como existan anteriormente. Las 15 universidades, una por academia, eran demasiado numerosas y a menudo demasiado incompletas para convertirse en los centros de estudio "a la alemana" que se haban proyectado. A menudo se contentaron con proyectar, asegurando sobre todo la preparacin para las licencias y los discursos de reclutamiento para el profesorado de la enseanza secundaria. Sin embargo, tenan estudiantes. Se reforz el rgimen de estudios. La institucin, a instancias de Lavisse, del diploma de estudios superiores, primer trabajo de investigacin que los estudiantes redactaban despus de la licencia, quit su carcter demasiado escolar a los estudios superiores literarios. Por fin existan en Pars los recursos que faltaban en provincia: los normalistas seguiran en adelante los cursos de la gran universidad de Pars; las instituciones paralelas a sta las completaban en lugar de hacerles sombra, mientras que las facultades catlicas experimentaban un desarrollo moderado. Es notable que no haya durado nada que se asemejara a una universidad privada y laica en el espritu de la Universidad Libre de Bruselas. La inauguracin de los nuevos edificios de la Sorbona, con el cambio de siglo, parece marcar el triunfo de la Universidad y, con ella, del Estado. III. UN SISTEMA EN CRISIS. El ritmo del cambio, hasta el decenio de 1950, sigue siendo moderado. La primera mitad del siglo se caracteriza por una extensin de la enseanza secundaria que trata de volverse ms democrtica. Las universidades tratan de asumir ms que en el pasado sus funciones de investigacin y ven triplicares (de cerca de 30000 a 100000) el nmero de sus estudiantes. Pero pasados los primeros aos despus de la Liberacin, el ritmo a menudo se embala, con la llegada de pictricas clases de edad: es la "explosin escolar", acrecentada por un desarrollo cada vez mayor de la demanda de educacin. Se hace entonces el esfuerzo hacia una democratizacin de la escuela por la instauracin al menos en principio de la Escuela nica, luego, por la creacin de una escuela media destinada a recibir en condiciones democrticas el conjunto de la poblacin escolar al salir de la escuela primaria. La escolaridad se prolonga. Pero la nocin misma de enseanza secundaria, reservada a una lite, se encuentra en peligro. Por ltimo, ms all de la obligacin escolar, la marea llega a las universidades. Helas aqu hundidas en una crisis profunda, de causas mltiples, que entraa en 1968 una restructuracin. Del sexto grado a las universidades se plantea una serie de preguntas sin respuestas. Ms all de todos los intentos de reformar la enseanza secundaria aparece, contra el optimismo de periodos precedentes, la impotencia de la institucin escolar para transformar la sociedad, como tanto se haba esperado. 1. La enseanza secundaria en busca de unidad. La guerra de 1914 fue, en materia de educacin, la oportunidad para una toma de conciencia de carcter antidemocrtico de las barreras que hasta all protegan la enseanza secundaria. No era ilgico ver coexistir dos escuelas, una para el pueblo, organizada por la enseanza primaria que, al terminar la enseanza elemental desembocara en la enseanza primaria superior y hasta una enseanza "superior". La escuelas de Saint-Cloud y de Fontenay; la otra para los hijos de las clases prsperas, escolarizados desde su tierna edad en las clases preparatorias de los liceos y seguros de un casi monopolio de acceso a las universidades? El paso de un sistema de enseanza al otro era sumamente difcil, despus de haber sido imposible. No se corra el riesgo de formar una divisin tan grave como la que separaba a la Francia clerical de la Francia laica? Tal fue el tema desarrollado frecuentemente por un grupo de universitarios combatientes persuadidos, desde antes de que terminase la guerra, de la necesidad de una reforma. Los Compaeros de la Universidad nueva rpidamente hicieron popular el tema de la Escuela nica. Asociaciones de profesores, sindicatos o grupos corporativos, bastante recin llegados al debate escolar, formaciones polticas que se apoderan del tema, no sin someterle a interpretaciones diversas. Unos vean en la Escuela nica, con los Compaeros, la fusin de las clases preparatorias y de la escuela primaria, lo que asegurara a todos los jvenes franceses una formacin inicial comn. Los otros, en el clan de los laicos extremistas como en el de los clericales, simulaban confundir la Escuela nica con el monopolio de la enseanza en beneficio del Estado. En un clima de prevenciones recprocas y de resistencia de los 78

medios docentes en cuestin, que tenan una prdida de identidad a la vez de sus estructuras y sus mtodos, hubo que aguardar casi 20 aos para llegar a la realizacin de la Escuela nica. Su principio fue adquirido bajo Jean Zay en 1937 con un retoque de las estructuras de la enseanza en "primer grado" y "segundo grado". En adelante, la enseanza secundaria no era ya un "orden", ajeno al orden vecino y, en suma, competidor de la primaria, sino un simple grado. Sin embargo, los diversos elementos del sistema de enseanza se volvan complementarios y necesarios los unos a los otros. Una estructura horizontal reemplazaba a la vertical constituida hasta entonces. Administradores y ministros pensaban haber dado as un gran paso por el camino de la democratizacin. Al mismo tiempo, un movimiento profundo, cuyo comienzo ocurri durante los veintes, aunque a veces quedara oculto por los azares de la coyuntura demogrfica, llevaba un nmero cada vez mayor de adultos hacia la enseanza secundaria. Las razones son mltiples: afn de ascenso social de la pequea burguesa, y despus deseo de dar ms oportunidades a los hijos en una sociedad minada por la crisis y el desempleo, y aumento de la poblacin femenina. El crecimiento de la enseanza secundaria es, por tanto, regular, sin interrupciones hasta el decenio de 1950. Pero el cambio cuantitativo, sin obligar an a una gran poltica de construcciones escolares, invita a interrogarse sobre su calidad. Los 500000 alumnos de 1945 no representan an ms que una dcima parte de la poblacin de los establecimientos de enseanza primaria. Son demasiados para que no estalle la contradiccin entre la tradicin de una formacin en humanidades clsicas y el carcter cada vez ms heterclito de la clientela y de su destino. Tanto ms necesario es tomar en cuenta que el "segundo grado" supuestamente comprende no slo la enseanza secundaria tradicional, sino tambin la enseanza primaria superior. Las resistencias y los lastres son tales que la mayor parte de las reformas terminan en medidas a medias. Todos conocen la suerte que haba estado reservada a la enseanza especfica. La enseanza moderna comporta an gran parte de estudios literarios, a semejanza de la enseanza clsica. La reforma de la enseanza secundaria de 1902 prev dos ciclos y toda una gama de secciones en que el latn sigue preponderando. Todas desembocan en el bachillerato, puerta de la enseanza superior. As, no tarda en plantearse la cuestin de un examen que presenta una utilidad sobre todo para quienes desean proseguir sus estudios. Se la debe imponer a todo el mundo, y en esta forma? La imposibilidad de una supresin en beneficio de un simple certificado de estudios se revela en el hecho de que la cuestin an no se ha resuelto. La existencia de un sector privado y el apego a un diploma de carcter nacional tienen mucho que ver sin duda en la supervivencia del bachillerato. Para acercarse a la Escuela nica, Jean Zay, a falta de la reforma general que l proyectaba, ha procedido a armonizar los programas de enseanza primaria superior con los del primer ciclo en los liceos y colegios. El ministerio de Carcopino, bajo el rgimen de Vichy, da otro paso ms, procediendo a la fusin de los EPS con los colegios. Conserva igualmente este embrin de "tronco comn" de la enseanza del segundo grado que haba concebido Jean Zay con la creacin de las clases de orientacin al nivel de sexto ao. Pero mucho despus de la segunda Guerra Mundial, las diferencias, pese a las reformas de estructura, siguen intactas. Cada orden, difunta en principio, en realidad se aferra a sus posiciones. Y es que hubiera sido necesario improvisar para la aplicacin de las reformas, un personal nuevo reclutado segn un nuevo sistema, para promover nuevos mtodos, abolir las prevenciones alimentadas de un bastin contra otro desde haca muchas generaciones. Otros tantos elementos que no pueden reunirse y que obstaculizan una modificacin en profundidad. Los lastres eran tales que se necesitaba un trastorno poltico para "barajar" un tiempo los naipes y permitir una nueva partida que deseaban tantos buenos espritus. La Liberacin, en Francia, pareci ese momento favorable. Un comit constituido por el gobierno de Argelia haba elaborado el plan de una reforma en conjunto. En 1945, el trabajo de preparar sta fue encargado a una comisin presidida por Paul Langevin, y despus por Henry Wallon. La coyuntura era extraordinaria, y casi unnime el deseo de una transformacin democrtica de la enseanza. Pero la comisin Langevin-Wallon se aferraba ms al pasado de lo que se hubiese credo al principio. Animada por ideas verdaderamente progresistas, no por ello dej de seguir el procedimiento habitual en las condiciones precedentes. Las audiciones de personalidades, de expertos, de diversos grupos y categoras interesadas se sucedieron largo tiempo, tanto as que la comisin slo entreg su informe en junio de 1947. Era entonces demasiado tarde para una accin global, por razones menos materiales que polticas, y porque se haban retomado los hbitos.

La comisin Langevin-Wallon no por ello dej de desempear un papel profetice. Jams aplicado, su plan 79

qued, bajo toda la IV Repblica y una parte de la V, como punto de referencia obligatorio. Las organizaciones de izquierda se sentan obligadas a referirse a l. A este respecto, el plan tal vez contribuy a esterilizar la reflexin en el dominio educativo. Por otra parte, concebido por universitarios dotados de una gran visin, no prevea las condiciones exactas y los detalles de aplicacin, de donde tal vez brotaron conflictos o dificultades de aplicacin. Sin embargo, sigue siendo la expresin ms clara de las ideas en boga durante la Liberacin, sobre la democratizacin de la educacin, ideal hacia el cual las reformas efectivas parecan encaminarse, sin llegar a ellas jams. Por ltimo, aun si la expresin de sistema educativo, empleada en un sistema riguroso, es posterior, el plan manifiesta que no podra tratarse, para una reforma, de limitarse a un simple cantn de la educacin. En adelante no era ya la ambicin de Jean Zay? se impone una visin de conjunto y cada vez ms intensa, en la medida en que la intencin se fija en lo periescolar y lo posescolar, hacia las actividades que no afectan directamente la instruccin. Los partidarios de la Escuela nica haban puesto gran fe en el papel de la escuela para reducir las desigualdades. As, haban credo llegar bastante fcilmente a una enseanza secundaria democrtica, mediante la instalacin de un tronco de estudios comunes a partir del ingreso en sexto ao. Instruidas por la experiencia, las generaciones ms cercanas a nosotros prefieren hablar de democratizacin del sistema y son ms sensibles a lo que, en el medio sociocultural, impide en las desventajas acumuladas en el curso de los primeros aos, que una enseanza de tipo secundario sea en verdad accesible a todos, y no slo a una fraccin indefinidamente extensible o reductible de "alumnos meritorios". En estas condiciones, es obvio que la enseanza secundaria abierta a todos no puede ser la misma que la de las generaciones precedentes. 2. Hacia la escuela media. A medida que nos acercamos a nuestros das, la enseanza secundaria va apareciendo bajo otra luz. Sigue siendo la clave del sistema educativo, mas por otras razones. En adelante su misin ya no es formar una lite, sino el conjunto de la nacin: al menos tal es la ambicin que ostenta la reforma de 1975, llamada reforma Haby, cuya aplicacin comenz con el ingreso de sexto ao en 1977. El primer elemento de una enseanza comn fue, tanto en los planos como en la realidad de las reformas, la puesta en vigor de un "tronco comn" de estudios a partir de sexto, cualquiera que fuese el tipo de establecimiento de segundo grado. El plan Langevin-Wallon prevea un tronco comn de cuatro aos: se reconoce aqu lo que haba sido solamente esbozado por Jean Zay. Al trmino de este tronco comn ocurre la orientacin hacia los diferentes tipos de formacin, estudios largos o preparacin profesional. Las diferencias slo afectan la duracin de ese ciclo comn y su extensin efectiva, tomando en cuenta las dificultades prcticas del encuadre. As, a travs de muchos fracasos, puesto que la IV Repblica no pudo imponer ningn proyecto de reforma de la enseanza, pasa a ocupar su lugar, al menos de manera imperfecta, esta escuela media que todos los pases desarrollados se han dado desde el fin de la segunda Guerra Mundial. La reforma Berthoin (1959) y la reforma Fouchet (1963) que ponen en su lugar, respectivamente, los CEG, colegios de enseanza general (antiguos cursos complementarios de la escuela elemental) y los CES, colegios de enseanza secundaria destinados a reemplazar el primer ciclo de la enseanza secundaria de los liceos, de sexto a tercero, pueden ser consideradas como etapas hacia la escuela media. Su carcter incompleto les ha valido acusaciones de timidez, casi de hipocresa, pues no lograban hacer una mezcla de la poblacin escolar que desembocara en una escuela verdaderamente comn. Lo magro de los resultados obtenidos era, sin embargo, previsible, dados los obstculos. Las reformas se realizaron, en realidad, en una coyuntura de "explosin escolar" (Roger Cros) debida, a la vez, al aumento de la masa escolarizable que resultaba del aumento de la natalidad a partir de la guerra (800 000 nios por ao, en lugar de escasos 500000), alargamiento de la escuela obligatoria, as como la prolongacin de la demanda de una escolaridad larga, en la prolongacin de una tendencia ya observada antes. Se necesitaban a la vez locales, medios y maestros. Los primeros fueron lentos de construir al principio, no por efecto de alguna particular escasez presupuestaria, sino, sobre todo, porque las exigencias superaban la capacidad de los constructores en el momento. Hubo que recurrir a todos los locales disponibles, a clases prefabricadas. A finales de los sesentas se instal por fin el ritmo de un "CES por da", obtenido gracias a un esfuerzo de racionalizacin y al empleo de tcnicas de prefabricacin. Pero la cuestin fundamental era la del encuadre. El personal llamado a ensear en el primer ciclo era diverso: aparte de los profesores certificados y agregados que no podan bastar, hubo que reclutar apresuradamente maestros auxiliares, licenciados en el mejor de los casos. Los institutores de primaria que haban enseado en las EPS o los 80

cursos complementarios constituyeron el cuerpo docente de los CEG. No tardaron en brotar conflictos entre las diversas categoras que estimaban tener vocacin para ensear el primer ciclo. De hecho, la identidad de la enseanza secundaria estaba en juego: los antiguos profesores del liceo queran salvaguardar una enseanza "de calidad", mientras que los institutores elogiaban los mtodos de su pedagoga para una escuela media. La creacin de cuerpos de PEGC no resolvi la cuestin. A falta de un medio nico de reclutamiento, perduraba la pluralidad de las categoras de profesores y de sus opiniones sobre los mtodos convenientes. 3. Una crisis universitaria indefinidamente prolongada. A falta de una voluntad en definitiva poltica, las universidades, desde su creacin, siguen siendo yuxtaposiciones de facultades fieles a la no-injerencia en los asuntos de la vecina, y a la autonoma concebida en un cuadro estrechamente corporativo. Semejante situacin no era favorable a la expansin como se la poda observar en los Estados Unidos. Despus de la guerra, las facultades de ciencias desarrollan sus relaciones con el CNRS (Centro Nacional de la Investigacin Cientfica) creado en 1938. Las facultades de derecho se anexan las ciencias econmicas, mientras que las facultades de letras tmidamente al principio, reciben a las ciencias humanas. Son universitarios los que hacen campaa con la Asociacin por el Desarrollo de la Investigacin Cientfica, al borde de los coloquios sostenidos en Caen y en Grenoble, para una renovacin en profundidad. El segundo coloquio de Caen (1966) propone, ante P. Mends-France y V. Giscard d'Estaing, la creacin de universidades experimentales, autnomas, competitivas, desprovistas del enclaustramiento tradicional en las facultades, para permitir un libre reagrupamiento de las disciplinas. Recomienda, para el establecimiento de la enseanza superior y de investigacin, una categora de establecimiento pblico tal que les asegure flexibilidad de funcionamiento. Nada de todo ello se aplic. Sin embargo, se crearon los IUT (Institutos Universitarios de Tecnologa) en 1966, destinados a dar una formacin breve (dos aos) en ciencias aplicadas. Para descongestionar la enorme Universidad de Pars, se abrieron las facultades de ciencias de Orsay y de letras de Nan-terre. Fue all donde ocurri la explosin que deba destruir todo el edificio. Sin duda, los acontecimientos de 1968 desbordan largamente el cuadro de las universidades, y tambin el cuadro nacional: Berkeley precedi a Nanterre. Pero el malestar que se iba incubando en la enseanza superior francesa proviene tambin de lo inadecuado de esto a los servicios que de ella poda esperar una sociedad en pleno desarrollo econmico y sedienta de democratizacin. Sin olvidar el crecimiento ahora muy rpido de los efectivos. El total de los estudiantes de la universidad, cerca de 50 000 en 1920, casi alcanza los 140 000 en 1950. Pasa de 211 000 en 1960 a 440000 en 1967. Supera los 850000 en 1978. As pues, las universidades han podido responder a una demanda masiva, sobre todo fuerte en el primer ciclo. La licencia (tercer ao) y la maestra (cuarto ao) de letras y de ciencias van precedidas, en efecto, por un ciclo cada vez ms precisamente organizado. Desde el ao de propedutica (1948) hasta los dos aos del DUES o DUEL (1966), reemplazados hoy por los DEUG. Los estudios de derecho y de ciencias econmicas son igualmente reorganizados, como los estudios de medicina con la creacin de los CHU. Como regla general, los estudios prevn un mejor encuadre, con sesiones de trabajo prcticos que exigen la asiduidad y hasta la instauracin del control continuo. La ley Edgar Faure (12 de noviembre de 1968), obra de circunstancia, aprobada en la secuela de una crisis aguda, se encuentra en el principio de toda clase de reformas parciales y ajustes. Se funda sobre los tres principios de autonoma de las universidades, de pluridisciplinariedad y de participacin. En virtud de esta ltima, el gobierno de las universidades se compromete con la polisinodia, falseada, por lo dems, por el ausentismo o la politizacin de ciertas partes contratantes. Las universidades son dotadas, por fin, por presidentes elegidos, tal como lo deseaba el segundo coloquio de Caen. Esto tiene ms poderes e iniciativas de los que tuvieron los decanos. Sin embargo, su posicin es frgil y los conflictos estallan entre ellos y su mayora o una fraccin de sta hacen aparecer en las decisiones la funcin que pueden desempear los rectores, hasta entonces apartados. Por lo dems, la autonoma, a la vez administrativa, financiera y pedaggica, queda limitada por el peso de los gastos irreductibles, por la necesidad de entregar diplomas nacionales. Las otras instituciones de enseanza superior, el CNRS, no estn sometidos a la ley de orientacin; perdura as esta separacin entre las universidades y las grandes escuelas, especfica de Francia. La ley no ha logrado definir la categora de los maestros, cuyo nmero alcanza 40 000. El centro de gravedad, al menos en la cuestin numrica, no est ya en la categora de los profesores, sino en la de 81

asistentes y maestros asistentes. Pronto se plantea la cuestin de las carreras que habra que diversificar. El desarrollo de la tesis de tercer ciclo y la modificacin de los procedimientos de reclutamiento no la resuelve totalmente. Mucho ms temible es el problema del acceso a una verdadera autonoma que permitira una integracin de las actividades de formacin permanente, hasta aqu "enquistadas" en el cuerpo universitario, una mejor articulacin de las universidades con la investigacin cientfica y el sector de las grandes escuelas. Por ltimo, salvo en medicina y en institutos de universidad como el Instituto de Estudios Polticos, el acceso indiferenciado de los estudiantes encuentra su solucin nica en la seleccin por el fracaso. Las transformaciones sufridas por la enseanza secundaria en estos ltimos aos debieran encontrar, por lo dems, un eco de la enseanza superior dentro de pocos aos.

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