2 Procesos Cognitivos Superirores

UNIVERSIDAD TCNICA PARTICULAR DE LOJA
La Universidad Catlica de Loja
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL ECUADOR

SEDE IBARRA
ESCUELA DE PSICOLOGA INSTITUTO UNIVERSITARIO DE IBEROAMRICA PARA EL DESARROLLO DEL TALENTO Y LA CREATIVIDAD I-UNITAC
PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES

Gua Didctica
Mdulo:
CICLO
MAESTRA EN DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Y EDUCACIN
AUTORA:
Mgs.Angelina Gajardo V.
LOJA - ECUADOR
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PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES

Gua didctica
Angelina Gajardo V. UNIVERSIDAD TCNICA PARTICULAR DE LOJA Diagramacin, diseo e impresin: EDITORIAL DE LA UNIVERSIDAD TCNICA PARTICULAR DE LOJA Call Center: 593-7-2588730, Fax: 593-7-2585977 C.P: 11-01-608 www.utpl.edu.ec San Cayetano Alto s/n Loja - Ecuador Primera edicin Segunda reimpresin ISBN-978-9942-00-133-7 Reservados todos los derechos conforme a la ley. No est permitida la reproduccin total o parcial de esta gua, ni su tratamiento informtico, ni la transmisin de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico, por fotocopia, por registro u otros mtodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright. Enero, 2009
ndice
TEM PGINA
1. PRESENTACIN..................................................................................................... 5 2. OBJETIVOS............................................................................................................... 6 3. CONTENIDOS.......................................................................................................... 7 4. BIBLIOGRAFA......................................................................................................... 8 5. ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO. ........................................................11 6. DESARROLLO DE CONTENIDOS.................................................................14 7. ANEXOS..................................................................................................................77 8. GLOSARIO..............................................................................................................90 9. SOLUCIONARIO................................................................................................110
Procesos Cognitivos Superiores
Presentacin
Nunca consideres el estudio como un deber, sino como una oportunidad para penetrar en el maravilloso mundo del saber. EINSTEN, Albert Estimado estudiante(a). Esta gua didctica tiene como propsito guiarlo y conducirlo en su estudia independiente y autnomo, facilitarle el estudio y manejo del texto bsico del mdulo de Procesos Cognitivos Superiores; esta es una de las cuatro materias que usted tendr que estudiar, analizar y desarrollar en el tercer ciclo de la Maestra en el Desarrollo de la Inteligencia y Educacin. Pero antes de continuar con la explicacin sobre la materia y como vamos a trabajar, permtame felicitarl@ por encontrarse en este ciclo de la maestra, espero que tenga mucho xito tanto a nivel acadmico como personal. El pensamiento, razonamiento y solucin de problemas son tres elementos de nuestra vida diaria, de los cuales debemos saber cuales son sus procesos y como potenciar cada uno de ellos, esta asignatura pretende tener una aplicacin directa en el sistema educativo a cualquier nivel. Vamos a aplicar estos conocimientos en nuestra vida diaria tanto en el mbito profesional, acadmico y personal; veremos que todos tenemos la capacidad y el potencial del pensamiento crtico principalmente. Adems deseo el mayor de los xitos en el estudio de esta asignatura.
Objetivos
Objetivo General Proveer al estudiante herramientas de trabajo que optimicen los procesos cognitivos superiores en su vida personal y laboral.
Objetivos Especficos Reconocer las caractersticas de los procesos cognitivos superiores. Diferenciar los tipos de pensamiento y razonamiento existentes. Aplicar los procesos cognitivos superiores al aula de clase a cualquier nivel de enseanza. Adquirir una visin renovadora en el quehacer profesional.
Contenidos
Primera parte: LA EDUCACIN PARA EL PENSAMIENTO 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. El modelo reflexivo y de la prctica educativa. Aprender el poder del pensamiento. El marco del funcionamiento cognitivo. Cognicin : racionalidad y creatividad. Segunda parte: MODELOS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN EL AULA 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. El movimiento del pensamiento crtico. Una definicin funcional de pensamiento crtico. Los criterios: guas del pensamiento crtico. Los criterios: articuladores de prcticas. La fuerza del juicio. Dicotomas en las practicas del pensamiento crtico. Supuestos errneos sobre la enseanza para el pensamiento. Tercera parte: EL PENSAMIENTO, FRAGUA DEL SIGNIFICADO 1.1. El concepto de pensamiento creativo. 1.2. Maestros y textos: Las fuentes de la investigacin.
Bibliografa
Un libro hermoso es una victoria ganada En todos los campos de batalla del pensamiento humano Honor de Balzac BIBLIOGRAFA BSICA La bibliografa bsica es obligatoria para que estudie la asignatura y pueda desarrollar las evaluaciones a distancia y presnciales, por lo tanto debe adquirirla en su totalidad. La bibliografa bsica es la siguiente: G Lipman Matthew (1998) PENSAMIENTO COMPLEJO Y EDUCACIN, Ediciones de la Torre, Madrid - Espaa, Se encuentra escrito por el prestigioso autor Matthew Lipman Este libro nos proporcionara una descripcin de los procedimientos que han de aplicarse para que los estudiantes de cualquier nivel educativo sean ms reflexivos, ms racionales y con ms capacidad de juicio. De la obra antes nombrada ocuparemos tres de las cuatro partes que la conforman G Gajardo, Angelina (2007) GUA DIDCTICA DE PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES, Edit. UTPL
La gua didctica del mdulo: Proceso Cognitivos Superiores: es un medio de apoyo (instrumento didctico) muy til que reemplaza al profesor presencial, pues ayuda al alumno de educacin a distancia a estudiar solo. A travs de este canal la profesora de la asignatura interacta con el alumno a distancia en forma indirecta y simulada. Lo anima, exhorta, asesora e instruye sobre los diversos tpicos de la asignatura, le indica qu debe estudiar, qu debe hacer, cmo debe estudiar, cmo debe manejar el texto bsico. La gua didctica incluye preguntas de reflexin y autoevaluaciones sobre los temas tratados en cada unidad didctica, solucionario para calificar las autoevaluaciones, glosario de trminos utilizados en el desarrollo de la asignatura que son importantes para una mejor comprensin de los temas y anexos sobre temas que no hay en el texto bsico. BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA G Carretero M. y Garca Madruga J. A., (1984), LECTURAS DE PSICOLOGA DEL PENSAMIENTO, Editorial Alianza psicologa. Madrid. Este libro nos proporcionara una visin desde el punto de vista psicolgico sobre el pensamiento, los diferentes enfoques de la psicologa y los programas existentes en el desarrollo del pensamiento. Revise sobre todos los primeros cinco captulos y el nmero doce. G Garnham A., Oakhill, J. (1996), MANUAL DE PSICOLOGA DEL PENSAMIENTO, Editorial Paidos. Buenos Aires. Este libro es muy importante si desea profundizar sobre el pensamiento, sus concepciones y los elementos que lo integran desde el punto de vista psicolgico.

Para profundizar su estudio usted debera revisar este texto en su totalidad, nosotros por la complejidad del modulo solo hemos tomado en cuenta la seccin de resmenes de este texto de diferentes captulos. G Perell J. (1995) APUNTES DE HISTORIA DE LA EDUCACIN, Editorial Abya- Yala. Quito Este texto nos ofrece una visin general de la educacin a travs del tiempo, para nuestro estudio utilizamos solo las secciones correspondientes a las diferentes propuestas pedaggicas de Scrates, Locke y Dewey. SITIOS WEB: G Guzmn, S. y Snchez Escabedo, P. (2006). Efectos de un programa de capacitacin de profesores en el desarrollo de habilidades de pensamiento crtico en estudiantes universitarios en el Sureste de Mxico. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 8 (2). Consultado el 12 de septiembre del 2007 en: http://redie.uabc.mx/vol8no2/ contenido-guzman.html. Esquicias, M. y Gonzlez, A. (2006). Habilidades de pensamiento: Solucin de problemas y creatividad en la educacin bsica en Mxico. Consultado el 12 de septiembre del 2007en: http://www. formaciondocente.org.mx/Bibliotecadigital/03_Aprendizaje/ 07%20Habilidades%20del%20pensamietno.pdf
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Orientaciones para el Estudio

Todo lo que somos es el resultado de lo que hemos pensado, est fundado en nuestros pensamientos y est hecho de nuestros pensamientos Buda Estimados estudiantes: Con la finalidad que usted conozca que son Procesos Cognitivos Superiores y la aplicacin de diferentes estrategias que lo posibiliten a desenvolverse en su vida familiar y profesional desde una nueva perspectiva, es necesario que considere los siguientes consejos antes de empezar a estudiar este mdulo. Adquiera el siguiente material de apoyo: mesa de trabajo, cuaderno, esferogrficos, lpiz, borrador, mquina de escribir o computadora, grapadora, etc., y el siguiente material bibliogrfico: texto denominado: Pensamiento Complejo y Educacin de Matthew Lipman y la gua didctica de este modulo. Elabore un horario personal de estudio y asigne dos horas diarias para el estudio del mdulo. Imagnese que debe asistir clases presnciales diariamente, con el nico inconveniente de que no dispondr de la presencia del profesor, pero sta es sustituida por el texto bsico y la gua didctica de la asignatura, en la cual el profesor se hace presente en forma indirecta (medio impreso), para orientarlo y guiarlo en el estudio de las diferentes unidades y temas.
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Empiece su estudio analizando esta gua didctica de principio a fin y la estructura del texto bsico indicado. El texto Bsico de Lipman, como usted puede ver, no es autoinstruccional, es decir no est elaborado didcticamente para el estudio a distancia, por eso se ha incluido en esta gua preguntas de reflexin, autoevaluaciones y algunas actividades de refuerzo para que usted realice un autoaprendizaje y una autorregulacin del mismo. Para el estudio del mdulo siga el siguiente proceso metodolgico: investigue los temas de los captulos correspondientes a cada seccin, en el texto bsico y los que no hay en dicho texto, en la gua didctica de este mdulo. en el apartado titulado Anexos. Desarrolle las secciones captulos y partes en un cuaderno en la que unifique y sintetice el contenido cientfico de cada seccin esto har ms fcil su estudio. Antes de proceder a contestar las preguntas de las evaluaciones a distancia, estudie en forma comprensiva los contenidos de cada unidad (guese por el esquema de contenidos de esta gua didctica), conteste las preguntas de reflexin, realice las autoevaluaciones, autocalifique con la clave adjunta y autoevale su rendimiento; si ste no es satisfactorio, no siga adelante, retroceda en el aprendizaje hasta que alcance el dominio requerido de aquellos temas que no han sido comprendidos suficientemente. Solamente cuando est convencido de que el conocimiento del tema o unidad haya sido asimilado en un 80%, pase a estudiar un nuevo tema o unidad, esto a ms de darle seguridad en el aprendizaje lo prepara para las evaluaciones presnciales y le ahorra tiempo y energas. Para una mejor comprensin de este mdulo se ha dividido su contenido en tres secciones y cada una en captulos. Cada capitulo, incluye preguntas de reflexin y autoevaluacin, mismas que tienen como finalidad reafirmar el aprendizaje adquirido y desarrollar competencias intelectivas de alto nivel como son: el anlisis crtico, la aplicacin, la creatividad, la capacidad de sntesis, etc.
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Con el fin de ampliar y complementar su informacin sobre los contenidos del modulo, se ha incluido en anexos de esta gua didctica, temas que no hay en el texto bsico y que complementan el estudio de esta asignatura. El trabajo a distancia comprende tres partes una de contextualizacin, comprensin y asimilacin. Para contestarlos usted debe estudiar en forma comprensiva todos los temas de cada modulo en la bibliografa indicada anteriormente. El fin de esta actividad es ayudarle a interiorizar aquellos contenidos bsicos y significativos de cada tema y a prepararlo para las evaluaciones presnciales y sobre todo llevarlos a un nivel de aplicacin dentro de su formacin profesional. Para la mejor comprensin de los temas utilice las tcnicas de estudio que usted crea ms convenientes como: subrayado de ideas principales, resmenes, cuadros sinpticos, esquemas, mentefactos, diagramas y mapas conceptuales, redes conceptuales, etc. Consulte tambin el glosario de trminos que se encuentra en esta gua y la bibliografa complementaria, si dispone de ella, para que ample sus conocimientos. En el glosario encuentra definiciones muy importantes de trminos utilizados en la asignatura, lo que le va a ayudar a comprender en mejor forma los contenidos. Cuando tenga alguna dificultad no dude en comunicarse con su profesora a travs del correo electrnico que gustosos lo atenderemos. El correo electrnico es la va ms eficiente para la comunicacin con su profesor tutor. (agajardo@utpl.edu.ec o postgrados_iunitac@utpl.edu.ec)
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Desarrollo de Contenidos
Seor estudiante, imagnese que est en una clase presencial frente a su profesor y que est interactuando con l. Para el estudio de este mdulo debe manejar al mismo tiempo la gua didctica y el texto bsico. Empiece revisando la gua didctica porque dentro de sta se incluye el instructivo para la realizacin del trabajo a distancia. La gua didctica contiene datos informativos sobre: el nombre de la profesora, horario de asesoramiento, telfonos y direccin electrnica (e-mail) para que usted se comunique con ella y reciba asesoramiento ya sea por va telefnica o por va online; los objetivos que debe lograr al trmino del bimestre, los contenidos que debe estudiar, la bibliografa bsica que debe consultar y complementaria para que ample la informacin; las orientaciones para el estudio, el sistema de evaluacin y promocin de la asignatura, preguntas de reflexin, autoevaluaciones, solucionario, temas que no hay en el texto bsico, anexos, etc. AHORA PREPAEE EL NIMO PORQUE VAMOS A EMPEZAR EL ESTUDIO DE ESTE IMPORTANTE E INTERESANTE MODULO.
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PRIMERA PARTE
LA EDUCACIN PARA EL PENSAMIENTO
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CAPITULO I
El modelo reflexivo de la prctica educativa Leer un libro ensea ms que hablar con su autor, porque el autor, en el libro, slo ha puesto sus mejores pensamientos. Ren Descartes
Dentro del primer captulo Matthew Lipman nos lleva a reflexionar sobre los tres modelos claves de nuestra sociedad, las cuales esquematizamos a continuacin:
RACIONALIDAD
Medios - fines
ESCUELA
Organizacin Jerarquizacin
Las escuelas se organizan racionalmente a si mismas para que puedan justificar su organizacin y procedimientos en funcin a lo que designan los administraciones educativas
PRINCIPIO
Formar a estudiantes de una forma razonable para que sean futuros padres y ciudadanos razonables que generen valores ms razonables .
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RECOMENDACIONES DE ESTUDIO
Estimado Estudiante: Recuerde consultar su libro y profundizar el tema anteriormente expuesto en las Pg.: 48 a la 50. Posteriormente enfatiza sobre la fuerte crisis en el sistema educativo, formacin de estudiante- profesores y de la catastrfica realidad que encontramos en los centros educativos de cualquier nivel, en cualquier lugar del mundo. Este aspecto sera mucho ms preocupante si no existe racionalidad a lo que el llama Racionalidad como principio organizativo en esta seccin el realiza un aproximacin al trmino racionalidad desde dos aspectos diferentes y que posteriormente los integra y relaciona con la escuela. Posteriormente el autor plantea un extracto muy breve de lo propuesto por Kant sobre Podemos educar para la razonabilidad sin educar para el pensamiento? Y termina con una mencin brevsima de lo estudiado y analizado por otros autores cmo son: Aristteles, Scrates, Locke o Dewey.
Importante:
El autor de nuestro texto bsico nos presenta una combinacin muy especial de los temas a tratar, ya que no solo mezcla aportaciones desde el punto de vista filosfico, sino tambin desde la psicologa y pedagoga, lo que nos impulsa a establecer un nexo entre estas tres reas, y a ampliar nuestra visin. A continuacin le ofrecemos un resumen de las mayores aportaciones de diferentes autores sobre el tema de la educacin, pensamiento y la razonabilidad.
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Scrates ASPECTOS POSITIVOS Y NEGATIVOS

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Scrates es sin duda, el ms grande maestro de la juventud que pueda presentar la humanidad puramente natural.
El error filosfico que consiste en identificar la virtud con la ciencia, no ha sido cometido (sujetivamente hablando) por Scrates, porque estaba convencido de que el simple conocimiento de la verdad traa como consecuencia lgica, la prctica de la virtud. Si bien es errneo su innatismo, con todo es vlido su principio sobre la interioridades la educacin. En cuanto a su metodologa (mayutica), podemos considerarlo como precursor del activismo moderno.
Locke
ASPECTOS POSITIVOS Pedagoga sicolgica o pedagoga del nio: participacin de la psicologa del nio en la educacin. Concepcin activa de la ecuacin: necesidad de la participacin interior del educando en la obra educativa. Fin de la ecuacin: la moralidad.
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ASPECTOS NEGATIVOS Utilitarismo en campo intelectual, descuidando la formacin en el pensar. Negacin de una norma moral absoluta, colocando como fundamento de la moralidad el juicio ajeno en lugar de motivos ticos intrnsecos y universales.
Dewey ASPECTOS POSITIVOS Pone de manifiesto en campo pedaggico la exigencia social (prepara para la sociedad) y sicolgica (adaptacin a las intereses del educando ) para la educacin.
www.aldeaeducativa.com/ IMAGES/dewey.jpg
Bsqueda de una integracin del humanismo con la experiencia del trabajo ( aprender haciendo). En cuanto a la formacin de la personalidad, la ecuacin debe secundar y orientar la realizacin de las propias capacidades del educando.
ASPECTOS NEGATIVOS Carencia de realidad trascendental. El concepto del hombre y de la vida, como desarrollo sin valores absolutos, excluye la posibilidad de la educacin. Peligro de convertir el pragmatismo en utilitarismo.
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Naturalismo absoluto (negacin de Dios y de lo trascendente), y relativismo moral. (moral de situacin). Desvalorizacin de las funciones intelectuales: Meros instrumentos para soluciones conductuales (Resumen tomado de apuntes de la Educacin) UNA ESCOLARIZACIN SIN PENSAMIENTO Probablemente el nio espera de la escuela una continuacin de hogar y de familia, estimulando el pensamiento y habla. El ambiente familiar contiene un rico aprendizaje y un constante desafi para el nio. En cambio, en la escuela primaria encuentra un ambiente totalmente estructurado.
El misterio natural del hogar y del ambiente familiar viene reemplazado por un ambiente estable y estructurado en el que todo es regular y explicito, es decir, la escolarizacin en contraste con el hogar, provee escasos incentivos intelectuales. Segn John Dewey El problema del mtodo en la formacin de los hbitos del pensamiento reflexivo, es el problema del establecimiento de las condiciones que despiertan y guan la curiosidad
Estimado Estudiante: Recuerde consultar su libro y profundizar el siguiente tema: La prctica acadmica normal vs. La prctica acadmica crtica, localizado en las Pg. 52-54
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REESTRUCTURANDO EL PROCESO EDUCATIVO
Estimado Estudiante: Estimado Estudiante: Dirjase a su texto bsico y analice y estudie lo propuesto por el autor en las Pg. 55-57
Importante:
Seores Estudiantes: El autor presenta a muy breves rasgos temas como LA EDUACIN COMO INVESTIGACIN Y LA COMUNIDAD DE INVESTIGACIN y LA RAZONABILIDAD los mismos que han sido ampliados en esta gua. Le sugiero ampli sus fuentes de consulta. LA EDUCACIN COMO INVESTIGACIN Y LA COMUNIDAD DE INVESTIGACIN John Dewey se convenci que la educacin haba fracasado, pues los estudiantes aprendan ms que a investigar los problemas implicndose en un proceso indagativo por s mismo. l indica que el proceso educativo ha de tomar su modelo de los procesos de la investigacin cientfica. Desde Peirce el trmino comunidad cientfica se ha ido extendiendo hasta incluir cualquier tipo de investigacin, sea cientfica o no. Los profesores pueden cuestionar algo que no genere dudas, pero a veces
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se indaga por alguna discrepancia dentro del aula, y ah es cuando se captura el inters. La educacin debe verse como el gran laboratorio de la racionalidad. LA RELACIN Y EL JUICIO Aunque parezca redundante lo que nos plantea el autor, da una buena definicin de juzgar; juzgar es juzgar relaciones, tanto mediante el descubrimiento o mediante la innovacin de stas. El extraer semejanzas y diferencias; comparar y contraponer o clasificar con lleva a diferentes tipos de relaciones, las cuales pasan por una gama u formas, explicaciones de eventos o leyes ya que cada ley, acontecimiento o forma conlleva a una relacin. PENSAR EN DISCIPLINAS Dewey siguiendo a Hirst, se equivoca situando a la lgica del proceso de investigacin como prioritario en la educacin, lo que ha de tomar la educacin de la ciencia, no es el proceso sino el producto. Los estudiantes han de ser educados para que indaguen en dicha organizacin de forma que no se puedan realizar afirmaciones o hechos sin las correspondientes evidencias. EL APRENDIZAJE DE LA CONVERSACIN Michael Oakeshott apunta que en el nio, se da una iniciacin en la habilidad de la conversacin, ocasin apropiada para expresarse, tal y como lo hizo en el ambiente familiar. Estas conversaciones son las que caracterizan la expresin humana. Martn Buber, ensalza ms el dilogo que la conversacin (dilogo como establecer una relacin mutua entre l y los otros.)
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LA AUTONOMA La autonoma se asocia demasiado con algn tipo de individualismo, con pensamiento crtico e independiente como persona cognitivamente autosuficiente, atrincherado tras el poder de invencibles argumentos. PENSAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR Antes de iniciar con el pensamiento de orden superior, complejo, crtico y creativo debemos analizar que es el pensamiento y como su concepcin ha ido cambiando a travs del tiempo en las diferentes escuelas psicolgicas. Qu es el pensamiento? En el lenguaje natural segn muestran los diccionarios de significados, el uso de la palabra manifiesta cierta polisemia: designa tanto la facultad o capacidad de pensar como el proceso por el que se ejerce esa facultad, el producto o efecto de la actividad de pensar y, finalmente, un conjunto de ideas personales o colectivas, es decir , unas creencias. Al examinar los ndices de los manuales y los libros de texto de psicologa, se suele ver con frecuencia una organizacin que incluye bajo el ttulo de pensamiento dos grandes apartados: por un lado, razonamiento dividido, a su vez, en razonamiento inductivo y razonamiento deductivo, y por otro, solucin de problemas (Tomado de la psicologa del pensamiento)
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EL PENSAMIENTO EN LA HISTORIA DE LA PSICOLOGA
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A las aportaciones anteriormente mencionadas se suma la siguiente: El pensamiento, basado en un razonamiento que procede por aplicacin de reglas formales, es equivalente, en cierto modo, a un razonamiento matemtico, conceptual, necesario, deductivo, algortmico, basado en la forma del argumento acadmico. Muchas investigaciones toman como objeto de investigacin tareas de tipo lgico o matemtico porque resultan cmodas y seguras para el investigador, con lo cual dejan de lado problemas de la vida cotidiana o de carcter cientfico-social, cuya organizacin est alejada de las estructuras lgicas. En este contexto, han surgido estudios de los procesos cognitivos en accin y en ambientes naturales, los que se agrupan bajo la denominacin- algo ambigua- de pensamiento informal. El pensamiento informal; es no matemtico o no cuantitativo, emprico, contingente, no deductivo, basado en el contenido de las premisas y conectado con el cotidiano ( Jonson y Blair, 1991; Galotti, 1989). Es decir, no utiliza un lenguaje formal o simblico, sino el lenguaje natural; se aplica a cuestiones de la vida cotidiana-incluyendo situaciones profesionales o acadmicas de todos los dominios de conocimiento, las cuales son relevantes para el individuo y las que constituyen tareas abiertas, mal definidas y no deductivas ( como elaborar un diagnstico mdico, otorgar un veredicto, solucionar un problema social o histrico y dems), este pensamiento es muy dinmico y dependiente del contexto. Otro de los aspectos importantes que debemos analizar son las dimensiones del pensamiento, para lo cual tomamos las aportaciones de Marzano, Brand, Hughes, Jones, Pressinsen, Ranking y Suhor (1988) las cuales esquematizamos a continuacin: Ahora que hemos ampliado nuestra concepcin del pensamiento abordaremos el pensamiento de orden superior. El pensamiento de orden superior, puede ser una nocin til anque est infectada por la vaguedad del mismo trmino.
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La riqueza, coherencia e indagatividad pueden entenderse como aquellas metas a las que el pensamiento de este tipo siempre tiende a alcanzar. En el caso de que el tipo de pensamiento que se est examinando carezca de estos tres rasgos, es muy dudoso que realmente llegue a ser un pensamiento complejo. Promover que los estudiantes hagan filosofa es un ejemplo de cmo puede estimularse el pensamiento de orden superior en el aula, utilizando la comunidad de investigacin. Para recordar El pensamiento de orden superior se genera bajo el efecto de las siguientes dos ideas reguladoras: la verdad y el significado. El pensamiento de orden superior implica tanto un pensamiento creativo como crtico. El pensamiento crtico implica razonamiento y juicio crtico. El pensamiento creativo implica destreza, arte y juicio creativo. No se da pensamiento crtico sin una base de juicio creativo No se da un pensamiento creativo sin una base de juicio crtico. No es cierto que el perfeccionamiento de las destrezas cognitivas sea la va mediante la cual se mejore el pensamiento de orden superior, sino que acta como contexto en el que las destrezas cognitivas se perfeccionan. La comunidad de investigacin, se constituye el contexto social ms adecuado para la generacin del pensamiento de orden superior. Los algoritmos son herramientas cognitivas diseadas para reducir la necesidad de un juicio creativo en el pensamiento crtico.
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La excelencia cognitiva se fundamenta en la creatividad como en la racionalidad. El pensamiento complejo, es el pensamiento que es consciente de sus propios supuestos e implicaciones, examina su metodologa, sus procedimientos, sus perspectiva y punto de vista propios. Esta preparado para identificar los factores que llevan a la imparcialidad prejuicios y engao. Con lleva a pensar sobre los propias procedimientos de la misma forma que implica pensar sobre la materia objeto de examen. Para que se de este tipo de pensamiento en la educacin y esta se ms crtica es aconsejable que se incluya la filosofa en el currculo de la enseanza primara y secundaria.
Estimado Estudiante: Profundice el anlisis y estudio del pensamiento de orden superior y pensamiento complejo localizados en las Pgs. 62 68. Actividades de autoevaluacin Conteste las siguientes preguntas: 1. La familia es la institucin pblica en donde recae la pugna por su entero control. (.) La enseanza de nuevos docentes en la educacin actual es favorable para los estudiantes, segn los docentes antiguos. (.) La carente educacin se da en un devenir de excusas por el uso de textos antiguos y la falta de alternativas por parte de las editoriales. (.)
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Los nios educados en institutos razonables son ms razonables que los que han crecido baja circunstancias irracionales. (.) Entre la familia y escuela no hay diferencia en el ambiente de aprendizaje. (.) Lipman plantea el paradigma estndar de la prctica normal y el reflexivo de la prctica crtica. (.) Podemos decir que el juicio es una afirmacin sobre lo afirmado (.) Dewey discrepa con Hirst y afirma que la lgica del proceso de investigacin debe deslindarse del sistema educativo. (.) El pensamiento de orden superior se genera bajo el efecto de las ideas: verdad y significado. (.)
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10. Para que se pueda dar un pensamiento complejo es necesario que se elimine a la filosofa del currculo de enseanza secundaria. (.)
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CAPITULO II
Aprender el poder del pensamiento El que no pueda guardar sus pensamientos, jams sabr analizar grandes cosas Thomas Carlyle
Basados en las ideas planteados por Gilbert Ryle, los educadores que haban cedido en un sistema de aprendizaje rutinario, empezaron a creer en la necesidad de ensear a los alumnos a pensar por s mismo. Mejorar el pensamiento en el aula, significa primordialmente mejorar el pensamiento en el lenguaje y ello supone la necesidad de ensear el razonamiento como una disciplina de la filosofa. Los nios que posean habilidades sintcticas y lgicas en su hogar antes de su ingreso en el parvulario podan sumergirse en la escuela como profesionales.- En cambio, los nios que arrastran deficiencias sobe las cuales los profesores han sido instruidos para su diagnstico o correccin se extendern como un plaga en la educacin primaria. Al llegar a la adolescencia se enfrentan a cursos de contenido complejo y al no tener las debidas habilidades, ser muy tarde y difcil adquirirlas en la universidad. Al llegar a adultos se adapta a su entorno y puedan razonar de forma bastante aceptable. El equipo bsico de razonamiento que poseen los adultos se asemeja a una caja de herramientas. Las habilidades de pensamiento a utilizar en este caso, no sern de forma deshumanizada si se aprenden en un contexto de disciplina humanstica, pues la disciplina sera la que est comprometida con la investigacin humanstica desde concepciones significativas pero problemticas. De ah que la disciplina humanstica de la filosofa es la que se ha de integrar y no las habilidades de razonamiento aisladas al currculum de primaria y secundaria.
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EL AVENIMIENTO DEL PENSAMIENTO EN EL LENGUAJE Segn Bruner en su libro Childs talk, hay ciertas categoras de la experiencia prelingstica que sensibilizan a los nios a la adquisicin de aspectos correspondientes del lenguaje. Desde que aparece la conducta verbal sta ya es tanto gramtica como lgica, los nios asimilan las reglas de la lgica y la gramtica junto con las palabras y sus significados. El tipo de conversacin que se da en el hogar estimula al nio a que prefiera los casos gramaticales que se adaptan a las convenciones lingsticas de su entorno cultural. Las habilidades del razonamiento se adquieren simultneamente con el lenguaje. Cuando los profesores son incapaces de identificar las lagunas del razonamiento en sus aulas o no estn preparadas para remediar algunas deficiencias como inconsistencias, autocontradicciones, etc., entonces, las dificultades iniciales de razonamiento de los nios las acompaarn durante toda su vida escolar y personal. Para profundizar sobre la relacin lenguaje y pensamiento lo invito a revisar y profundizar su tema en la seccin de anexos el # 1
Estimado Estudiante: Profundice el anlisis y estudio del pensamiento y lenguaje y todas las implicaciones que Lipman nos presenta en las Pg. 69 a la 81. LAS HABILIDADES Y LOS SIGNIFICADOS La asuncin de significado se potencia a travs de la adquisicin de la habilidad de la lectura, mientas que la expresin del significado se desarrolla sobre todo mediante la adquisicin de la habilidad escrita.
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Para profundizar sobre las caractersticas de cada uno de los tipos de razonamiento y tener una visin ms amplia de estos temas revise el anexo # 2 John U. Michaelis presenta cuatro tipos de pensamiento: El pensamiento crtico, creativo, toma de decisiones y resolucin e investigacin de problemas. Todas estas interaccionan con el conocimiento generado por otras habilidades del pensamiento como: la memoria, la interpretacin, la comparacin, recogida de informacin, clasificacin. Debiendo potenciarse: la generalizacin, formulacin de hiptesis, inferencias, anlisis y la sntesis de informacin, prediccin, evaluacin. CUATRO VARIACIONES SOBRE LAS HABILIDADES COGNITIVAS
Estimado Estudiante: A continuacin le presentamos un cuadro resumen de las variaciones sobre las habilidades cognitivas las mismas que deben profundizarse en el estudio de este valioso tema: 86 a la 95 Respondiendo a la pregunta del autor si Es valioso ensear a razonar?, la respuesta es muy simple: Si, y sobre todo se deberan potenciar ms las habilidades de planteamientos de problemas en lugar de insistir tanto en la de resolucin de problemas. Hacer ms nfasis en la creacin de oportunidades para el aprendizaje mutuo.
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Antes de continuar con nuestro estudio, debemos analizar las habilidades centrales para el pensamiento crtico, uno de los aspectos fundamentales de nuestro texto bsico. Actividades de autoevaluacin Conteste las siguientes preguntas: 1. Los educadores pensaran en la necesidad de ensear a sus alumnos a pensar por s mismos, siguiendo las ideas de Gilbert Ryle. (.) Mejorar el pensamiento en el aula significa (.)
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Los nios con habilidades sintcticas aprendidas en su hogar no presentan ninguna ventaja cuando van a su escuela. (.) A pesar que en su niez la persona no haya tenido un buen ambiente educativo, en su adultez puede desenvolverse de forma bastante aceptable. (.) La disponibilidad para una conducta orientada por fines es una categora propuesto por Bruner (.) Las habilidades del razonamiento se adquieren simultneamente con el lenguaje. (.) La asuncin de significado se potencia a travs de la adquisicin de la habilidad de la lectura. (.) Se deberan potenciar menos las habilidades del planteamiento de problemas en lugar de insistir en la resolucin de las mismas. (.)
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CAPITULO III
El marco del funcionamiento cognitivo Una vez despertado el pensamiento no vuelve a dormitar Thomas Carlyle
En cuanto al pensamiento de orden superior es necesario que se lo evale y no nicamente someterlo dentro de una clasificacin. Segn Bloom existe una jerarqua primordial de habilidades en cuya cima se encuentran el anlisis, la sntesis y la evaluacin. Ninguna habilidad cognitiva es, por s misma, mejor que otra. De la misma manera que las palabras, en s, no son ni correctas ni errneas, en ambas circunstancias es el contexto el que determina lo que hemos de considerar correcto o incorrecto. Los procesos cognitivos aparecen en cada uno de nosotros como adaptaciones a las conductas grupales. Y desde que el pensamiento es la evaluacin individual de las normas y conductas sociales, lo ms racional de una conducta institucional o social ser la internalizacin reflexiva.
Estimado Estudiante: Estimado Estudiante: Revise las Pgs. 96 a 101 del texto bsico.
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ALGUNAS INTERPRETACIONES SOCIALES DEL PENSAMIENTO CRTICO.
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Sobre este tema debemos aadir otras interpretaciones del pensamiento crtico como la realizada por Laskey y Gibson (1997) quienes afirman que el pensamiento crtico es un procesos complejo que hacer referencia a un repertorio de actividades cognitivas que actan de manera conjunto, y que incluyen habilidades cognitivas, tales como: resolucin de problemas, pensamiento lgico, perspectiva y percepcin de ideas; anlisis, evaluacin y toma de decisiones. Estos autores apoyan la idea de que los profesores deberan usar preguntas dirigidas, con el fin de desarrollar el pensamiento crtico en sus estudiantes. PENSAMIENTO ALGORTMICO VS. PENSAMIENTO HEURSTICO La mayora de expertos en teora del pensamiento suelen realizar la distincin entre un pensamiento algortmico y un pensamiento heurstico. Lo fundamental del primero es el mtodo que del segundo los resultados. Un algoritmo nos proporciona una cadena de procedimientos a lo largo de la cual se desplaza nuestro pensamiento. Por otro lado la perspectiva heurstica no se preocupa de los mtodos; se centra en los resultados. Sera mejor concentrarse en la mejora del razonamiento y del juicio. La mejora del razonamiento implica persistir en la prctica de la distincin entre los discursos lgicos de aquellos lgicos, la adquisicin de los principios lgicos y aprender como aplicar dichos principios a la prctica real tanto en las cuestiones educativas como en nuestra propia vida. La mejora del juicio supone emplazar a los alumnos a que formulen y evalu juicios de, la prctica continuamente con el fin de que los juicios se tornen cada vez ms confiables e iluminadores.
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LAS REALCIONES: PILARES DEL JUICIO Los juicios son juicios de relaciones. Si existiera algo en el mundo totalmente aislado, sin conexin con nada ms, sin contexto, entonces no podramos realizar juicio alguno sobre ello. Nosotros juzgamos, comparando las cosas con otras o con ideas preestablecidas. Cada comparacin supone un discernimiento de las semejanzas y diferencias, y cada discernimiento es un juicio. Proponer a los alumnos que memoricen contenidos es privarlos de la oportunidad del poder discernir relaciones y formar juicios, es convertir la escuela en una experiencia no significativa. Por otro lado, ofrecerles dichas oportunidades es animarlos a que piensen por s mismos, que emitan sus propios juicios. LA PEDAGOGA DEL JUICIO Es necesario juzgar para poder distinguir lo equitativo de lo no equitativo y lo falso de lo verdadero. Si se pretende que los estudiante efecten buenos juicios, deberamos ejercitar su entendimiento y si queremos que comprendan les hemos de exhortar que deliberen. La pedagoga del juicio requiere que se preste una atencin especial a los procedimientos como los sintetizamos a continuacin.
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Antes de continuar en nuestro estudio encontramos por ejemplo algunas preguntas que podemos realizar en clase que ayuden a promover un pensamiento crtico.
PREGUNTAS
LITERALES:
Recordar informacin bsica
TRADUCCIN:
Expresar la informacin de manera diferente
INTERPRETACIN:
Encontrar relacin entre hechos, valores y generalizaciones
APLICACIN: ANLISIS:
Transferir ideas o conceptos a otros materiales
Identificar los pasos lgicos en los procesos de pensamientos y cmo llega a conclusiones
SINTESIS:
Integra toda la informacin y la utiliza para la creacin de una nueva idea
EVALUACIN:
Llegar a juzgar un valor
Estimado Estudiante: Ampli su anlisis en el texto bsico, las Pgs. a revisar son: 107 a la 115.
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COMPROMISOS EDUCATIVOS PLANTEADOS POR LIPMAN
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1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
En una sociedad democrtica existe extrema demanda de razonabilidad. La razonabilidad no excluye la formacin cultural. La ecuacin para la razonabilidad implica el cultivo del pensamiento de orden superior. Las dos columnas gemelas, sustentan el pensamiento critico El razonamiento es el pensamiento determinado por las reglas que han sido aprobados mediante un juicio. Los juicios, son acuerdos o determinaciones que emergen durante el curso o en la conclusin de un proceso de investigacin. Los educados para la razonabilidad se regirn por dos criterios principales: la racionalidad y la creatividad. La racionalidad sera el principio rector de aquellas prcticas orientada por reglas y criterios.
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9.
La creatividad es el principio rector de aquellas prcticas que son sensibles al contexto, que hayan significado en los resultados de procedimientos de construccin vlida y que se centran en la educcin innovadora de los partes y el todo.
10. Hay algunos planteamientos que pretenden convalidar la razonabilidad a posiciones conciliatorias o bien a posiciones que puedan asumir compromisos pues; la inconexin entre ambos polos nos haran caer en una visin parcial. Actividades de autoevaluacin 1. El pensamiento de orden superior no se lo evala solo se lo clasifica (..) Segn Bloom: hay una jerarqua piramidal de habilidades en cuya cima est el anlisis, la sntesis que la evaluacin. (..) Ninguna habilidad cognitiva es, por s misma, mejor que otra (..) Los procesos cognitivos aparecen en cada uno de nosotros como adaptaciones a las conductas grupales. (..) Lo fundamental del pensamiento algortmico es el mtodo y del pensamiento heurstico son los resultados. (..) Un algoritmo es la unidad que se contrapone a una cadena de procedimientos, por lo que obstaculiza un pensamiento propiamente formado. (..)
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CAPITULO IV
Cognicin, Racionalidad y Creatividad A Picasso, hasta los que le detestan, le soporta, porque nunca usa el talento. slo usa el genio sus obras nunca son pensamientos. son actos Jean Cocteau
Lauren. Resnick trat las caractersticas que configuraban el pensamiento de orden superior. Sostiene que dicho pensamiento se conforma con el conjunto de las actividades mortales trasformativas requeridas para el anlisis de situaciones complejas y la emisin de juicios ponderados de acuerdo con mltiples criterios. El pensamiento de orden superior es resistente y dependiente de procesos autorregulativos. Scharg, responde Resnick sealando que sus esfuerzos por distinguir el pensamiento de orden inferior del pensamiento de orden superior son insatisfactorios. Para Scharg, no podemos determinar el grado de pensamiento hasta que no conocemos la dificultad de la tarea los recursos que el sujeto pensamiento tiene a su disposicin, Incluso si llegsemos a identificar las acciones necesarias en algn campo, de ah no podramos deducir que el sujeto pensante posea competencias similares cando las operaciones se trasfieren a otro campo. Si nosotros conocemos cmo son las tareas intelectuales entonces seremos capaces de poder estimar el grado de desafa que suponen dichas tareas para sujetos pensantes cuyas habilidades suponemos.
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Estimado Estudiante: El autor del texto bsico nos presenta de una forma bastante explicita este capitulo de cognicin, racionalidad y creatividad y al tratar de explicarlo en esta gua se restara la importancia del tema, es por esto que le recomiendo que estudie a conciencia el captulo cuarto localizados en las Pgs. 118 - 154 Actividades de autoevaluacin 1. Si nosotros conocemos como son la s tareas intelectuales entonces seremos capaces de estimar el desafa que suponen dichas tareas para sujetos pensantes (.) En la teora de los esquemas, stos acompaan tanto al conocimiento como al significado. (.) El reconocimiento de que existe esquemas en el funcionamiento mental no significa una seal favorable ni prctica para la ecuacin. (.) La teora de los esquemas da un paso significativo referente a las relativas estructuras estticas de la teora de la Gestalt. (.)
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SEGUNDA PARTE
MODELO PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
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CAPITULO V
El Movimiento del Pensamiento Crtico Algunos llaman razonamiento a encontrar argumentos para seguir creyendo lo que creen Annimo
Durante los aos ochenta se realizaron crticas al sistema educativo por una serie de personalidades largamente reconocidos, a las cuales respondieron los profesores acusando a la televisin, las drogas, el sexo, los problemas familiares y las presiones de las amistades, como causas de las fallas en el aprendizaje estudiantil. COMO HEMOS LLEGADO HASTA AQU
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HISTORIA PRESENTE DEL PENSAMIENTO CRTICO
DEWEY Y LOS DEWEYANOS
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LA EMERGENCIA DE LA LGICA INFORMAL El movimiento del pensamiento crtico, creci a lo largo de 1970 debido a la formacin de una corriente llamada lgica informal. La misma que se haya en una fase de productividad debido l sin nmero de textos que se han publicado recientemente, los mismos que confirman un parentesco con el pensamiento critico. Los lgicos informales y los retricos examinan las posibilidades de la razonabilidad y por eso estn comprometidos con dicha teora. OTRAS CONVERSACIONES Y OTRAS VOCES El autor se ha detenido en aquellos que han contribuido positivamente al desarrollo del pensamiento critico en la educacin pese a no estar de acuerdo con todos ellos. El pensamiento crtico presente un problema de identidad por ejemplo su relacin con la filosofa, pero destaca en su pugna por proyeccin.
Estimado Estudiante: Ya que nosotros le presentamos una esquematizacin del contenido en el captulo cinco usted debe profundizar su estudio en las Pgs. 157 - 170 Actividades recomendadas 1. 2. Realice un ensayo en el que se analice el movimiento del pensamiento crtico Elabore un cuestionario de evaluacin sobre el movimiento del pensamiento crtico.
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CAPITULO VI
Una definicin funcional de pensamiento crtico Un razonamiento lgico vale ms que mil experiencias Annimo
LOS PRODUCTOS DEL PENSAMIENTO CRITICO SON LOS JUCIOS
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EL PENSAMIENTO CRTICO SE BASA EN CRITERIOS Presentamos una lista de diversas modalidades de criterios a los que solemos apelar: Estndares. Leyes, estatutos, reglas, regulaciones, cartas de derecho, caones, ordenanzas, orientaciones, directrices. Preceptos, requisitos, especificaciones, normativas estipulaciones, fronteras, limites, condiciones, parmetros. Convenciones, normas, regularidades, uniformidades, generalizaciones. Ideales, propsitos, fines, objetivos, finalidades, intuiciones, impresiones. Pruebas, credenciales, evidencias facticas, hallazgos experimentales, observaciones. Mtodos, procedimientos, programas, medidas. METACRITERIOS Y MEGACRITERIOS: PILARES MENTALES
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LOS CRITERIOS COMO BASES DE COMPARACION Cuando se realiza una comparacin aislada fuera de contexto y no se dan bases o criterios, entonces hay confusin. Al valorar trabajos de evaluacin de los estudiantes, se puede comparar el trabajo de un estudiante con el del grupo usando la curva normal como criterio o con el rendimiento. En el ftbol, se puede comparar los lanzamientos al arco uno con otro o tambin con un lanzamiento de tiros ideales. LA INDISPENSABILIDAD DE LOS ESTANDARES
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EL PENSAMIENTO CRITICO ES AUTOCORRECTIVO
EL PENSAMIENTO CRITICO DESARROLLA LA SENSIBILIDAD AL CONTEXTO
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LA EDUCACION DE LOS PROFESIONALES Y EL DESARROLLO DEL JUCIO
No es suficiente iniciar a los estudiantes en enseanza sobre procesos heuristicos y algortmicos; los hemos de iniciar en la lgica de las buenas razones, de la diferencia, y del juicio.
Estimado Estudiante: Recuerde que usted debe profundizar su estudio en las Pgs. 172- 185 Actividades Recomendadas 1. 2. Elabore un mentefacto precategorial sobre una definicin funcional de pensamiento crtico Realice un cuestionario de autoevaluacin del captulo 6
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Los criterios: guias del pensamiento crtico CAPITULO VII Los criterios como razones apropiadas y decisivas El ruido de las carcajadas pasa La fuerza de los razonamientos queda Concepcin Arenal
MS SOBRE LOS METACRITERIOS
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LOS CRITERIOS, LAS RELACIONES Y LOS JUICIOS
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QU PODEMOS UTILIZAR COMO CRITERIO?
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LA EVALUACION DE LA ACTUACION
Capacidades
son
Competencias habilidades
Conductas desarrolladas Aplicamos al mismo tiempo Conductas desarrolladas
Conductas adquiridas
Conductas adquiridas
LA COMUNIDAD DE EXPERIENCIA: MATRIZ DE CRITERIOS Conviene que usted revise el poema de Frost. EL PENSAMIENTO COMPLEJO: COMBINACIN DE LO DECLARATIVO CON LO PROCEDIMENTAL
Expertos del pensamiento crtico
Reconocen la importancia
Criterios
Normativas
Gua del pensamiento
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HACIA EL PENSAMIENTO COMPLEJO: POR UNA APUESTA FILOSOFICA DE CURRICULUM

Filosofa
Necesitamos
Otras disciplinas
Curriculum Autor
Pensamiento complejo
Aron
La combinacin de un pensamiento sustantivo con uno procedimental
La combinacin entre el pensamiento declarativo y el operativo
Estimado Estudiante: Recuerde que usted debe profundizar su estudio en las Pgs. 186 - 207 Actividades recomendadas 1. Elabore un resumen sobre este captulo con su respectivo cuestionario de autoevaluacin.
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CAPITULO VIII
Los criterios, articuladores de prcticas El pensamiento crtico y la inculcacion de la creencia El gnero humano tiene, para saber conducirse, el arte y el razonamiento Aristteles
Mas valioso para enfrentarse a cuestiones fundamentales y a las preguntas existenciales que contestar a los problemas tcnicos
Robert Ennis
Pensamiento Crtico
Nos ayuda a decidir lo que hay que creer y hacer
Creer
Hacer
Prctica acadmica normal
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CONDUCTAS DEL RAZONAMIENTO PRCTICO

Cmo saber si estoy enseado un pensamiento crtico? Puede concluir de ah que esta trabajando el pensamiento crtico en el aula? Indicadores de conducta de autocorrelacin en el alumnado Indicadores de conducta de sensibilidad al contexto
REVISAR EJEMPLOS PAG. 217 - 218
aunque el docente observe conductas
Indicadores de conducta de orientaciones por criterios
Indicadores de conducta de juicios razonables
LA ENSEANZA PARA LA CONEXION, LA TRANSFERENCIA Y LA TRADUCCION
Problemas con la educacin
Alumno
Adquiere porciones aisladas de conocimiento
Estrategias
La conexin
La transferencia
La traduccin
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POR QUE ES DESEABLE EL PENSAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR?
LAS CLAVES OCULTAS DE LA CALIDAD COGNITIVA
LOS CRITERIOS, INDICADORES DE VALOR
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EL CRITERIO Y LA EXPERIENCIA
Estimado Estudiante: Recuerde que usted debe profundizar su estudio en las Pgs. 208 - 226
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CAPITULO IX
La fuerza del juicio Al principio todos los pensamientos pertenecen al amor Despus, todo el amor pertenece a los pensamientos Albert Einstein
EL JUICIO CRTICO Y EL JUCIO CREATIVO
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LA CONJUNCIN DE LO UNIVERSAL Y LO PARTICULAR
LOS TRES RDENES DEL JUICIO
Estimado Estudiante: Recuerde que usted debe profundizar su estudio en las Pgs. 227- 243
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CAPITULO X
Dicotomas en la prctica del pensamiento crtico Obstaculos conceptuales para el desarrollo del pensamiento Las costumbres del que nos habla Nos convencen ms que sus razonamientos Menandro de Atenas
Recomendaciones de Estudio. Estimado estudiante: Recuerde que usted deber profundizar su estudio a travs del libro base.
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CAPITULO XI
Supuestos errneos sobre la enseanza para el pensamiento Si la gente nos oyera los pensamientos, pocos escaparamos de estar encerrado por locos Jacinto Benavente
1) 2) 3) 4) 5)
La enseanza para el pensamiento es equivalente a la enseanza para el pensamiento crtico. Una enseanza crtica producir necesariamente un pensamiento crtico. La enseanza sobre el pensamiento crtico es equivalente a la enseanza para el pensamiento crtico. La enseanza para el pensamiento crtico incluye el entrenamiento en habilidades de pensamiento. La enseanza para el pensamiento lgico es equivalente a la enseanza para el pensamiento crtico.
Importante:
Tome en cuenta que aqu slo se muestra una forma para desarrollar el pensamiento, en la seccin de anexos # 3, usted encontrar una serie de programas de desarrollo del pensamiento.
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TERCERA PARTE
EL PENSAMIENTO FRAGUA DEL SIGNIFICADO
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CAPITULO XII
El concepto del pensamiento creativo En circunstancias especiales, el hecho debe ser ms rpido que el pensamiento Herman Corts
Lipman define el pensamiento creativo como aquel pensamiento que conduce al juicio, orientado por el contexto, autotrascendental y sensible a criterios.
www.izar.net/fpnargentina/matt.jpg
Estimado Estudiante: El autor del texto bsico nos presenta de una forma bastante explicita las diferencias entre el pensamiento creativo y pensamiento crtico en las Pgs. 265 270 LOS EJES DESCUBRIMIENTO- INVENCIN
Suelen ser producto de aquel las que han estado buscando algo con la idea de lo que persiguen, abiertas a cualquier dato que los sorprenda.
Suelen darse cuando se ha descubierto algo cuya sorpresa predispone a sus inventores o vislumbra alguna aplicacin prctica de dicho descubrimiento.
Ello no significa que todo aquello que se descubre es materia para la invencin, o que todos los descubrimientos estn realizados pon inventores. Pero la invencin comparte muchas cualidades con los descubrimientos. La interaccin de ambos se lo puede encontrar en cualquier nivel educativo.
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Cuando los nios aprenden a leer, por ejemplo, estn aprendiendo a descubrir la sabidura y comprensin de la palabra escrita pero al mismo tiempo se ven instadas a interpretar lo que leen y a formarse opiniones sobre lo que estn leyendo, y todo esto es actividad inventiva.
Estimado Estudiante: El autor del texto bsico nos presenta los siguientes temas que deben ser ledos y analizados: Generatividad, amplificacin y rupturas. Pgs. 271-275 CREATIVIDAD E IMAGINACIN Para Collingwood la conexin entre la creatividad y la imaginacin estn fuerte hasta el punto de considerarla virtualmente como relacin de identidad. Edgard S. Casey afirma que la imaginacin, an siendo importante, no mantiene un vnculo necesario con la creatividad. Pues la imaginacin puede ser trivial, repetitiva, artificial e improductiva. Por otro lado, la creatividad puede mantener relaciones mnimas con la conceptualizacin que con la imaginacin: Casey asegura que la relacin entre la creatividad y la imaginacin es continente, pues pueden acontecer ambas, o bien puede acontecer una sin la otra. LA CREATIVIDAD Y EL PENSAMIENTO AUTNOMO No es provechoso pensar la creatividad como proceso que emerge de la nada. Es ms bien una transformacin de lo dado en algo radicalmente diferente. Scrates y Kant abominaban a todos aquellos que conceban la creatividad dependiente del pensamiento ajeno. Hemos de pensar de forma autnoma y ayudar a que los otros tambin piensen por s mismos.
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Estimado Estudiante: El autor del texto bsico profundiza las acciones positivas que realizan los profesores lea con cuidado las Pgs. 276-278. PENSAMIENTO CREATIVO Y LA CREATIVIDAD El pensamiento creativo representa solo un aspecto de la creatividad. Lipman sugiere que el pensamiento es un tipo de procesamiento de la experiencia, y como procesador de datos no est en contacto con la fuente de los datos que procesa, por lo que no estamos en contacto con las fuentes de nuestra experiencia cuando la procesamos. Todas las acciones fabriles implican acciones del pensamiento, pero no hemos de confundirlas con la riqueza y esplendor de la experiencia humana en s misma o son el enigma al que lamamos naturaleza, en el que la experiencia humana halla su posada y su morada.
Importante:
Tome en cuenta que usted tiene un modulo de pedagoga de la creatividad en la que se estudian y analizan diferentes temas relacionados con la creatividad, criterios y procesos, estdielos y comprelos con los propuestos en el texto bsico en las Pgs.279 286.
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Actividades de autoevaluacin Conteste las siguientes preguntas: 1. Lipman define el pensamiento creativo como el que conduce al juicio, orientado por el contexto, autotrascendental y sensible a criterios. (.) El pensamiento creativo significado. prioriza la verdad, y el crtico el (.)
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No hay pensamiento creativo que no vena traspasado por los juicios crticos, as como no hay pensamiento crtico que quede al margen de los juicios creativos. (.) Cada modo de conducta racional y creativa son tipos de investigacin su interaccin no produce edicin, sino multiplicacin. (.) Tanto en la comprensin como en el juicio existen iguales proporciones de asimilacin y manipulacin. (.) Racionalidad igual racionalidad mxima y mnima creatividad; La creatividad igual intensificacin de creatividad y disminucin de racionalidad. (.) La generalizacin no es una amplificacin, por cuanto no va ms all de la informacin dada. (.) Una comunidad de investigacin es una sociedad deliberadota implicada en el pensamiento complejo. Sus deliberaciones son dilogos lgicamente disciplinados. (.)
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CAPITULO XIII
Maestros y textos. Las fuentes de la invesgtigacin La vida no se piensa, se vive, porque si no fuera as, Entonces no se llamara vida sino razonamiento! Annimo
Pueden presentarse ciertas dificultades en la enseanza si no se dan algunas condiciones favorables como: Una enseanza competente Un currculo adecuado La formacin de una comunidad de investigacin
De poco sirve la informacin docente o el uso de excelentes materiales curriculares si las clases no se convierten en comunidades de investigacin deliberativas. La creciente profesionalizacin del profesorado pueda que incluya conocimientos profundos y amplias, pero stos se almacenan en la reserva de la memoria docente sin que se articulen en la formacin del discente. LA VOZ DEL TEXTO En el trabajo de Eric Havelock, se remarca el impacto epistemolgico de la invencin de la tecnologa de la escritura. La transformacin de la mente desde el mundo homrico al platnico es un movimiento que se inicia en el trabajo concreto sobre ideas particulares hasta la esfera abstracta de las ideas generales. De Castell ha tratado las implicaciones de la moralidad hacia la escritura, y ha extrado sus consecuencias para la filosofa de la educacin y al diseo curricular.
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Desde que los libros de texto son los que son, las facultades de educacin preparan a sus futuras maestros con muy pocas posibilidades para encontrar alternativas al uso de dichos manuales. Por eso lo primero a hacer es cambiar la naturaleza del texto. LAS HISTORIAS PUENTES PARA LA COMPRENSIN La literatura es, en s, solo fantasa. No contiene hechos, y los hechos son los que constituyen el verdadero conocimiento, y el conocimiento es lo que realmente han de adquirir los alumnos en las escuelas. Por eso se construye textos para asegurare que trasmitan una realizad factual a los estudiantes. Por esto se prefiere un estilo expositivo, expone lo que existe a la mente del lector. El cuadro de la realidad que presentamos a nuestros nios no requiere excesiva actividad intelectual, pero s exige estudio. Es el chico o chica estudiante y no aquellos que sean inquisitivos, los que realmente captarn como es la realidad. LA NARRATIVA COMO RETRATO DEL PROCESO DEL PENSAMIENTO El texto que inauguran un proceso de pensamiento ha de ser en s mismo modelo del proceso. Se entiende que el modelare se aplica solo en el aula en travs del aprendizaje observacional del alumno frente al maestro. La idea de que el texto pueda decir como modelo molesta a los educadores. Si se pretende que los alumnos forman una comunidad de investigacin en el aula, se deber analizarla ver como funciona. A esto Lipman lo llama el modelo ficticio de comunidad de investigacin, frente a la comunidad de investigacin real que emerge en clase. Algunas de sus caractersticas: 1. Conformidad literaria: La cualidad literaria del texto ha de ser aceptada, debe ser de calidad.
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Conformidad psicolgica: En trminos de desarrollo psicolgico, los textos han de ser adecuados a la edad, sin menospreciar el nivel intelectual. Conformidad intelectual: ser capaz de presentar aspectos de la disciplina de forma problemtica e intrigante a los alumnos. La conviccin de que los textos infantiles y juveniles han de ser claros y problemticos ha arrasado como la peor lacra en el mundo de la educacin.
3.
Estimado Estudiante: No se olvide de analizar las Pg. 287 a la 294.
Importante:
Despus de lo expuesto por Lipman y su propuesta de ensear filosofa para Nios y le a interesado su propuesta debera revisar una de las Pg. Web que explica con mucho ms detenimiento en qu consiste su propuesta. http://www.izar.net/fpn-argentina/esp_inicio.htm
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TRES TIPOS DE MODELAJE Considerando una tesis alternativa es necesario un cierto tipo de modelaje para poder alumbrar el pensamiento complejo en los nios y nias.
Es excesivamente temerario privar a los nios y nias de modelos en la creencia de que su pensamiento es original y autrquico.
Estimado Estudiante: Ya que este capitulo no presenta ninguna dificultad y profundizacin extra en el tema concluimos con la explicacin del mismo si antes recomendarle que analice las Pg. 295 a la 302.
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Actividades de autoevaluacin Conteste las siguientes preguntas: 1. Para superar las dificultades en la enseanza no es necesaria la formacin de una comunidad de investigacin. (.) Es preferible usar lecturas de estilo expositivo en lugar de textos de literatura, pues estas ltimas son fantasa. (.) El modelaje de un texto que inicia un proceso de pensamiento se lo aplica solo en el aula a travs del aprendizaje observacional del alumno frente al maestro. (.) En el ficticio de comunidad de investigacin tiene entre sus caractersticas: una enseanza adecuada, un currculo adecuado. (.) La conviccin de que los textos infantiles y juveniles han de ser claros y aproblemticos ha arrasado como la peor lacra en el mundo de la educacin. (.) La concepcin de etapa que manejan los expertos en el currculum suele establecerse mediante empirismos la adecuacin de dichos niveles a las edades adolescentes y adultos. (.)
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Anexo
Anexo # 1
LENGUAJE Y PENSAMIENTO Resumen La visin tradicional de la relacin entre el lenguaje y el pensamiento, que puede remontarse al menos hasta Aristteles, es que el pensamiento tiene prioridad sobre el lenguaje. Las versiones de esta perspectiva pueden encontrarse en tericos modernos tan diversos como Piaget, Chomsky y Schank, Vygotsky arguy que el habla y el pensamiento eran inicialmente independientes uno de otro, pero se iban ligando ms estrechamente a medida que el nio creca, cuando la mayor parte del pensamiento complejo dependa del habla interior. Salir y Whorf argumentaron en direccin opuesta a la idea tradicional, desarrollando sus hiptesis s gemelas del determinismo lingstico que el lenguaje determina el pensamiento- y de la relatividad lingstica- que los hablantes de lenguas diferentes piensan de diferentes maneras. El trabajo experimental ha proporcionado poco apoyo a esta idea, aunque los datos ms claros provienen de dos dominios, la percepcin y la memoria de los colores, en los que la influencia del lenguaje sobre el pensamiento no es plausible debido a la base biolgica. Asimismo, los internos de demostrar que el lenguaje de la clase trabajadora ( en Gran Bretaa) o de los negros ( en Estados Unidos) influye en su habilidad de pensar, no han tenido xito. MANUAL DE PSICOLOGA DEL PENSAMIENTO (Pg. 74)
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Anexo # 2
RAZONAMIENTO DEDUCTIVO El razonamiento deductivo consiste en razonar desde la informacin que se posee a la informacin que se deriva de ella con certidumbre. Un motivo posible por el que la gente puede realizar este razonamiento es que posee reglas lgicas en su mente. Sin embargo, existen muchas versiones de esta idea, y muchos aspectos del razonamiento que la idea, por s misma, no puede explicar- hechos, por ejemplo, acerca de cul de entre varias conclusiones prefiere la gente. Los psiclogos han estudiado muchos tipos de razonamiento deductivo, y han tratado de explicar por qu la gente a menudo encuentra este razonamiento tan difcil. Los estudios ms importantes han versado sobre la negacin, el razonamiento condicional, los problemas de series de tres trminos, la interpretacin de los cuantificadores y los silogismos. La idea ms importante que surgi a partir del trabajo sobre la negacin es la del contexto de negacin plausible, en el que un enunciado negativo se entiende ms fcilmente que uno afirmativo. Estos contextos constituyen un ejemplo del fenmeno ms general de que el contexto determina la dificultad de un razonamiento. El estudio de los problemas de series de tres trminos sugiri el papel de una representacin basa en modelos en el razonamiento deductivo, pero tambin puso de manifiesto la influencia del lenguaje con que era presentado el problema. La interpretacin de los cuantificadores del lenguaje ordinario cualquier (o todos) o algunos tambin est gobernada, al menos en parte, por los principios griceanos. Sin embargo, estos principios explican tan slo un pequeo nmero de errores en el razonamiento deductivo. El lenguaje ordinario contiene muchos otros cuantificadores, como muchos y unos pocos. GARNHAM Alan, OAKHILL, Jane (1996), MANUAL DE PSICOLOGA DEL PENSAMIENTO, editorial Paidos. Buenos Aires. (Pg. 112-113)
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RAZONAMIENTO SILOGSTICO La manera como se razona con los cuantificadote todos y algunos ha sido estudiada principalmente en el contexto del razonamiento silogstico. Los silogismos tienen dos premisas y una sola conclusin, y cada una de ellas se puede producir en cuatro modos. Existen cuatro figuras en las que los trminos del silogismo pueden ordenarse, aunque la caracterizacin psicolgicamente til de estas figuras difiere de la tradicional. Aristteles ide un mtodo para demostrar qu silogismo eran vlidos, en el que los silogismos que eran difciles de determinar se reducan a otros ms fciles. Tambin existe un mtodo alternativo, axiomtico, para determinar la validez de los silogismos. Los primeros trabajos experimentales sobre el razonamiento silogstico identificaron los efectos del contenido, e intentaron explicar los errores producidos cuando se intentaban juzgar las conclusiones en trminos de la atmsfera creada por las premisas negativas y particulares. Ms adelante surgi la idea de que los errores eran causados por una conversin ilcita de las premisas, al cambiar de sitio los trminos. Aunque las teoras de la lgica mental estn pensadas para aplicarse al razonamiento silogstico, las teoras que se han desarrollado especficamente para explicar el razonamiento silogstico se han basado en modelos. Son las teoras fundamentales en los circuitos de Euler, los diagramas de Ven y los modelos mentales. La teora de los modelos mentales predice los efectos figurales, que no se haban sealado previamente. Los efectos del contenido, y particularmente los que se refieren a la credibilidad de las premisas y a las conclusiones de los silogismos, son complejos. No pueden explicarse, como sugirieron Revlin y Leirer, mediante la conversin ilcita. La teora de los modelos mentales reconoce tres puntos en los que las creencias podran ejercer su efecto: la interpretacin de las premisas, la decisin de buscar o no modelos alternativos y el filtrado de las conclusiones.
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GARNHAM Alan, OAKHILL, Jane (1996), MANUAL DE PSICOLOGA DEL PENSAMIENTO, editorial Paidos. Buenos Aires. (Pg. 136 - 137) INDUCCIN En cierto sentido, el razonamiento deductivo no nos lleva ms lejos de los que ya sabamos. El razonamiento inductivo, en el que, por decirlo as, generalizamos a partir de nuestra experiencia, nos permite derivar conclusiones genuinamente informativos, pero el resultado es que la garanta de validez, se pierde. Las inducciones especficas, tambin llamadas abducciones, generan explicaciones para acontecimientos particulares, basndose en una teora subyacente de cmo funciona el mundo. Las inducciones generales pueden ser principalmente descriptivas, o pueden tambin contener un intento de explicacin. Las inducciones de enunciados generales y las inducciones de conceptos estn estrechamente relacionadas. La explicacin es particularmente importante en ciencia, aunque no todas las teoras y las leyes cientficas se derivan mediante la induccin. La ausencia de validez deductiva de la induccin ha inquietado a menudo a los filsofos, preocupados por el hecho de que las inducciones sean infundadas.
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COMPROBACIN DE HIPTESIS El trabajo psicolgico sobre la comprobacin de hiptesis, y ms especialmente el de Meter Wason, se ha visto fuertemente influido por la idea poppriana de la falsacin. Wason ide tres tareas para el estudio de la comprobacin de hiptesis: la tarea de seleccin, el problema THOG y la tarea 2.4.6. En la tarea de seleccin, los sujetos tienen que decidir qu cartas de entre varias girar para ver si una regla que relaciona lo que est en sus dos caras es verdadera. Parece simple. Sin embargo, muy pocos sujetos logran seleccionar las catas correctas. El propio wason propuso que los sujetos se centraban en las cartas que pondran confirmar la regla en lugar de en aquellas que la falsaran. Evans sugiri que los sujetos tendan a elegir las cartas que se mencionaban explcitamente en la regla La tarea de seleccin original tiene forma abstracta. Las versiones concretas de la tarea de seleccin son ms fciles. Griggs sugiri que las reglas concretas daban pistas para recordar situaciones gobernadas por reglas que ayudaban a los sujetos a resolver el problema. Trabajos ms recientes, sin embargo, han indicado que las reglas sobre autorizaciones y obligaciones se manejan mucho ms fcilmente que las reglas de otro tipo. Hay dos posibles explicaciones que se centran en la relacin existente entre dichas reglas y los contratos sociales y el razonamiento prctico, respectivamente. El programa del THOG, que trata de clasificacin de formas geomtricas simples, se ha estudiado mucho menos extensamente que la tarea de seleccin. De nuevo la gente lo encuentra muy difcil. En gran parte la explicacin es que precisa la consideracin de un nmero considerable de posibilidades alternativas que no mantienen ninguna alteracin sistemtica unas con otras. Otra es que, debido a la estructura de la tarea, los sujetos encuentran difcil diferencias entre las hiptesis y los datos. El problema 2-4-6 requiere que los sujetos descubran una regla que gobierna secuencias de tres nmeros. Preguntando si las secuencias particulares obedecen o no a la regla. La lgica de la tarea es compleja, pero los protocolos de los sujetos indican que eligen secuencias que
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corresponden a la regla que en ese momento tienen en la cabeza. Wason arguye que este comportamiento es otro ejemplo del sesgo de confirmacin que identific en la tarea de seleccin. Sin embargo, Klayman y Ha han demostrado que la relacin entre una estrategia de comprobacin positiva y la confirmacin (o falsacin) no es tan simple como pens Wason. Adems, los estudios en ciencia artificial, utilizando tareas ms complejas, han sugerido que la gente entiende de la falsacin, incluso si no siempre aplica una estrategia de falsacin cuando se enfrenta a datos complejos y posiblemente inexactos. GARNHAM Alan, OAKHILL, Jane (1996), MANUAL DE PSICOLOGA DEL PENSAMIENTO, editorial Paidos. Buenos Aires. (Pg. 171 - 172) RAZONAMIENTO ESTADSTICO Gran parte de nuestro razonamiento se basa en informacin incierta, aunque hay razones para pensar que la gente considera que es difcil utilizar esta informacin apropiadamente. La informacin incierta puede modelarse utilizando probabilidades, aunque existen diferentes interpretaciones de la nocin de probabilidad, y diferentes ideas de cmo debera aplicarse una teora de la probabilidad. En la investigacin psicolgica sobre el razonamiento estadstico y la toma de decisiones, la perspectiva bayesiana o subjetiva de la probabilidad es la ms ampliamente aceptada. En juicios simples de probabilidad, la gente sale bastante bien parada en los problemas abstractos, pero se pude distraer por culpa de factores ajenos cuando los problemas tienen contenido con significado. Un caso particular de este tipo de error es ele exceso de confianza, que se encuentra a menudo en muchos juicios sobre la actuacin propia. El sesgo de a posteriori es otro factor que puede distorsionar los juicios de probabilidad.
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Kahneman y Tversky sugirieron tres heursticos que la gente puede aplicar cuando emite juicios probabilsticos: el de representatividad, el de disponibilidad y el de anclaje y ajuste. Un juicio que utilice la repres4entqtividad asignar a una persona o a un acontecimiento a una clase a la que, por lgica, parece que pertenece, independientemente de otros factores que puedan afectar a la probabilidad de su pertenencia a esa clase. La disponibilidad conduce a juicios de probabilidad basados en lo rpido que los ejemplos acuden a la mente. El anclaje y el ajuste afirma que la gente no revisa sus ideas iniciales tanto como debera. Suponer que la gente utiliza esos heursticos pude explicar sus errores en un amplio abanico de problemas ideados por Kahneman y Tversky, y en particular la tendencia a ignorar las probabilidades de tasa base. Kahneman y Tversky arguyen que la representatividad explica por qu la regresin hacia la media es difcil de entender. La regresin hacia la media es una de las ideas estadsticas cuya comprensin resulta ms difcil para mucha gente. Otras son el teorema de Bayes, la diagnosticidad y el efecto del tamao de la muestra. La correlacin es tambin un concepto difcil, que es importante diferenciar de la causa. Sin embargo, la gente tiene dificultad en detectar las correlaciones o, ms concretamente, en detectar su ausencia. Este problema conduce a la percepcin de correlaciones ilusorias que se adecuan a las preconcepciones y a la ilusin del control. GARNHAM Alan, OAKHILL, Jane (1996), MANUAL DE PSICOLOGA DEL PENSAMIENTO, editorial Paidos. Buenos Aires. (Pg. 194) RAZONAMIENTO COTIDIANO El razonamiento cotidiano a menudo parece diferente del razonamiento formal. Existen, sin embargo, varias perspectivas sobre cmo se relacionan uno con otro. Perkins arguye que son fundamentalmente diferentes. Subraya, en particular, la importancia de los argumentos a favor y en contra de un caso en el razonamiento informal. En su explicacin el razonamiento cotidiano se basa en la construccin de modelos
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situacionales y en su uso para generar argumentos y contraargumentos. Los modelos situacionales son similares a los modelos mentales, sin embargo, pone de manifiesto lo que tienen en comn el razonamiento cotidiano y el formal. Las teoras generales de los errores cotidianos proporcionan otra fuente de ideas sobre el razonamiento cotidiano. En el trabajo experimental, Perkins, y tambin Kuhn, encontraron que el razonamiento sobre temas generales era tpicamente incompleto y propenso al error. Sorprendentemente, el conocimiento experto en un dominio determinado no mejoraba el razonamiento informal dentro de ese dominio. Perkins identific el dficit metacognitivo y el sesgo de confirmacin como los dos factores principales que contribuan a las deficiencias del razonamiento cotidiano. Los estudios sobre la resolucin de problemas a menudo problemas aritmticos- de la vida laboral han mostrado que se utilizan mtodos diferentes de los enseados en las escuelas, y que el resultado es mejor cuando se utilizan los mtodos propios. La gente inventa fcilmente sus propios mtodos para resolver estos problemas, e intenta reducir la cantidad de esfuerzo que debe utilizar para ello. GARNHAM Alan, OAKHILL, Jane (1996), MANUAL DE PSICOLOGA DEL PENSAMIENTO, editorial Paidos. Buenos Aires. (Pg. 294)
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Anexo # 3
A continuacin, describiremos algunos programas de enseanza directa del pensamiento, dejando de lado los que lo ensean indirectamente, desde el punto de vista de una disciplina. Para seleccionarlos, utilizamos dos criterios: el aprendizaje directo del pensamiento y e aprendizaje independiente de dominios. Tuvimos en cuenta, adems, las iniciativas que perviven en la actualidad. A partir de esto, consideramos los siguientes programas representativos de la enseanza del pensamiento: 1. 2. 3. 4. Programa de enriquecimiento instrumental Programa de pensamiento CoRT Proyecto inteligencia Programas de pensamiento crtico.
Pasemos, a continuacin a describir brevemente cada uno de ellos. PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL Un problema comn en los niveles obligatorios de enseanza de mucos pases es el de los alumnos con dificultades de aprendizaje. Los profesores y los psiclogos y pedagogos se preguntan constantemente qu actividades realizar con estos jvenes para conseguir que mejoren su rendimiento escolar. Situaciones parecidas son las que han llevado a Reuven Feuerstein, un psiclogo clnico israel, a desarrollar el programa de enriquecimiento instrumental. ste recibe ese nombre porque consiste en una serie de tareas y ejercicios, a los que Feuerstein (1980) denomina instrumentos, que enriquecen o potencian el aprendizaje. El programa nace del trabajo de su autor en el campo de la educacin especial. Feurestein est convencido de que muchos retrasos se deben al empobrecido ambiente en el que ha vivido el nio. Segn Feurestein, a ciertos nios e los ha privado de experiencias de aprendizaje mediado, que consiste en la interpretacin de la realidad, de modo que se aprenda el significado la intencionalidad del entorno. La carencia de las explicaciones que los padres proporcionan a sus hijos sobre las cosas originan retrasos de rendimiento, los cuales se pueden corregir mediante ejercicios que desarrollen el aprendizaje potencial.
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Los ejercicios, de papel y lpiz, se realizan durante 3 a 5 horas semanales a lo largo de 2 a 3 aos, lo que supera las 200 horas de prctica. Se organizan en torno a quince instrumentos, dirigidos cada uno de ellos a desarrollar determinadas habilidades cognitivas, como aprender a disear un plan, categorizar, pensar mediante hiptesis y utilizar la lgica. PROGRAMA DE PENSAMIENTO CoRT ste es un ejemplo de los problemas que se aprende a resolver en le programa de pensamiento CoRT, Cognitive Research Trust (De Bono, 1976, 1991), disponible en varias partes del mundo: Un profesor establecera una tarea simple; por ejemplo, que los alumnos ms jvenes hagan un diseo nuevo de la cabeza humana. Un alumno puede sugerir un ojo en la nuca. El profesor toma este diseo y le pide a la clase que decide los elementos buenos, malos y, por ltimo, interesantes de tener un ojo en la nuca. A partir de este ejemplo y ejercicio, el profesor agrupa los elementos de la herramienta PNI y explica que se trata de la evaluacin formal de los elementos positivos, negativos e interesantes. (De Bono, 1976/1991, p.43) El objetivo del programa CoRT es proporcionar las habilidades necesarias para resolver problemas prcticos. Su base es el mtodo instrumental en el que se disean un instrumento o herramienta; por ejemplo, el PNI. El proceso es directo: herramienta-prctica-transferencia. De este modo, se van construyendo tcnicas en torno a la herramienta, la cual se puede transferir debido a su utilizacin en muchas situaciones. El programa consta de 6 secciones: 1) 2) 3) 4) Amplitud de percepcin Organizacin del pensamiento Interaccin, argumentacin, pensamiento crtico Pensamiento creativo
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5) 6)
Informacin y sentimiento Accin.
Cada seccin consta de 10 lecciones. Cada leccin se centra en una estrategia particular, en cmo representar o analizar una situacin problema. Est diseando para cubrir aspectos del pensamiento creativos, constructivos y crticos. PROYECTO INTELIGENCIA Imaginemos el siguiente escenario: un ministro de deduccin decide invertir una parte importante del presupuesto de su ministerio en lograr que los ciudadanos de su pas piensen mejor. Para ello, contrata a expertos en educacin con la finalidad de que desarrollen un programa para ensear a pensar. Esto sucedi realmente en Venezuela, al comienzo de la dcada de 1980, cuando se puso en marcha el proyecto inteligencia, conocido como ODYSSEY EN SU VERSIN INGLESA (Nickerson, Perkins y Smith, 1985). El l se insiste en procesos fundamentales, como la observacin, la comprensin o el razonamiento. Consiste en lecciones de 45 a 90 minutos de duracin dedicadas a un conjunto especfico de objetivos de enseanza. Consta de seis lecciones sobre: 1) 2) 3) 4) 5) 6) Fundamentos del razonamiento Comprensin del lenguaje Razonamiento verbal Solucin de problemas Toma de decisiones Pensamiento inventivo.
El mtodo de enseanza es eminentemente prctico, se utilizan materiales con sentido e interesantes y se realizan actividades intelectualmente motivantes.
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La aplicacin consiste en sesiones en las que el profesor participa activamente en las tareas del alumno, dirige la discusin sobre el modo de solucionar algn problema, despus el alumno resuelve problemas parecidos l solo; finalmente, se le pide a ste que explique las soluciones. Segn los creadores del programa, cada leccin ensea objetivos especficos, como aumentar las habilidades de orientacin espacial, darse cuenta de la importancia de los heursticos al solucionar problemas, utilizar ejemplos confirmatorios y desconfirmatorios para probar hiptesis y aprender a identificar contradicciones y realizar inferencias. PROGRAMAS DE PENSAMIENTO CRTICO El enfoque de pensamiento crtico se extendi de forma importante a lo largo de la dcada de 1970, a partir de los trabajos de los filsofos que se dedican al estudio de la lgica informal. Estos creen que, para mejorar el razonamiento, hay que abrir el modelo de la lgica formal. Autores fundadores del movimiento del pensamiento crtico, como Robert Ennis, por citar uno de los ms representativos, dedican una atencin especial a las habilidades de razonamiento prctico o informal. Se defiende como objetivo fundamental educar para el pensamiento, especialmente para el pensamiento crtico, con el fin de ayudar a decidir qu debemos hacer o qu debemos creer (Ennis, 1996). En un programa como el de Ennis (1996) se propone una gua general del pensamiento crtico, que l denomina FRISCO (Focus, Reason, Inference, Situation, Clarity, Overview). Esta gua seala una serie de pasos a seguir. Primero, centrarse en el problema o en la decisin para clarificar la situacin, lo que tenemos que hacer o creer. Despus, investigar y recabar informacin adicional APRA evaluar los argumentos. A continuacin, realizar estimaciones o buenos juicios sobre las alternativas posibles para tomar buenas decisiones. Ser sensible a la situacin, tener una buena comprensin de la misma. Esforzarse para lograr claridad en el significado de los aspectos de la situacin. Y, finalmente, lograr una visin de conjunto de la situacin o el problema. Siguiendo esta tradicin, Halpern (1998) propone un modelo de cuatro puntos para mejorar el pensamiento crtico:
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a) b)
Atender a los componentes actitudinales o disposicionales. Ensear y practicar las habilidades de pensamiento crtico, como razonar, probar hiptesis, decidir con juicio y resolver problemas. Realizar actividades en contextos diversos para facilitar la abstraccin. Usar los componentes metacognitivos para dirigir y evaluar el pensamiento.
c) d)
Son muchos los programas de pensamiento crtico que se ha propuesto, y casi todos coinciden con las directrices propuestas por Ennis o Halpern. El programa de filosofa para nios de Lipman, uno de los ms consolidados en cuanto a su implantacin prctica en las escuelas, es uno de los programas de pensamiento crtico, como el propio Lipman (1991, 2003) afirma. CARRETERO Mario y GARCIA MADRUGA Juan A., (1984), LECTURAS DE PSICOLOGA DEL PENSAMIENTO, Editorial Alianza psicologa. Madrid (Cp. 12)
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Glosario
Aceptacin de las Innovaciones: Desde el punto de vista de las personas a las que compromete una innovacin (ver), la aceptacin del cambio es ms probable cuando se dan las siguientes condiciones: 1. Aceptan el fundamento de la innovacin y creen en su conveniencia. 2. Perciben algn beneficio como consecuencia de la innovacin. 3. Consideran que la innovacin no implica riesgos importantes. 4. Estiman que la innovacin est dentro del mbito de su competencia. 5. Anticipan que la demanda planteada est en un rango razonable de su disponibilidad. Actitudes Para la Creatividad: Un aspecto importante para entender la creatividad se refiere a las predisposiciones que muestran las personas, grupos o bien las culturas. Llamamos actitudes para la creatividad a ese conjunto de orientaciones hacia la experiencia que constituyen elementos claves en el desarrollo de los procesos creativos. Entre ellas se incluyen la sensibilidad a los problemas, la tolerancia a la ambigedad, la apertura a la experiencia, la motivacin intrnseca, la aceptacin del error y el riesgo, y el manejo de la incertidumbre (ver) entre otras. La presencia evidente de estas actitudes demuestra que la creatividad no es un fenmeno primariamente cognitivo, an cuando la perspectiva cognitiva ha sido la tendencia dominante de las investigaciones en el rea. Activadores Creativos: Estimuladores eficaces para desencadenar de modo fcil y operativo diversos procesos y actividades divergentes. Surgen de la observacin de las formas de actuar que son caractersticas de los grandes creadores. En sntesis son frmulas o procedimientos sencillos para estimular formas de pensar y actuar creativas. Esta expresin es equivalente a la de ejercicios de creatividad (ver)
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Aj: Esta interjeccin es en cierto modo equivalente al trmino griego eureka (ver). Es satisfaccin y euforia, es sentirse posedo por un nuevo hecho que acaba de ser descubierto. Sidney Parnes afirma que aj! equivale a insight (ver) integrado con un afecto positivo, es decir, descubrir una nueva configuracin de elementos junto a una indescriptible alegra. Algoritmo: Cadena de procedimientos a lo largo de la cual se desplaza el pensamiento a fin de obtener un resultado previsible. Mtodo unvocamente determinado para la solucin esquemtica de cierta tarea o problema (ver). Suele contraponerse algoritmo y heurstica (ver), en tanto se refieren a dos modos diferentes de procesar la informacin y de razonar. Por extensin se habla tambin de pensamiento algortmico y pensamiento heurstico. Analoga: Relacin de semejanza entre cosas diferentes. Las analogas son poderosos recursos del pensamiento creativo, dado que amplan las posibilidades de representar objetos o eventos mediante el uso de smiles. Son herramientas para pensar y explicar el mundo. Cuando se formulan preguntas para saber de las diferencias surgen las distinciones, por el contrario, cuando se hacen preguntas para saber de los parecidos se crean analogas. Advertir una semejanza entre algo extrao y algo familiar, puede ser un paso para penetrar en lo desconocido y construir nuevo conocimiento. La habilidad para percibir similitudes es un importante aspecto de la cognicin humana, que resulta crucial para reconocer, clasificar y aprender. Tiene un papel central en el descubrimiento cientfico y el desarrollo de la creatividad. El gran cientfico Johannes Kepler hace una notable apologa de las analogas cuando afirma que las aprecia por sobre cualquier otra cosa, porque han sido sus maestras ms fidedignas, y porque conocen todos los secretos de la naturaleza. La sinctica es un mtodo creativo (ver) que recurre consistentemente a la analoga como un mecanismo operacional para intercambiar lo extrao y lo conocido. Se habla de analoga inusual cuando se establecen asociaciones entre fenmenos muy dispares.
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Apertura a la Experiencia: Disposicin interna orientada a ampliar los lmites de la conciencia, que se manifiesta en curiosidad (ver) por el entorno y en iniciativas para conocer y explorar. A diferencias de las personas que se encierran en s mismas o que actan defensivamente, quienes poseen apertura o abertura a la experiencia sondean siempre en distintas direcciones, formulan preguntas, problematizan en forma sistemtica, y muestran una alta motivacin para asumir nuevas experiencias. Carl Rogers considera la cualidad de abierto como un aspecto clave de la creatividad. Costa y McCrae distinguen cinco tipos de apertura: 1. Apertura a la fantasa que hace referencia a la voluntad de entrar en el mundo interno, dejando que la mente deambule libremente. 2. Apertura a la esttica, 5 que hace referencia al despliegue de los sentidos y la voluntad de valorar toda la variedad de la expresin artstica. 3. Apertura a los sentimientos, que se traduce en una mejor comprensin y aceptacin de las propias emociones. 4. Apertura a las acciones, que se expresa en nuevas actividades. 5. Apertura a las ideas, que implica curiosidad intelectual y disposicin para examinar tanto cuestiones de carcter terico y conceptual, como tico y valrico. Aprendiz Creativo: Segn Kimberly Selzer y Tom Bentley, son cuatro las capacidades que deben poseer las personas que deseen aprender creatividad: 1. La capacidad de formular nuevos problemas en lugar de depender de otros para definirlos. 2. La capacidad de transferir lo que se aprende de unos contextos a otros. 3. La capacidad de reconocer que el aprendizaje es un proceso incremental que regularmente implica cometer errores. . Aptitud Analtica: Capacidad para dividir un todo en partes. Este concepto est mencionado en el discurso de Guilford (ver) como un factor importante del pensamiento creativo. Aptitud Para Sintetizar: Capacidad para formar totalidades o ligar uno o ms elementos eficazmente en una estructura. Este concepto est mencionado en el discurso de Guilford (ver) como un factor importante del pensamiento creativo.
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Brainstorming: El Brainstorming o Tormenta de Ideas es un mtodo creativo (ver) de tipo grupal destinado a lograr resultados creativos. Fue desarrollado por Alex Osborn a finales de los 30, y ha sido utilizado con xito en distintas reas de actividad desde 1953. A lo largo del tiempo su uso continuo ha provocado variantes que han enriquecido sus posibilidades. Sin embargo, en lo fundamental el mtodo consta de dos fases y exige el riguroso respeto de algunos principios. La primera fase es una etapa esencialmente productiva. Su objetivo es encontrar o proponer ideas que posteriormente puedan ser desarrolladas e implementadas. Existen cuatro principios que constituyen la clave para su xito: 1. Juicio Diferido. 2. Buscar la Cantidad. 3. Alentar las Ideas Absurdas. 4. Desarrollar las Ideas de los Dems. En la segunda fase se busca mejorar o desarrollar las ideas obtenidas, esta vez utilizando otros principios: 1. Juicio Afirmativo. 2. Actitud Reflexiva. 3. Privilegiar la Novedad. 4. Seguir la Pista a las Ideas. Es importante comprender que estas dos fases cumplen funciones diferentes y claramente complementarias. La primera de ellas privilegia la produccin divergente, en tanto que la segunda, manteniendo la accin divergente, tiende a la convergencia. Conviene insistir en la importancia que tiene la primera fase y en particular del principio que apunta a suspender el juicio crtico (ver suspencin del juicio). Este es el verdadero ncleo del mtodo y el que proporciona la base para su desenvolvimiento. Slo se puede afirmar que una sesin de Brainstorming ha tenido xito cuando concluye en una idea valiosa e implementable en forma real. Aunque su aspecto ms caracterstico est en la produccin divergente de la primera fase, es evidente que sta por si sola no basta para darle al mtodo su verdadero alcance. Un enorme cmulo de ideas es valioso slo en la medida en que se seleccionan y evalan, conforme a los objetivos y criterios que se consideren atinentes. De all que la segunda fase siendo probablemente menos espectacular, es igualmente decisiva para alcanzar el xito. En ella aparecen las restricciones y se produce una mayor exigencia de convergencia. Lo crucial es que se acte con un mayor sentido de contexto, manteniendo en todo momento una actitud reflexiva, expresando juicios que positivamente apunten a discriminar respecto de cada idea. Todo lo anterior, sin perjuicio que se valoren de preferencia los elementos ms originales surgidos. En esta segunda fase es prioritario seguir la pista
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a las ideas, completndolas, perfeccionndolas o reformulndolas, porque lo habitual es que la fase anterior slo produzca ideas incipientes que no son ms que promesas. Desde el punto de vista del tema este mtodo tiene dos reglas reconocidas: 1. No deben tratarse problemas que admiten una solucin nica. 2. Tratar varios problemas a la vez es contraproducente. Buen Pensamiento: Expresin utilizada por autores como David Perkins y Raymond Nickerson, para referirse a un tipo de pensamiento que incluye tres caractersticas bsicas: la crtica, la creatividad y la reflexin sobre el propio pensar. As, el buen pensamiento, llamado tambin pensamiento de buena calidad, integra al pensamiento crtico, que concierne al examen y evaluacin de las creencias y de las acciones, y a la capacidad de procesar y reelaborar la informacin recibida de modo de disponer de una base de sustentacin para las ideas propias. Integra al pensamiento creativo, que concierne a la generacin o combinacin de ideas de una forma original, eficiente, fluida y flexible, y que es capaz de generar respuestas alternativas originales y relevantes. Finalmente, integra al pensamiento metacognitivo, que se refiere a la capacidad que tiene el sujeto para reflexionar sobre s mismo, para convertir sus procesos de pensamiento en objeto de examen. Comunidad de Indagacin: El filsofo Matthew Lipman postula que el proceso educativo debe ocurrir en una comunidad de indagacin, entendida como un espacio en que los participantes, estudiantes y profesores, se escuchan con respeto, construyen sus ideas considerando las ideas de los dems, se desafan para fortalecer sus argumentos, se ayudan a producir inferencias y a descubrir supuestos subyacentes. Una comunidad de indagacin aborda los problemas del conocimiento sin apego a las fronteras disciplinarias, movindose con libertad, dejando que el pensamiento descubra su propio recorrido dentro de los mrgenes del dilogo (ver). Concepciones de la Mente: El psiclogo cognitivo Jerome Bruner distingue dos concepciones diferentes respecto del funcionamiento de la mente. La primera de ellas es la perspectiva computacional, que
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enfatiza el procesamiento de la informacin como hecho bsico. Se interesa en conocer los procesos por los cuales la informacin finita, codificada y no ambigua sobre el mundo, es inscrita, distribuida, almacenada, cotejada, recuperada y en general organizada, por un mecanismo equivalente a una computadora. En oposicin a esta concepcin est la perspectiva culturalista, que considera que la mente no podra existir si no fuera por la cultura. Aunque los significados estn en la mente, tienen su origen y su sentido en el contexto de una cultura particular. Este carcter situado de los significados asegura su negociabilidad y en ltimo trmino su comunicabilidad, aportando la base para el intercambio cultural. La cultura est hecha por el hombre, pero sta hace posible el funcionamiento de una mente distintivamente humana. Es esta perspectiva, el aprendizaje y el pensamiento siempre estn situados en un contexto cultural y dependen de la utilizacin de recursos culturales. Conducta Creativa: El educador Elliot Eisner reconoce cuatro tipos de conducta creativa: 1. Correr los lmites: redefinir situaciones o bien extender o ampliar los usos que tienen los objetos o ideas comunes. 2. Invencin: creacin de objetos nuevos a partir de combinar objetos conocidos. 3. Romper lo lmites: cuestionar o rechazar las premisas en las que se basan las interpretaciones sobre lo real y aceptado. 4. Organizacin esttica: organizar determinados elementos de manera satisfactoria, armoniosa y funcional. De acuerdo a esta distincin, en los tres primeros tipos la originalidad (ver) es un componente importante de la conducta, pero en el cuarto tipo sta no se plantea como una exigencia. Slo en el tercer tipo de conducta, romper lo lmites, las personas se convierten en una amenaza para la comunidad, en la medida en que se oponen a creencias arraigadas y obligan al resto a revisar sus respectivas visiones de la realidad. Conectividad: Concepto clave para comprender los procesos creativos. Expresa la idea de relacionar e integrar elementos, es decir, buscar la unidad, la combinatoriedad, las asociaciones mltiples, la reorganizacin y reestructuracin de lo existente. En sntesis, significa que en el curso del proceso creativo tiene lugar alguna forma de actividad relacional.
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Con esto se centra la atencin en el hecho de que se crea a partir de la experiencia acumulada y de los elementos disponibles en la realidad en que cada persona vive, dejando de lado la pretensin de arrancar de la nada, opcin ciertamente fuera de lugar para cualquier mortal. Supone destacar el encuentro de realidades distintas y previamente distanciadas, para generar una realidad nueva e integrada, o bien admitir la importancia de introducir discontinuidad en una perspectiva consagrada. Muchos resultados creativos dependen de la asociacin o conexin que se establece entre elementos diferentes, de manera que una buena forma de favorecer la creatividad es planear actividades conforme a lo que podramos llamar un principio de conectividad mltiple. Esto es, una organizacin que favorece al mximo la posibilidad de generar distintas formas y tipos de conectividad. De acuerdo con el concepto de conectividad una cosa es tener experiencias y conocimientos, y otra cosa distinta saber utilizarlos. Es evidente que una experiencia diversificada y un saber amplio pueden ser una buena base, pero es igualmente evidente que la simple acumulacin no garantiza nada. Se puede hacer mucho con poco, y muy poco con mucho. La acumulacin es un aspecto deseable en la formacin creativa, como lo es la disponibilidad y acceso a los bienes culturales, pero aqu no se resuelve el misterio de la creatividad. La psicloga Margaret Boden dice que an si supisemos el contenido completo de la mente de una persona, la complicacin producida por sus poderes asociativos impedira una prediccin detallada de sus pensamientos. Al final, los recursos disponibles pueden ser los mismos para todos, incluso pueden ser equivalentes los procesos de pensamiento, pero slo algunaspersonas o grupos obtendrn con ellos resultados excepcionales. CORT: Programa formulado por Edward de Bono con el objetivo de entrenar habilidades de pensamiento, estructurado en seis unidades: 1. Amplitud de pensamiento: ayuda a las personas a desarrollar hbitos para enfocar ampliamente una situacin de pensamiento. 2. Organizacin de pensamiento: ensea a las personas a ser organizadas y sistemticas al abordar una situacin de pensamiento. 3. Interaccin: ayuda a las personas en situaciones de debate y discusin. 4. Creatividad: estimula la produccin de ideas y su evaluacin. 5. Informacin y sentimiento:
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vincula los aspectos afectivos con los procesos del pensamiento. 6. Accin: utiliza las estrategias anteriores y las orienta para hacer efectivos los planes concretos de accin. Creacin: El trmino creacin puede entenderse filosficamente en cuatro sentidos: 1 Produccin de algo a partir de una realidad preexistente, pero en tal forma que lo producido no se halle necesariamente en tal realidad. 2. Produccin natural de algo preexistente, pero sin que el efecto est incluido en la causa, o sin que haya estricta necesidad de tal efecto. 3. Produccin divina de algo a partir de una realidad preexistente, resultando un orden o un cosmos de un anterior caos. 4. Produccin divina de algo a partir de la nada o creatio ex nihilo. Creatividad: Existen numerosas maneras de definir creatividad, de acuerdo con distintos nfasis y extensiones. Una definicin relativamente breve e integradora es la siguiente: Capacidad para formar combinaciones, para relacionar o reestructurar elementos conocidos, con el fin de alcanzar resultados, ideas o productos, a la vez originales y relevantes. Esta capacidad puede atribuirse a las personas, grupos, organizaciones, y tambin a toda una cultura. En medida importante la creatividad equivale a una cierta manera de utilizar lo que est disponible, a hacer un uso infinito de recursos necesariamente finitos. Dos definiciones bastante conocidas y citadas, son las propuestas por los investigadores Paul Torrance y Donald Mac Kinnon. Para el primero de ellos el proceso creativo es la manifestacin de una cierta forma de sensibilidad a los problemas, deficiencias, lagunas del conocimiento, elementos pasados por alto o faltas de armona. De reunir informacin vlida, de definir las dificultades, de identificar aspectos olvidados, de buscar soluciones, de formular hiptesis, de examinarlas y reexaminarlas, modificndolas y volvindolas a comprobar, perfeccionndolas, y finalmente comunicando sus resultados. Es un proceso en el que estn implicadas fuertes motivaciones. Mac Kinnon, a su vez, piensa que la creatividad abarca al menos tres condiciones: 1. Una respuesta o idea original o al menos estadsticamente poco frecuente. 2. Originalidad en el pensamiento y en la accin, pero adaptada a la realidad, a un problema o una finalidad bien definida. 3. Ahondamiento de una idea original, trabajo y desarrollo para un resultado final.
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Creatividad Esttica: De acuerdo con el autor francs Louis Porcher, es la capacidad de producir en forma especfica, no utilitaria, y diferenciada, acontecimientos, formas y objetos susceptibles de cristalizacin esttica. Es decir, con fuerza para hacer actuar las virtualidades sensoriales y emocionales, las reservas de imgenes del espacio ntimo, conforme a una lgica de jbilo y comunicacin, independientes del clculo y de la clera. Dilogo: Los griegos descubrieron dos formas de utilizar el logos o palabra: el monlogo y el dilogo. En el monlogo la palabra se dirige a una audiencia que escucha y acepta. El dilogo, en cambio, se origina en una cuestin respecto de la cual es valioso dar y recibir opiniones. Slo ocurre si existe algn inters compartido en torno al cual ronda la duda, la confusin o algn deseo de problematizar, teniendo a la base una disposicin para escuchar y ser escuchado. Hay que escuchar con la misma satisfaccin con la que se habla, habituarse a las opiniones extraas y todava sentir un cierto placer en la contradiccin, dice Friedich Nietzsche. Por su parte, el filsofo Gastn Gmez Lasa afirma que el proceso dialgico se constituye tan slo cuando los participantes estn dispuestos a traspasar la validez de sus propias visiones, y obtener sobre ellas un consenso mnimo, parcial o completo. No hay dilogo posible sobre un asunto resuelto, cerrado a nuevas sugerencias, y con participantes convencidos de estar en la verdad. Es un error asimilar el dilogo simplemente con una charla o con una conversacin. Inevitablemente, el dilogo es un tipo de comunicacin que exige formular preguntas (ver) y buscar respuestas. Dimensiones de la Complejidad: De acuerdo al psiclogo educacional Mihaly Csikszentmihalyi, la creatividad es la propiedad de un sistema complejo (ver perspectiva interactiva), de modo que slo puede ser explicada considerando simultneamente diversos componentes. Desde este punto de vista, es difcil establecer un perfil de personalidad definido para las personas creativas. Existe la tendencia a exagerar la contribucin de la persona, pero es preciso no perder el sentido de las proporciones. Porque aunque la persona considerada particularmente no es tan importante como se supone comnmente, tampoco es efectivo
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que la creatividad pueda producirse sin su contribucin, ni tampoco que cualquier persona tenga iguales posibilidades de producir la creatividad. A partir de este planteamiento, sostiene tentativamente que las personas creativas muestran tendencias en el pensamiento y la accin que parecen contradictorias, y que normalmente no se presentan juntas en el resto de las personas. Contienen extremos opuestos, al punto que puede decirse que cada persona es una multitud. La palabra complejidad, entendida como una unidad de contrarios, es la que mejor expresa esta condicin, y propone definir diez dimensiones de la complejidad en la persona creativa: 1. Tienen gran cantidad de energa fsica, pero a menudo estn calladas y en reposo. 2. Tienden a ser vivaces pero tambin ingenuas. 3. Combinan el carcter ldico y la disciplina, la responsabilidad y la irresponsabilidad. 4. Alternan la imaginacin y la fantasa, con un gran sentido de la realidad. 5. Albergan tendencias opuestas en el continuo entre extroversin e introversin. 6. Son notablemente humildes y orgullosos al mismo tiempo. 7. Escapan en cierta medida a los estereotipos derivados del gnero. 8. Son tradicionales y conservadoras, y al mismo tiempo rebeldes e iconoclastas. 9. Sienten gran pasin por su trabajo, aunque son capaces de observarlo con objetividad.10. Estn expuestos al sufrimiento y al dolor, pero tambin a una gran cantidad de placer. Falacia: Argumento o razonamiento mal construido, que contiene vicios lgicos o transgresiones a las leyes del razonamiento correcto, pero que posee la apariencia de una propuesta impecable. Imaginacin: Este concepto tiene una larga tradicin en la filosofa. Para el filsofo David Hume, la imaginacin tiene la funcin de relacionar unas ideas con otras siguiendo una ley propia, esto es, vinculndolas de un modo libre. La memoria, en cambio, rene las ideas en el mismo orden en que aparecieron al sujeto que conoce. En la filosofa de Kant, es el elemento constructor de la subjetividad, puesto que enlaza las intuiciones (ver) de la sensibilidad con las categoras del entendimiento. La imaginacin no tiene lmites, elabora ideas y proyectos a partir de los elementos que encuentra en la memoria. Para el psiclogo ruso Lev Vigostsky, su principal caracterstica es la capacidad para combinar y crear
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a partir del material que le proporciona la experiencia. La imaginacin contribuye a enriquecer en el hombre sus posibilidades de pensar, de sentir, de vivir y por cierto de crear. Ninguna de las manifestaciones de la creatividad humana, seran explicables sin recurrir al concepto de imaginacin, pero al mismo tiempo ningn proyecto creativo sera posible sin la razn. Indicadores de Pensamiento Creativo: Existe amplio acuerdo en la literatura especializada en reconocer como los principales indicadores de pensamiento creativo, los factores de fluidez, flexibilidad y originalidad (ver). Con frecuencia se habla de ellos directamente como indicadores de creatividad. La lista de indicadores puede ser ms extensa, pero son estos los que provocan mayor acuerdo. Innovacin: Modificacin practicada en forma deliberada en un sistema, con el propsito de mejorar o perfeccionar algn aspecto de su estructura, contenido o funcionamiento. Se trata de un cambio positivo que se ejecuta deliberadamente. Desde una perspectiva psicosocial Serge Moscovici propone hablar de una influencia que se produce por obra de una minora desprovista de poder y apoyada slo en su estilo de comportamiento, designada como minora activa. Esta minora introduce cambios en un sistema aceptado por una mayora sin disponer de recursos especiales. La innovacin, en la medida en que cuestiona lo aceptado, obliga a una negociacin inesperada que exige complejos ajustes personales y grupales. Esta negociacin entre una mayora defensora de la tradicin y una minora activa, se establece a partir de un conflicto (ver) que resulta precisamente de la existencia de posiciones rupturistas. En este sentido, queda claro que las minoras activas son creadoras de conflictos, y que la negociacin planteada entre la mayora y la minora est centrada en un conflicto que previamente no exista. Insight: Concepto proveniente de la psicologa de la gestalt. Equivale a una reorganizacin del campo perceptual, es decir, al reemplazo de una gestalt perceptiva por otra diferente. Un sinnimo de insight es discernimiento, entendido este ltimo trmino como la percepcin
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sbita de una relacin que conduce a la solucin de un problema (ver). Muchos autores identifican insight con iluminacin o con la experiencia aja! (ver). Segn Robert Sternberg y Todd Lubart la posibilidad de que el insight se produzca es mayor cuando las personas: 1. Ven las cosas en una corriente de datos cuya continuidad escapa a la percepcin comn. 2. Combinan fragmentos de informacin de manera poco habitual. 3. Frente a un nuevo problema advierten la relevancia de informacin anterior. Metacognicin: El pensamiento tambin puede ser objeto del pensamiento, como si se mirara en su propio espejo. Esto es lo que actualmente se llama metacognicin, y equivale al conocimiento que una persona elabora acerca de sus procesos y resultados cognitivos, incluyendo alcances y limitaciones de su potencial, as como las destrezas relativas al xito del aprendizaje, la bsqueda y manejo de la informacin, y el control, monitoreo y evaluacin de sus procesos de pensamiento. Adicionalmente, forma parte de la metacognicin identificar y comprender las distintas formas de la influencia social que actan sobre la persona. Es el conocimiento que realiza una persona sobre sus propios procesos cognitivos, emotivos e interpersonales. Es la herramienta superior de la creatividad, la que posibilita el desarrollo de la capacidad creadora. Los dos aspectos de la metacognicin en los cuales se ha puesto mayor nfasis en la actualidad son autoconocimiento y autorregulacin. En trminos ms descriptivos, los procesos metacognitivos se traducen en capacidad para: 1. Aprender a aprender. 2. Aprender a desaprender. 3. Comprender el sentido especfico de cada tarea o problema. 4. Discriminar acerca de los distintos recursos y procedimientos con que se puede enfrentar una tarea. 5. Reconocer las distintas modalidades de la influencia social que actan en las propias interacciones. Metacognicin Institucional: Mario Letelier propone extender el concepto de metacognicin (ver) y hablar de metacognicin institucional cuando una organizacin completa, actuando como una unidad o un conjunto, desarrolla deliberadamente procesos de autoconocimiento y autorregulacin con el propsito de mejorar sus prcticas. La metacognicin institucional asegura que las innovaciones se optimicen sin caer en rutinas estriles.
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Operaciones de Pensamiento: Actividad que se ejecuta internamente y permite generar ideas frente a problemas o situaciones que requieren respuestas apropiadas. Constituyen un momento previo necesario a la toma de decisiones. Edward de Bono propone las siguientes operaciones de pensamiento: PNI: positivo, negativo, interrogante. CV: considere variables. CC: considere consecuencias. COP: considere objetivos o propsitos. CAP: considere alternativas o posibilidades. CP: considere prioridades. CPV: considere puntos de vista. Paradigma: Concepto de uso muy generalizado en la actualidad, para referirse a un modo de pensar dominante y monoplico en un rea del saber o en un mbito. Proviene del griego y en su sentido bsico es patrn. Se entiende que un paradigma equivale a un esquema o un modelo de pensamiento, que resulta til para plantear y resolver determinados problemas, pero que se convierte en un obstculo al desarrollo creativo en la medida en que dirige la mirada de un modo nico y oculta otras dimensiones de la realidad. Se habla de cambio de paradigma cuando surgen nuevos enfoques para abordar antiguos problemas o bien definir otros problemas. El concepto de paradigma ha sido popularizado principalmente por Thomas Kuhn, con el sentido de un ncleo central de definiciones y reglas al interior de una disciplina, que permiten configurar un objeto de anlisis, las preguntas pertinentes y las formas aceptadas de responder a ellas. Pensamiento Complejo: Se refiere a un tipo de pensamiento que es conciente de sus propios supuestos e implicaciones, as como de las razones y evidencias en las que se apoyan sus conclusiones. El pensamiento complejo examina sus metodologas, sus procedimientos, y sus puntos de vista. Est preparado para identificar los factores que llevan a la parcialidad, al prejuicio (ver) y al autoengao. Conlleva pensar sobre los propios procedimientos de la misma forma que implica pensar sobre la materia objeto de examen (ver buen pensamiento y metacognicin). Pensamiento Convergente - Divergente: Son dos estilos distintos y complementarios de pensamiento, que en conjunto caracterizan el pensamiento creativo. El pensamiento convergente se emplea para resolver
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problemas bien definidos cuya caracterstica es tener una solucin nica. Acta en un universo cerrado, con lmites definidos, con elementos o propiedades conocidas desde el comienzo, que no varan a medida que avanza el proceso de bsqueda de una solucin. El pensamiento en este caso se mueve en una direccin, en un plano. Intenta bsicamente alcanzar una respuesta correcta. El pensamiento divergente, en cambio, busca distintas perspectivas frente a un problema (ver). Se mueve en planos mltiples y simultneos. Elabora numerosas respuestas frente a un desafo o problema. Acta removiendo supuestos, desarticulando esquemas, flexibilizando posiciones y produciendo nuevas conexiones. Es un pensamiento que explora, ensaya, abre caminos, movindose en un universo sin lmites, frecuentemente hacia lo inslito y original. El pensamiento divergente es fundamentalmente transgresor en la medida en que se aparta de lo acostumbrado. Pensar en forma creativa es fundamentalmente utilizar en forma integrada ambas formas de pensamiento. Pensamiento Creativo: Ver pensamiento convergente - divergente, pensamiento de orden superior y buen pensamiento. Pensamiento Crtico: De acuerdo con Matthew Lipman el pensamiento crtico facilita el juicio porque se basa en criterios, es autocorrectivo y sensible al contexto (ver buen pensamiento). Se entiende que una persona con pensamiento crtico es aquella que indaga, cuestiona, discierne, verifica y tiende a someter todo a examen riguroso. Pensamiento de Orden Superior: Conjunto de las actividades mentales transformativas requeridas para el anlisis de situaciones complejas, y la emisin de juicios ponderados de acuerdo con mltiples criterios. En estos procesos el desarrollo de las respuestas no est especificado completamente por adelantado. En este caso, la tarea del sujeto es construir significado e imponer estructura a situaciones que aparecen en desorden. Por ello, el pensamiento de orden superior es dependiente de procesos autorregulativos. Segn la psicloga educacional Lauren Resnick tiene las siguientes caractersticas: 1. No es algortmico, su curso de accin nunca est completamente especificado. 2. Tiende a
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ser complejo, de modo que es imposible abarcar todo su recorrido. 3. Suele producir soluciones mltiples, en lugar de una solucin nica. 4. Implica un juicio ponderado y tambin una interpretacin. 5. Implica aplicacin de criterios mltiples, que pueden entrar en conflicto entre s. 6. Implica frecuentemente un proceso cargado de incertidumbre. 7. Incluye formas de autorregulacin del propio proceso de pensamiento. 8. Supone construccin de significados y la creacin de nuevas estructuras. 9. Requiere esfuerzo y exige trabajo sostenido. Pensamiento de Ruptura: Concepto formulado por el investigador David Perkins para caracterizar el tipo de pensamiento que est a la base de los procesos de invencin (ver). El pensamiento de ruptura o de quiebre no se desarrolla gradualmente o de modo incremental, sino por medio de saltos transformativos. Sus pasos son: bsqueda sostenida y sistemtica, progresos aparentemente pequeos, eventos precipitantes, chasquidos o estallidos cognitivos, y transformacin. Los problemas que demandan un pensamiento de ruptura tienen ciertos rasgos especficos: 1. Una vasta llanura de posibilidades: mucho donde mirar, pero pocas soluciones. 2. Una planicie carente de claves: pocas seales que indiquen el camino. 3. Un angosto y estrecho can de exploracin: la olucin est ms all de la regin en la que uno tiende a concentrarse. 4. Un oasis de falsa promesa: tentacin de insistir con soluciones habituales que no funcionan. A cada uno de estos rasgos corresponden distintas estrategias: vagabundear, detectar, reconstruir y descentrar. Pensamiento Estratgico: Segn la describe Miyamoto Musashi, un samurai del siglo XVII, la estrategia est situada entre las diez habilidades y las siete artes, en donde es considerada como un medio para obtener ventajas. En la actualidad pensar estratgicamente es anticipar consecuencias y prever lo que nos reserva el futuro, a fin de generar acciones que permitan aprovechar oportunidades o minimizar problemas que probablemente se presentarn. Esta manera de pensar se ha convertido en un recurso de gran importancia para muchas actividades, particularmente debido al contexto de alto cambio en que se desenvuelven.
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Pensamiento Inventivo: David Perkins define un invento como un objeto o situacin totalmente nueva o bien un objeto o situacin mejorada. A su vez, considera que la inventiva es un producto de la creatividad, que se logra a travs del diseo. En su opinin, la disposicin y la capacidad para disear es una caracterstica presente en la mayor parte de la poblacin, y sugiere un modelo para entender el proceso de creativo y la inventiva basada en el diseo, entendido como un concepto puente que permite el paso de lo especfico, concreto y simple a lo general, abstracto y complejo. El diseo es una herramienta que permite separar y agrupar mentalmente las cosas. Es decir, permite la separacin de un todo en partes y la posterior unin de los elementos para generar nuevas realidades. El proceso creativo visto desde la perspectiva del pensamiento inventivo, tiene ciertas caractersticas que se describen mediante seis principios, que equivalen a dimensiones de la mente creativa: 1. La creatividad incluye principios estticos y prcticos. 2. La creatividad depende de la atencin que se preste a los propsitos tanto como a los resultados. 3. La creatividad se basa ms en flexibilidad que en fluidez (ver). 4. La creatividad opera ms all de las fronteras del pensamiento convencional. 5. La creatividad depende de pensar ms en trminos de proyectos que en problemas aislados. 6. La creatividad depende de ser objetivo y subjetivo a la vez. Pensamiento Janusiano: Jano es un dios de mitologa romana que tiene dos caras y por tanto la propiedad de mirar en dos direcciones opuestas a la vez. Tiene el poder de conocer el pasado y el futuro, protege a los viajeros en las partidas y los regresos, observa el comienzo y el fin de todas las cosas y abre y cierra las puertas. En este personaje se inspir Albert Rothenberg para acuar la expresin pensamiento janusiano, luego de estudiar extensamente el uso de los opuestos en el proceso creativo. Lo define como un pensamiento bifronte, capaz de concebir activamente dos o ms ideas, conceptos o imgenes opuestas de manera simultnea. Diversas investigaciones dan cuenta de que habitualmente los individuos excepcionalmente creativos recurren a formas de pensar semejantes.
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Pensamiento Lateral - Vertical: Formas contrapuestas de pensar de acuerdo a la conceptualizacin de Edward de Bono. El vertical es selectivo, el lateral es creador. El vertical tiene una direccin establecida, el lateral crea una direccin. El vertical es analtico, el lateral es provocativo. El vertical tiene una secuencia, el lateral efecta saltos. El vertical da pasos correctos, el lateral asume riesgos. El vertical cierra opciones con la negacin, el lateral no rechaza ningn camino. El vertical excluye lo que no es atinente, el lateral explora an lo ajeno al tema. El vertical tiene categoras fijas, el lateral est abierto a toda posibilidad. El vertical sigue un proceso finito, el lateral sigue un proceso probabilstico. En sntesis, el pensamiento lateral se orienta a la destruccin de esquemas, y corresponde a un conjunto de procesos destinados a generar nuevas ideas mediante la estructuracin perspicaz de los conceptos disponibles en la mente, en contraste con el pensamiento vertical que es ms lineal y lgico. En la prctica la expresin pensamiento lateral es utilizada como sinnimo de pensamiento creativo. Pensamiento Morfolgico: Propuesto por el astrofsico Fritz Zwicky, consiste en reconocer relaciones en un conjunto de objetos materiales, de fenmenos, de ideas y concepciones, as como de la actividad humana en general, a objeto de fomentar el trabajo productivo. El propsito es la deduccin de todas las soluciones posibles a un problema determinado. Morfolgico concierne a la figura, forma o estructura, de modo que se trata de un tipo de pensamiento que busca cubrir el campo completo de un objeto de preocupacin. Pensamiento Productivo: Max Wertheimer, autor asociado a la escuela de la gestalt, investig los procesos mentales productivos, tanto en relacin a la enseanza como a grandes creadores como Galileo y Einstein. Caracteriza el proceso de pensamiento como agrupar, reorganizar y estructurar, teniendo al problema que requiere solucin como un todo. En cada pensamiento productivo subyace el deseo de aprehender la estructura de la situacin. Consiste en observar y tener en cuenta los rasgos y exigencias como una totalidad y no de manera fragmentaria, lo que expresa el deseo de descubrir el punto esencial, el ncleo o la raz del problema. Tambin reconoce que los procesos
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productivos muestran al hombre en varias dimensiones, en su aspecto cognitivo, afectivo y motivacional. Esta expresin tiene un claro valor pionero dado que surgi en 1945. Pensamiento Reflexivo: El acadmico Edison Otero describe el pensamiento reflexivo a travs de las siguientes habilidades: 1. Reconocimiento de la propia ignorancia. 2. Suspensin de las conclusiones cuando no se dispone de suficiente evidencia. 3. Capacidad para evaluar informacin compleja. 4. Revisin crtica de las propias ideas. 5. Manejo simultneo de ideas o alternativas diferentes. 6. Sensibilidad para los matices. 7. Flexibilidad frente a las experiencias nuevas. 8. Capacidad para diferenciar entre ideas y emociones. 9. Capacidad para ordenar las ideas coherentemente. Problema: De acuerdo a la proposicin de Edward de Bono, es la diferencia entre lo que se tiene y lo que se quiere tener. Es al mismo tiempo una crisis y un desafo, un conflicto y una oportunidad (ver). Es un obstculo que hay que remover, un espacio que hay que recorrer. Es como decir: esto tenemos, esto queremos tener, aqu estamos, aqu queremos estar, esto somos, esto queremos ser. Se refiere a la identificacin de un hecho que demanda una respuesta ya sea el plano terico o prctico, cientfico o vulgar, social o individual, pero siempre de modo que la posible respuesta est ajustada a los trminos en que el problema est formulado (ver reformulacin). Esquemticamente puede decirse que hay tres fuentes importantes de problemas: 1. Las experiencias personales. 2. Las exigencias del campo o espacio laboral. 3. Las presiones del entorno social. La capacidad para formular nuevos problemas es una caracterstica importante de los personas creativas (ver sensibilidad a los problemas). Distintos pensadores y cientficos, como John Dewey y Albert Einstein, han defendido la idea de que un problema bien planteado es un problema casi resuelto. Con ello se pretende enfatizar la nocin de que son los propios creadores los que conciben y dan la forma final a los problemas que enfrentan. Producto: Ver categoras de la creatividad.
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Proceso: Ver categoras de la creatividad. Proyecto Cero: Proyecto de investigacin cientfica desarrollado a partir de la dcada del 70 en la Escuela de Educacin de Postgrado de la Universidad de Harvard, centrado en los procesos de la enseanza y el aprendizaje, el pensamiento creativo y el desarrollo de las habilidades de pensamiento. Su primer director fue el psiclogo Howard Gardner. El proyecto ha generado gran cantidad de literatura terica y propuestas de implementacin prctica para la escuela en distintos niveles. Ligados a este proyecto se encuentran autores como Teresa Amabile, Margaret Boden, Robert Weisberg y Mihaly Csikszentmihalyi. Racionalidad: La racionalidad instrumental se orienta conforme a la relacin de medios y fines, y pone en juego la planificacin, la estrategia, la primaca del resultado y el control. La racionalidad valrica remite al espacio de la interaccin y de la convivencia, y compromete la bsqueda de sentido, la comprensin, la convivencia y el dilogo (ver). Un resultado creativo tiene relacin con ambas racionalidades, en la medida en que se trata de un logro que justamente ha nacido para responder a una insatisfaccin, y que pretende aportar y mejorar. Estas racionalidades normalmente no se articulan con facilidad, lo que se convierte en fuente de conflicto (ver). En los hechos la apologa actual de la creatividad y la innovacin tienen su apoyo ms firme en el argumento tcnico, y por tanto en el carcter instrumental de estas capacidades. La racionalidad valrica tiende a ser desplazada por la solidez incontestable de la racionalidad instrumental, en cualquier caso mejor adecuada para ofrecer soluciones prontas y tangibles. La creatividad depende de ambas en una medida que probablemente es variable, de acuerdo a contextos, situaciones y protagonistas, pero no es deseable que una de ellas devore a la otra. Ubicarse en una racionalidad valrica redimensiona la amplitud del fenmeno creativo. Supone reconocer como propias de la creatividad cuestiones tales como el autoconocimiento, el cuidado de la naturaleza, el destino de la democracia, la participacin en la sociedad civil, las transformaciones en la pareja y la familia, y las responsabilidades de la libertad. Anticipar, calcular, disear, planificar y concebir estrategias, son parte esencial de la creatividad. Tambin lo son reflexionar, construir sentido, asumir los dilemas de la convivencia.
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Tolerancia a la Ambigedad: Capacidad para permanecer algn tiempo en situaciones confusas y no resueltas, sin precipitarse hacia una solucin forzando un cierre prematuro, junto con mantener una disposicin hacia la bsqueda. Esa capacidad es importante porque normalmente los procesos creativos enfrentan a las personas con perodos de incertidumbre bastante incmodos. Tolerar la ambigedad no implica el deseo de permanecer en ella, ni optar por el caos (ver). Por el contrario, es una forma de asimilar la experiencia sin caer en simplificaciones excesivas, hasta encontrar la mejor solucin. Tomado del DICCIONARIO DE LA CREATIVIDAD: Conceptos y Expresiones Habituales de los Estudios Sobre Creatividad. Ricardo Lpez Prez
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Solucionario
Captulo I 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. F F V V F V F F V F 6. 7. 8. V V F Captulo XIII 1. 2. 3. 4. 5. 6. F V V F V F Captulo XII 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. V F V V F V F V
Captulo IV 1. 2. 3. 4. V V F V
Captulo III 1. 2. 3. 4. 5. 6. F V V V V F
Captulo II 1. 2. 3. 4. 5. V V F V V
AG/ vt/ 02-10-07/ 110
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