perspectivas

revista trimestral de educacin

Director: Henri Dieuzeide Redactor-jefe: Zaghloul Morsy Redactor-jefe adjunto: Alexandra Draxler
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Impreso por Imprimerie des Presses Universitaires de France, Vendme. Unesco 1982

elation e:

Sumario / 4 V v^xn.n..3,i^yNr.rCm| POSICIONES/ CONTRQ^RSL

U n concepto an mal definido: la interdisciplinariedadiSfewSKWi^ Gozzer \ La enseanza superior en los pases en desarrollo adelantados PA//p G . Altbach 30Y/L' V'

^^---___-*** 315

CUADERNO
L tecnologa de la educacin: mito y realidad
Tecnologa aplicada a la educacin o tecnologa educativa? Michael Clarke 337 Situacin y perspectivas de la tecnologa de la educacin David G . Hawkridge 349 El buen uso de la tecnologa de la educacin Joao Batista Arajo e Oliveira 361 La tecnologa de la educacin en Amrica Latina Clifton Chadwick 375 La televisin para nios de edad preescolar en el Japn Takashi Sakamoto 385 U n a experiencia de enseanza radiofnica: Accin Cultural Popular Liliana Muhlmann de Masoner, Paul H . Masonery Hernando Bernai 393 Conjuntos pedaggicos de medios mltiples en Hungra A . Ndasi, I. Suba y K . Tompa 405 Auge y decadencia de la tecnologa de la educacin en Suecia Christer Brusling 411

TENDENCIAS Y CASOS
Iniciacin a la comunicacin: Radio Victoria de Girn Renaldo Infante Urivazo 419

Revista de publicaciones
Perfiles de educadores Reseas
ISSN 0304-3053

427 431

U n concepto an mal definido: la interdisciplinariedad

Giovanni Gozzer
U n a n o v e d a d e n los programas escolares Los programas de enseanza formulados por el Ministerio de Instruccin Pblica de Italia, en el ao 1979, han introducido a nivel de la enseanza secundaria de primer ciclo (del sexto al noveno ao de la escolaridad), y a m i conocimiento por primera vez en la historia de la organizacin didctica de los sistemas de la educacin pblica, u n captulo sobre la "interdisciplinariedad" en las normas, formuladas en el programa. Despus de haber expuesto el principio de que "las distintas asignaturas expresan diversamente una articulacin, u n conocimiento, una percepcin de la realidad, as c o m o u n m o d o de conquistar, de ordenar y de transformar a esta ltima, utilizando para ello lenguajes especficos que convergen en u n nico objetivo educativo", el texto de la instruccin ministerial prosigue: "Por lo tanto sera til, pedaggica y didcticamente, que la interrelacin de las diversas disciplinas se programe con u n enfoque cultural de la realidad m s razonado y concreto, que apunte a la adquisicin de u n saber unitario e ntimamente articulado (por ejemplo, considrese la contribucin que puede aportar una educacin lingstica a la comprensin de los trminos cientficos o del lenguaje matemtico; as c o m o la claridad de pensamiento y la capacidad de expresin fomentadas por la educacin

Giovanni Gozzer (Italia). Ex director del Centro Europeo de Educacin de Frasean (1959-1974)'. Fue responsable del proyecto de reforma de la educacin en Italia (19481953); ha formado parte de la Comisin para la Evaluacin de los Resultados del Proyecto Principal de Amrica Latina (196$) y de la Comisin para la Evaluacin del Sistema Educativo Francs (1969). Autor, entre otras obras, de: Rapporto sulla secundaria y de II capitale invisibile: rapporti nazionali ed internazionali sull' educazione, en tres volmenes.

Perspectivas, vol. X I I , n. 3, 1982

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artstica y musical, resultantes de la utilizacin de lenguajes n o verbales caractersticos de estos dos campos disciplinarios)." A decir verdad, n o m e parece que esta formulacin, aunque se exprese bajo el ttulo de "Unidad del saber: interdisciplinariedad", represente realmente la traduccin en trminos didcticos (a nivel del primer ciclo c o m n y obligatorio de enseanza secundaria) de aquel principio de interdisciplinariedad que se formul en los trabajos epistemolgicos de los ltimos diez o quince aos, tanto a nivel universitario c o m o en el marco de la investigacin cientfica m s general. E n el fondo, el texto arriba citado no hace sino reconocer, utilizando el trmino prestigioso de interdisciplinariedad, el mero hecho de que ninguna disciplina es una entidad aislada, sin ninguna comunicacin con el resto. Sera difcil negar la relacin que existe, aunque slo fuera en lo tocante a los cdigos lingsticos y semnticos, entre la enseanza de las lenguas y la enseanza de la expresin con cualquier otra disciplina; o la influencia que pueden tener los lenguajes no verbales, por ejemplo los grficos, sobre la transmisin y la comunicacin visuales, o sobre la representacin y la identificacin de los procesos tnicos. Pero es suficiente este hecho para hablar de interdisciplinariedad y, sobre todo, para hablar de ese m o d o particular de comprender la interdisciplinariedad que alcanz una extensa difusin con posterioridad al fenmeno que se ha denominado "el 68 pedaggico", en el cual el furor iconoclstico contra las disciplinas escolares se convirti en una especie de pandemia que tuvo c o m o corolario la condena a muerte de las antiguas asignaturas? E n el decenio de 1970 y en los aos que lo precedieron se realizaron por doquier experimentos controvertidos; una vasta documentacin polmica poltico-pedaggica consagraba formalmente el principio de la interdisciplinariedad en los programas de estudios, principio del que a m e n u d o de una manera improvisada se introdujeron aplicaciones a todos los niveles de la enseanza. L a idea de la "disolucin" de las asignaturas y de su sustitucin por "conglomerados disciplinarios" no era nueva; en el decenio de i960 haba encontrado ya numerosos partidarios. Se procuraba constantemente reagrupar las "actividades" (ms bien que las enseanzas) en grandes reas; adems, el influjo de la psicologa de Piaget y del cognitivismo estructural (Bruner) haba allanado el camino a la conversin que realizaron las corrientes pedaggicas modernas m s avanzadas. A d e m s , la gran experiencia de "la escuela de masas" se armonizaba perfectamente con estas nuevas orientaciones.

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D o s ejemplos D o s de las tentativas m s recientes de formular de manera moderna los programas de estudio (evidentemente en aquellos pases en los que su formulacin con carcter normativo es u n cometido del estado) son las emprendidas por Espaa (1971) y por Francia (1977 a 1979). A u n q u e m u y avanzados, ninguno de estos dos planes de estudio incluye una referencia a la interdisciplinariedad y, sin embargo, parece que retienen del principio interdisciplinario una especie de versin simplificada y cmoda que, por otra parte, haban adelantado ya desde hace varios decenios las llamadas pedagogas de vanguardia, o sea, el agrupamiento, es decir, la reunin bajo una nica denominacin, de asignaturas que antes se enumeraban sucesivamente. As, por ejemplo, el programa francs para las clases primarias1 rene el conjunto de las actividades (o contenidos, c o m o se suele preferir decir) de todas las enseanzas en cuatro grupos: francs, matemticas, actividades de estimulacin (veil) y ejercicios corporales (educacin fsico-deportiva). C o n todo, no basta con agrupar. T o m e m o s el ejemplo de las actividades de estimulacin: an no se ha acabado de integrarlas en una categora m s general y ya se las presenta, al enumerar los contenidos, con las subdivisiones y nombres de las viejas asignaturas: historia y geografa, ciencias experimentales (fsica, tecnologa, biologa); educacin musical, artes plsticas, actividades manuales. L o s nuevos nombres de estas viejas asignaturas tienen m u c h o m s prestigio, desde luego, que las denominaciones tradicionales de canto, dibujo, trabajos manuales, etc., pero, en el fondo, vuelve a aflorar la "naturaleza especfica" de la asignatura, que pareca que iba a morir ahogada en una acumulacin indistinta de actividades m s o menos ocasionales. El programa de enseanza denominado "ciclo bsico" en Espaa, es decir, ocho aos de instruccin c o m n obligatoria, la primaria y el primer ciclo de la secundaria, afronta tambin el problema de la nueva disposicin de los contenidos de enseanza2 proponiendo u n esquema organizado en reas: ligstica, de las matemticas, socionatural, de expresin plstica (dibujo, tecnologa bsica), de expresin dinmica (msica, educacin fsica), religiosa. El rea socionatural, sobre todo, es la que representa propiamente u n conglomerado, reuniendo, junto a las asignaturas tradicionales c o m o la historia, la geografa y la educacin cvica, "nuevos aspectos de la economa, de la sociologa, de la poltica, de la antropologa", algo as c o m o una iniciacin a las ciencias sociales, c o m o lo afirma el texto de las instrucciones. Por otra parte, el rea de las ciencias naturales, inicialmente agrupadas en la primera etapa (escuela primaria) y separadas despus

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en el primer ciclo de la secundaria, acaba tambin por desembocar al fin en asignaturas (ciencias naturales, biologa, fsica), segn u n movimiento que debe m s a la m i s m a interseccin de los temas, que al paralelismo de su enunciacin. Desde cierto punto de vista sera m s exacto hablar m s bien de unificacin, o de coordinacin disciplinaria, que de interdisciplinariedad en el sentido en que la entienden los espistemlogos.

El m o d e l o italiano

El camino que han seguido los creadores del programa de la escuela media italiana (primer ciclo secundario, del sexto al octavo ao de escolaridad), aprobado en el ao 1979 y que entr en vigor al ao siguiente, es ligeramente distinto.3 E n cierto m o d o , el modelo italiano sigue una va doble y mantiene de esa manera la distincin tradicional de las asignaturas (lengua nacional, matemticas, historia, geografa, etc.) en la formulacin especfica de los contenidos programados; en cambio, las instrucciones generales que preceden el enunciado de los contenidos indican la lnea metodolgica de "una programacin pedaggica y didctica", y as las diversas disciplinas se unifican bajo la denominacin c o m n de "enseanzas". Se habla de enseanza lingstica, de enseanza histrico-cvico-geogrfica, matemtico-cientfico-sanitaria, tcnica, artstica, musical, fsica, o religiosa. E n este caso, c o m o decamos, no se trata realmente de una perspectiva interdisciplinaria, ni siquiera m u y vagamente enunciada. El m i s m o texto de las instrucciones justifica la terminologa unificadora de las asignaturas al individualizarlas en "enseanzas", puesto que afirma: "Dentro de su diferenciada especificidad, las disciplinas son el instrumento y la ocasin para que se realice u n desarrollo unitario, articulado y rico de funciones, conocimientos, capacidades y orientaciones indispensables para que personas responsables y capaces de efectuar opciones puedan llegar a una plena madurez." Por lo tanto, el objetivo al que se apunta es claramente el de una "relativa expoliacin" o, por lo m e n o s , de una reduccin de la autonoma de las asignaturas c o m o tales, sustituyendo su mera yuxtaposicin por u n plan, esquema o proyecto que debera determinar el resultado final, estableciendo de antemano una cristalizacin unitaria general. Se podra hacer una analoga u n tanto humorstica y considerar que segn la organizacin tradicional, las materias constituyen una especie de federacin en la que se reconoce la autonoma de cada una, mientras que las nuevas orientaciones las transforman en simples

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"provincias" de u n estado unitario que les impone su lgica. Es u n hecho que en el pasado las asociaciones de profesores de determinadas asignaturas ejercan una mayor influencia en la elaboracin de los programas que la ejercida por la burocracia administrativa. H o y , en cambio, la administracin, que tiene fundamentalmente una inspiracin poltica, goza de todo el poder que el estado centralista reclama para s. Esto no significa que el nouveau rgime se presente bajo la forma de u n poder desptico, ya que una vez que ha definido sus objetivos y principios, confa su realizacin a organismos que tengan u n enfoque coherente con sus propios fines. El programa y el consejo de clase al que las normas generales asignan el cometido de realizar la programacin pedaggica y didctica privan as a cada asignatura y al docente m i s m o de su papel relativamente autnomo y de la especificidad de sus mtodos. N o se niega explcitamente la singularidad de cada asignatura, sino que se la disuelve ms bien en el crisol del "proyecto educativo". El texto del programa italiano dice, por ejemplo, acerca de cada disciplina, "que se debe buscar y subrayar la contribucin peculiar que ellas puedan aportar al proyecto educativo formulado unitariamente por el consejo de clase".

Disciplinas, interdisciplinas, multidisciplinas

Los tres casos que hemos considerado facilitan nuestra argumentacin al m i s m o tiempo por sus semejanzas y por sus divergencias. Pero, para poder continuar m e parece necesario establecer en primer lugar una serie de definiciones suficientemente precisas que nos permitan ponernos de acuerdo sobre el significado de los trminos. H e notado que casi todos los textos que hablan de interdisciplinariedad, aunque la entiendan de diversos m o d o s , resultan m s bien vagos cuando tratan de definir explcitamente el significado de trminos c o m o "disciplina", "materia", subject, o "asignatura", por citar las palabras utilizadas en algunas de las lenguas de mayor difusin. El mejor diccionario italiano (los 20 volmenes del Battaglia) enuncia por lo menos veinte acepciones, m u y alejadas unas de otras, del trmino "disciplina". Algunas otras enciclopedias y diccionarios dan la definicin siguiente: "materia o contenido de enseanza". El documento de referencia para entablar u n debate sobre los problemas de la interdisciplinariedad es el volumen publicado por la O C D E C E R I en el ao 1972, al que nos referiremos m s adelante en diversas ocasiones.

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E n su introduccin, redactada por G u y Berger, la disciplina se define c o m o el "conjunto especfico de conocimientos que posee caractersticas propias a nivel de la enseanza, de la formacin, de los mecanismos, de los mtodos y de las materias",4 definicin que es al m i s m o tiempo demasiado restringida y demasiado amplia. Demasiado restringida, porque al definir la disciplina c o m o u n conjunto de conocimientos, parece privilegiar sobre todo el carcter esttico de "depsito", en vez de destacar el desarrollo y la produccin de los conocimientos especficos que en ella convergen; demasiado amplia, porque rene en el concepto de disciplina elementos (mecanismos, mtodos, contenidos) que son comunes en realidad a cualquier disciplina o a cualquier proceso cognoscitivo. Etimolgicamente, el trmino "disciplina" est relacionado con el verbo latino discere, aprender, y con el trmino derivado disciplus, el que aprende. El griego, de una manera perfectamente paralela designa c o m o mthesis la disciplina que se aprende y c o m o mathets el que aprende. El concepto de disciplina se relaciona, en consecuencia, con el m i s m o principio del aprendizaje. E n la poca clsica (greco-romana), el aprendizaje y, por lo tanto, el saber, an poco diversificado en sectores cognoscitivos, se vincula con la sofia, es decir, con la voluntad de conocer; expresa u n proceso relativamente unitario de adquisiciones verbales, formales y representativas que el trmino griego paideia caracteriza c o m o u n crecimiento, u n "nacimiento" a la vida intelectual. El fenmeno global del aprendizaje//>aiea, que se ir diversificando y especificando por medio de distinciones sucesivas, se desarrolla m s orgnicamente en la fase tarda de la latinidad. E n la incipiente cultura medieval las primeras formas sistemticas de programacin escolstica dan lugar a la clasificacin de las artes o tcnicas cognoscitivas, respectivamente en trivium (gramtica, retrica, dialctica) y en quadrivium (aritmtica, geometra, msica, astronoma): una incipiente distincin entre u n saber " h u m a n o " y u n saber "sobre la naturaleza". Sobre esta base, que se consolid paulatinamente, germinan las organizaciones disciplinarias, que fundamentarn posteriormente las schoale y los studio, medievales, de los cuales surgirn luego las universidades, lugares m s elevados del saber profesional sistematizado (medicina, teologa, derecho). L a ratio studiorum de los jesutas que, en el fondo, prefigura u n primer modelo orgnico occidental de sistema escolar secundario (un sistema primario propiamente dicho slo nacer posteriormente, a partir de diversas matrices) confa ya el proceso de la paideia educacin a u n corpus regular de profesores (el uso de este trmino comienza justamente en la fase evocada m s arriba) especializados en

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filosofa, matemticas, sagradas escrituras, hebreo, gramtica, h u m a nidades, retrica, etc. Los gua u n "prefecto de estudios", y deben atenerse a u n reglamento programtico preciso que reparte las tareas y define los contenidos, procedimientos y modalidades del comportamiento profesional. El fenmeno de la especificacin de los conocimientos, confirmado por el anlisis histrico, desemboca en el trmino de disciplina, en su acepcin de proceso de aprendizaje; cada problema, a medida que se va profundizando en l, determina una diferenciacin de tareas relacionada con las competencias. L a disciplinariedad se configura c o m o una sectorizacin que resulta de la necesidad de conocer a fondo los diversos aspectos de cada rea cognoscitiva; se van determinando por lo tanto normas de reflexin y de estudio que caracterizan a cada sector, al tiempo que aparece una cierta cristalizacin de los diversos campos de investigacin, los cuales se definen en funcin de sus propias caractersticas de observabilidad, de mtodo y de aplicacin.

L a s especificaciones del saber

El principio que lleva a conectar disciplinas diversas y a establecer vnculos y relaciones entre reas que en u n comienzo eran distintas y yuxtapuestas segn u n cierto paralelismo, pero que no excluan sin embargo la ley de los vasos comunicantes, adquiere u n carcter imperioso cuando las crecientes especificaciones del saber tcnico y cientfico r o m p e n las viejas esclusas de una estructuracin disciplinaria que se efectuaba por yuxtaposicin, y hace necesario que se identifiquen los nuevos vnculos interdisciplinarios; este proceso, el m i s m o que caracteriza las investigaciones epistemolgicas modernas da origen a nuevas exigencias, incluso en relacin con la reforma de los programas universitarios, y la formulacin de nuevos criterios que definan las reas de especializacin y de investigacin. El principio de la integracin disciplinaria que se basa en las intersecciones, en las correspondencias estructurales y en los vnculos interdisciplinarios adquiere una importancia particular, sobre todo en el c a m p o de la investigacin cientfica: la integracin no se realiza tan slo a nivel de las disciplinas, sino tambin en el trabajo m i s m o de los investigadores, que en grupos, homogneos o heterogneos, aportan sus competencias convergentemente. El principio de las relaciones complementarias interdisciplinarias se extiende del m u n d o cientfico al m u n d o , sin duda m e n o s fluido, de las disciplinas humansticas tradicionales, las cuales, enriquecidas por el aporte de nuevos instrumentos y nuevas modalidades

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de investigacin, reciben la denominacin conjunta de "ciencias h u m a n a s " (designacin que lleva implcito u n reconocimiento de los vnculos recprocos que las unen y de las relaciones que stas tienen con las metodologas m s avanzadas de la investigacin cientfica). H a y materias que en otras pocas solamente se movan en el reducido mbito de las especialidades, c o m o la historia, lafilosofa,la geografa y las letras mismas, pero que actualmente establecen conexiones nuevas, ampliando el alcance y el permetro de su "objeto" y utilizando procedimientos cientficos y analticos cuantitativos. Al lado de las antiguas disciplinas humansticas stricto sensu, surgen las nuevas ciencias del hombre que se apoyan al m i s m o tiempo sobre la disciplinariedad cientfica y sobre la antigua herencia humanstica. Est fuera de duda que, en esta situacin, el principio de la interdisciplinariedad a nivel de los estudios superiores y de la investigacin es de una importancia fundamental para que se abran nuevas vas y para que se sigan otras todava no exploradas. El Congreso de Niza (1970) y la publicacin en el mencionado volumen de la O C D E C E R I ratifican u n estado de hecho ya slidamente establecido.

Disciplinariedad y pensamiento cientfico

Entre los documentos de dicho congreso, considero particularmente significativo el estudio de Marcel H . Boisot, que intenta definir la disciplinariedad (y la interdisciplinariedad) en relacin con el pensamiento cientfico. Segn su hiptesis, cada disciplina se basa en tres condiciones: u n conjunto de objetos observables y formalizables; u n conjunto de fenmenos identificables, reproducibles e interpretables de m o d o coherente; u n conjunto de leyes o pautas que formalicen los vnculos entre los objetos observados y los smbolos que los representan. Por lo tanto, se opera una distincin entre los fenmenos en estado bruto, que carecen de una teora explicativa cientficamente vlida y los fenmenos "legalizados", que remiten a una formulacin de leyes o principios susceptibles de definir efectos previsibles. L a ciencia no sera sino la tentativa histrica de transformar los fenmenos en estado bruto en fenmenos legalizados: pasar de lo que Herdoto llamaba apodeixis o relato basado en la experiencia personal, a una episteme propiamente dicha. Es necesario subrayar que si algunas disciplinas desembocan forzosamente en la episteme, para otras sta representa una metodologa de investigacin que puede hacer m s precisa la identificacin de sus contenidos, pero que no puede anular de ninguna manera su reductibilidad a una estructura axiomtica.

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As pues, las consideraciones precedentes indujeron \ algunos / c o / epistemlogos (pero sobre todo a algunos pedagogos a p r e s m a d o ^ a ajusticiar sumariamente la nocin m i s m a de disciplina; a lo ma^leT^ reconocan una funcin herstica, consecuencia de nuestra imposibi-L. lidad de abarcar el conocimiento c o m o u n todo nico. L a disciplina, por lo tanto, slo tendra u n estatuto de "divisin parcelaria" destinado a fragmentar la realidad en campos cada vez m s restringidos, y a determinar campos operativos especficos dentro de los cuales se elaboran "estilos de pensamiento, mtodos y procedimientos". Esta tesis, que defienden los partidarios de la interdisciplinariedad, presupone sin embargo una especie de gnesis voluntarista del nacimiento de estos dcoupages; es decir, la existencia de una racionalidad progresiva y consciente, que opera de abajo hacia arriba en trminos histrico-temporales, determinando por reaccin u n movimiento de lo alto hacia lo bajo que da al proceso una dignidad cientfico-interpretativa. Pero si este procedimiento puede justificar sugestivas respuestas capaces de satisfacer al investigador epistemolgico, es claro que n o contribuye a resolver los problemas m u c h o m s modestos que son la preocupacin del docente. U n lingista puede ciertamente producir modelos perfectos de interpretacin de la lengua, pero no es seguro que pudiera ensear a hablar a u n nio c o m o lo hace la madre, o ensear la escritura c o m o la maestra lo hace con el abecedario. U n a y otra siguen lgicas que divergen de la del lingista.

L a disciplina c o m o f u n d a m e n t o del aprendizaje: tres niveles

A nivel escolar, la disciplina es por lo tanto el vehculo natural que no puede eliminarse y que progresivamente se articula, se enriquece y sostiene el crecimiento intelectual de u n alumno a lo largo de su paideia. C o m o tal, cada disciplina posee una lgica propia de desarrollo: de u n aprendizaje poco preciso, sensorio-afectivo (jardn de infancia), al primer contacto con los smbolos, con la representacin, con la posibilidad de u n reconocimiento formal (escuela primaria). A este nivel aparecen las diversas disciplinas y comienzan a dotarse de una primera organizacin, caracterizada por la unidad del vector (el maestro) y por la falta de diferenciacin de los programas y de los contenidos en funcin del conjunto de la poblacin. El primer salto cualitativo se produce a nivel del primer ciclo de secundario: las disciplinas se especifican ya c o m o tales, aunque se agrupen y fusionen en funcin de sus afinidades o de criterios de

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competencia. Se entra en ellas por medio de competencias individuales diferenciadas. E n este punto, las asignaturas se convierten en los primeros instrumentos de las aptitudes especficas (clculo, dibujo, msica, trabajo manual), o de la reflexin acerca de los medios de comunicacin, sobre la vida de relacin, sobre el lugar del individuo en la historia y en el entorno geohumano. E n el tercer nivel, o secundaria de segundo ciclo, las asignaturas se especifican gracias a una clave metodolgica, cientfica y tcnica. E n cada disciplina se evidencian no slo los contenidos que la caracterizan, sino tambin las metodologas de elaboracin y de desarrollo, los puntos de contacto, las opciones de itinerarios preferenciales por parte de los alumnos, las reflexiones personales paralelas a las elaboraciones institucionales que formalizan los programas. A este nivel los docentes tienen una competencia m s elevada y operan en base a criterios m s rigurosos de selectividad. Finalmente, a nivel universitario se llega al m x i m o grado de articulacin y de especificacin. L a disciplina ya n o es "histrica", aunque existen numerosos canales de contacto con la historia: por medio de desarrollos diacrnicos, de esquemas sincrnicos, de conexiones entre disciplina en funcin de reas geogrficas y polticas (pases y naciones), de las grandes civilizaciones, etc. Existe u n a constante, la del elemento "historia"; existen bases afines de investigacin para las disciplinas contiguas. Existe una serie de vnculos que surgen del uso de instrumentos analticos y metodolgicos comunes. Este parece ser el c a m p o propiamente dicho de la interdisciplinariedad, si se la comprende c o m o la interaccin entre dos o m s disciplinas, lo cual va de una simple comunicacin de ideas hasta la recproca integracin de ideas esenciales, de terminologas, de metodologas, de procedimientos, en una palabra, de la organizacin de las investigaciones y de la enseanza. N o obstante, el hecho de que a nivel universitario se plantee el problema de los vnculos interdisciplinarios no justifica que se excluya y suprima el concepto de disciplina en los niveles anteriores. E s verdad que a m e n u d o se cita la afirmacin de Popper "no hay materia, slo existen problemas". Pero c o m o los problemas n o existen de por s, las disciplinas son instrumentos que permiten formularlos.

H a c e r desaparecer las asignaturas

E n los primeros aos del decenio de 1970 surgi una tendencia hacia la desaparicin de las asignaturas; los "dinamiteros" de las asignaturas se llam a quienes propusieron su eliminacin del contexto escolar,

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aplicando el principio radical y marxista de la lucha contra el orden establecido, en este caso el "propietario" de las reas disciplinarias tradicionales. Y a se ha subrayado que el poder legislativo no permaneci indiferente ante este tipo de polmica al formular los nuevos programas educativos: se puede comprobar fcilmente la existencia de una oleada de iniciativas experimentales que, en n o m b r e de la interdisciplinariedad, proclamaron el fin del imperio de las asignaturas. U n ejemplo entre tantos: se trata de u n grueso volumen sobre los resultados de la aplicacin de la interdisciplinariedad en u n centro de primer ciclo de secundaria (experimento que, por otra parte, n o se realiz nunca, sino que fue solamente terico), en el que podemos leer la tesis siguiente: "Los programas oficiales, con su lgica destructiva basada en los contenidos, en la reparticin en asignaturas y en las denominaciones que stas reciben, constituyen u n tipo de patologa de la escuela autoritaria." Sera quizs intil detenerse a demostrar la inconsistencia y la trivialidad de estas afirmaciones, que hacen u n paralelo entre la organizacin cognoscitiva y la organizacin econmico-poltica, si no fuese que n o pocos expertos en educacin estudiaron con cierta seriedad posiciones de este tipo; la lista de los estudios que, en Italia y en otros pases, se orientaron en este sentido y se publicaron en el curso del ltimo decenio es casi interminable. L a pedagoga oficial puso u n cierto e m p e o en reconocer y justificar esta imprevista alergia a las disciplinas y esta pasin inmoderada por las nuevas m o d a s de una interdisciplinariedad mal comprendida y peor aplicada.

Interdisciplinariedad y pedagoga

T o m a r c o m o ejemplo u n ensayo ejemplar sobre la interdisciplinariedad didctica publicado en el ao 1975. El autor reconoce que "slo una enseanza interdisciplinaria puede considerarse adecuada a la naturaleza ntima del sujeto, considerado c o m o conciencia unitaria capaz de atribuir significados congruentes al anlisis cultural". Y prosigue: " L a capacidad de relacionarse es la modalidad constitutiva de las actitudes que tomar cualquier empresa educativa; la interdisciplinariedad es la dimensin en la cual actualmente tiende a realizarse el carcter relacional del desarrollo de la persona en lo que respecta a la adquisicin cultural." E n el fondo, este tipo de investigaciones parece olvidar sistemticamente la situacin real, es decir, el anlisis concreto y experimental de la manera en que una eventual aplicacin de la enseanza basada

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sobre la interdisciplinariedad determina los resultados del aprendizaje h u m a n o , a nivel escolar. L a m i s m a lista de las diversas formas de interdisciplinariedad (heterognea, arbitraria, auxiliar, compuesta, complementaria, unificadora) presenta m s bien una idea clasificatoria y no u n cuadro realista de trabajo en el contexto didctico. L a conclusin es bastante simple, y trataremos de formularla de la manera m s clara.

Sin pautas disciplinarias n o h a y aprendizaje

Sin duda, cuanto m s se afirma una disciplina en su propia especificidad, m s se manifiesta la exigencia de establecer enlaces, conexiones, relaciones. Pero esto no debe hacerse por medio de manipulaciones artificiales o, lo que es peor, por medio de una desnaturalizacin del carcter especfico del campo disciplinario propiamente dicho. N o se realizarn as los objetivos del aprendizaje, ni se abarcar el marco m s amplio de las relaciones recprocas que son el requisito previo de una interdisciplinariedad bien entendida. L a internacionalidad no existe si falta el principio bsico de la nacin. U n a orquesta no funciona si sus miembros n o poseen la tcnica necesaria para tocar los instrumentos de cuyo conjunto nace u n concierto; a su m o d o , la orquesta es una intermusicalidad; pero la ejecucin, c o m o requisito previo, exige que se respete la especificidad de cada instrumento, aunque el lenguaje musical bsico sea c o m n a todos. L a reflexin sobre las disciplinas es m u y amplia, y todava quedan terrenos por descubrir; hay disciplinas que se pueden reducir, modernizar, abolir, introducir nuevamente; su variedad aparece sobre todo en la relacin que se establece entre sus respectivas especificidades y la creciente expansin y evolucin del conocimiento h u m a n o , as c o m o de las tcnicas derivadas de la ciencia; todos los institutos secundarios conocen la irrupcin continua de nuevas "disciplinas", que se integran en el marco precedente o lo substituyen; el devenir de la cultura h u m a n a as lo requiere. L a definicin de las reas disciplinarias a nivel primario y medio est quizs menos sujeta a modificaciones rpidas. E s probable, sin embargo, que tan slo una progresiva caracterizacin de las materias, tal c o m o stas se fueron afirmando poco a poco, nos permita ayudar al individuo a dominar el sentido de las cosas, proporcionndole los instrumentos necesarios para su "viaje por la sociedad y la historia". Por desgracia, dos vicios ocultos minan las sociedades occidentales; el primero es el abuso del concepto de innovacin y la apresurada

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realizacin de esquemas y proyectos de reforma sin una verificacin preliminar de su alcance y de sus consecuencias. El segundo consiste en ofrecer a los pases menos desarrollados elaboraciones tericas de vanguardia, pensando que sobre una tabula rasa es m s fcil construir nuevos modelos didcticos, a los cuales las estructuras occidentales elaboradas a lo largo de siglos oponen, por u n movimiento de defensa natural, una reaccin de rechazo. Esto ltimo, sobre todo, es un engao m s o menos consciente, impuesto a pases que intentan trabajosamente construir su propio sistema escolar.

Notas
i. Ministre de l'ducation, Contenus deformation l'cole lmentaire, cycle prparatoire, moyen : horaires, objectifs, programmes, instructions, Centre national de documentation pdagogique, Paris, 1977-1979. 2. Nuevas orientaciones pedaggicas: educacin general bsica, dcima edicin actualizada, Editorial Escuela Espaola S . A . , Madrid, 1981. 3. / nuovi programmi della scuola media: presentazione e commento, Edizioni Giunti Marzocco 3 Florencia, 1979. 4. O C D E - C E R I , L'interdisciplinarit. Problmes d'enseignement et de recherche dans les universits. Informe basado en los resultados de u n seminario sobre la interdisciplinariedad en las universidades, organizado por la C E R I , con la colaboracin del Ministerio de Educacin Nacional francs, en la Universidad de Niza del 7 al 12 de septiembre de 1970.