Evento: Congreso Latinoamericano de Educacin Superior en el Siglo XXI Ttulo del Trabajo: EL ADULTO COMO SUJETO PEDAGGICO.

Resignificacin de la produccin de los alumnos. Autor: Rosa Soria Boussy E-mail: rboussy@unsl.edu.ar Institucin: Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de San Luis Eje temtico: Sujetos y prcticas en contextos de crisis

PONENCIA EL ADULTO COMO SUJETO PEDAGGICO Resignificacin de la produccin de los alumnos ROSA SORIA BOUSSY1 INTRODUCCIN La tarea docente en el mbito universitario, y la propia autorreflexin en tanto sujeto en permanente exposicin a nuevos aprendizajes tanto cotidianos como acadmicos-cientficos, ha conducido a elaborar este trabajo desde la perspectiva temtica del sujeto adulto. Temtica que genera interrogantes acerca de qu procesos, qu mecanismos, qu actitudes y aptitudes, qu valoraciones operan y se desarrollan en la mente de los adultos para concretar la humansima posibilidad del conocimiento que atraviesa de por vida a los individuos, permitiendo la comunicacin, la sociabilidad, la cultura, la realizacin personal y todos los infinitos aprendizajes inscriptos en el devenir de cada existencia personal que necesariamente se inscribe en la existencia de esa inagotable construccin designada genricamente como la Humanidad. La inquietud de estas pginas se corresponde con una provisoria conclusin sobre lo poco que sabemos quienes nos colocamos frente a los sujetos adultos sobre sus caractersticas y peculiaridades como sujetos pedaggicos. Indudablemente ignorar los supuestos involucrados en la tarea de la transmisin del conocimiento es omitir un aspecto sustantivo de nuestra misin, tomando la idea de misin de Edgar Morin (1999: 105) en el sentido de que El carcter profesional de la enseanza lleva a reducir al docente en un experto. La enseanza tiene que dejar ser solamente una funcin, una especializacin, una profesin y volver a convertirse en una tarea de salvacin pblica, en una misin. Una misin de transmisin. La inquietud nos llev a reflexionar a partir de algunos aportes tericos sobre nuestros alumnos universitarios y develar a travs de otras posibles lecturas de sus producciones las caractersticas y las demandas efectivas de estos sujetos. Introducimos aqu algunas ideas de Ovide Menin (1983: 138) acerca del riesgo que implica el desconocimiento de los supuestos del aprendizaje en el adulto. Cuando un docente no tiene claridad sobre los procesos de pensamiento que ha desarrollado su alumnado, los resultados se complican notablemente por ignorancia de ambas partes. En este trabajo haremos referencia a algunas instancias de nuestro trabajo con alumnos de la Licenciatura en Comunicacin Social de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis, en especial a experiencias de aprendizaje que si bien, se desarrollaron en funcin de objetivos disciplinares, se los puede relacionar con una construccin implcita, que podra situarse en la dimensin de la identidad y de la narrativa de la formacin personal.
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ROSA ARMIDA SORIA BOUSSY: Profesora de Enseanza Media y Superior en Ciencias de la Educacin. Docente de la Licenciatura en Comunicacin Social e Integrante del Proyecto de Investigacin 22H/004 Lengua y Li teratura: La creatividad lingstica. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de San Luis. Domicilio: San Jernimo 355. (5.700) San Luis. Telfono: 02652-425217 Correo electrnico: rboussy@unsl.edu.ar 1

Tambin trataremos aspectos de la concepcin de estos alumnos con relacin a la mirada que ellos mismos hacen de sus aprendizajes, en situacin de opinar sobre el proceso de enseanza de las distintas ctedras dentro del Sistema de Autoevaluacin Institucional en el Subsistema La calidad de la enseanza en la U.N.S.L. - Opinin sobre Cursos y Docentes EL ADULTO O EL MITO DE LA EDAD PERFECTA Dice Georges Lapassade (1973: 10) El adulto es en principio una realizacin definitiva. De ordinario para l los papeles estn dados. Su universo es un mundo fijo: los oficios son estables, las tcnicas se transmiten de una generacin a otra. Los conflictos generacionales si existen y se manifiestan, se limitan a la transmisin de poderes . Este juicio induce a pensar que hace referencia a un adulto inexistente o, por lo menos anacrnico. En tanto uno vuelve sus ojos sobre s mismo y sobre las condiciones de vida actuales, advierte que su grado de realizacin es provisorio, que debe variar, a veces de una manera inesperada y hasta inslita los papeles que le toca jugar, si bien no todos los roles, al menos algunos, especialmente aqullos que tienen que ver con las fuentes de subsistencia y el posicionamiento en nuevos escenarios. Tal vez en esa poca dorada, a la que irnicamente George Lapassade hace alusin, transitar la adultez era una empresa sin sobresaltos, excepto claro est, las enfermedades, las catstrofes y la muerte. Qu lejos estamos de ese ideal clsico. Definir lo que se entiende actualmente por adulto, que es un poco autodefinirse, es una manera de situarse inicialmente. Ovide Menin alejndose de una perspectiva biologista, integra en la concepcin de adultez, a la madurez, a la inteligencia y al crecimiento, dentro de una estructura dinmica cualitativamente diferente al nio y al anciano. Para este autor lo cronolgico y el desarrollo normal no resuelve el problema, al punto que llega a expresar que ...el adulto es aquella persona que, adems de su crecimiento fsico, ligado al desarrollo cronolgico (edad), evidencia un nivel de autonoma consagrado por la experiencia individual y colectiva. No importa cunto sabe (mucho, poco o nada) de lo que exige el sistema escolar, ni cuntos aos tiene, sino cunto puede (fsica, psquica y socialmente) dentro de una sociedad concreta y en relacin con la clase social a la que pertenece. (Menin, O, 1983: 134). A esto podramos agregar otras caractersticas de la edad adulta, aunque tal vez sea ms acertado designarla como etapa, para atenuar el sesgo cronolgico. Las otras notas distintivas son: autoconocimiento, capacidad de definicin y de eleccin, conciencia de los lmites que implica un mayor sentido de la realidad en la superacin de la omnipotencia adolescente, capacidad de autocuidado y cuidado de otros y capacidad de asumir las consecuencias de las decisiones que se adoptan. Por su parte, Erikson aporta otra caracterstica a la adultez, a la que denomina como generatividad. La generatividad involucra a la madurez biolgica y a la madurez psicolgica. La primera permite al ser humano, en tanto organismo, la posibilidad de la procreacin y la madurez psicolgica permite la afirmacin y la productividad. Lo dicho puede completarse con la idea de Freud, que otorga a la adultez la capacidad de amar y trabajar. Amor y trabajo, son presentadas por Freud como realizaciones propiamente humanas, en las que se cristaliza la idea de felicidad. Desde un punto cronolgico - evolutivo, que dejamos deliberadamente para el final de este apartado, la etapa de la adultez recorrera cuatro dcadas: la de los 20, de los 30, de los 40 y de los 50. Distinguir dcadas significa poner en evidencia caractersticas distintivas en cada una de ellas, de acuerdo con motivaciones, intereses, funciones y posibilidades de cada una. Decidimos referirnos al criterio de la edad -tan usado en la divulgacin de los medios de comunicacin- en este momento, porque nos resulta reduccionista y ms an cuando leemos que: Un individuo joven sale de la adolescencia cuando la angustia de los padres no le produce ningn efecto inhibidor ...los hijos han alcanzado el estado adulto cuando son capaces de liberarse de la influencia paterna, tras alcanzar este nivel de juicio: mis padres son como
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son, no los cambiara ni tratara de cambiarlos. No me toman como soy, peor para ellos, los abandono...El paso a la edad adulta se traduce en trminos de independencia econmica, de potencialidad creadora y de aprendizaje que permitan adaptarse, insertarse en un grupo social. 2 En consecuencia es muy difcil marcar cronolgicamente ese pasaje, ms an en este momento sociohistrico y econmico, en el que la dependencia paterna parece extenderse ms tiempo en la vida de los miembros de las generaciones jvenes. Como corolario a lo desarrollado hasta aqu, se evidencia que el adulto es un ser inacabado, en marcha, en trnsito por su propia existencia, en retroalimentacin permanente con las condiciones externas, no slo sociales, sino tambin ambientales, y dentro de estas ltimas no slo las contingencias naturales de su entorno, sino tambin las variables que introducen los desarrollos tecnolgicos, que inciden, a su vez, en la vida cotidiana en el plano individual y en el plano social, en tanto producen utensilios, usos, nuevas formas de relacin y un sin nmero de aprendizajes. Esta multiplicidad de factores conlleva una permanente construccin de la identidad adulta -que a esta altura- entra en contradiccin con la imagen casi buclica del primer prrafo con la cita de Lapassade. Lo cierto es que, de acuerdo con Garca Canclini, actualmente, se ha producido un cambio en los referentes identitarios. Estos referentes, otrora, estaban ligados a un espacio geogrfico determinado, donde se compartan la lengua, los objetos, las costumbres, de tal manera que las comunidades se identificaban claramente unas de otras, y dentro de ellas, los individuos obtenan una fuerte contencin identificatoria. Otro aspecto relacional que contribua firmemente al fortalecimiento de la identidad individual y cultural, se centraba en el trabajo y las entidades corporativas generadas a partir de l. Esta variacin en los referentes identitarios afecta a los procesos de construccin de la identidad colectiva e individual produciendo, lo que Castell llama, fragilidad relacional, a partir de la ausencia de espacios de interaccin compartidos. Este fenmeno se agudiz hacia las ltimas dcadas del Siglo XX, dentro de la ideologa neoliberal que, paradjicamente, con el surgimiento de la globalizacin impulsa el individualismo. (Acn, A. 2002) El hombre joven adulto del Siglo XXI tiene que resolver el tema de su identidad expuesto a repertorios textuales e iconogrficos provistos por los medios electrnicos de comunicacin y tambin a los discursos tentaculares del consumo que ocupa un lugar relevante en la vida contempornea. Por otra parte, en la Argentina, la crisis econmica, poltica y hasta moral coloca a los ciudadanos en situaciones de tensin, dentro de las cuales debe dar, cotidianamente, resoluciones a las ms diversas problemticas que comprometen su autorrepresentacin y su autopercepcin. La negociacin permanente en un escenario fracturado y dinmicamente mvil e inestable constituye el signo de este tiempo incierto, que no es, precisamente, el ms favorable para el desarrollo de todas las potencialidades individuales y colectivas. Por lo tanto, el concepto de adulto se relativiza, al punto de que se podra afirmar que no existe el adulto, sino adultos en situaciones concretas de existencia, que habr que analizar si queremos comprenderlos. Adultos con historias, experiencias, trayectorias, con trabajo o sin l, con las marcas particulares de esa historia laboral, familiar y social. LAS DIMENSIONES INTEGRADAS DEL SUJETO ADULTO Retomando el apartado anterior, y de acuerdo con lo apuntado, los componentes del concepto adulto son: madurez, inteligencia, crecimiento fsico, desarrollo cronolgico, estructura dinmica, autonoma, experiencia, autoconocimiento, capacidad de definicin y eleccin, conciencia de los lmites, mayor sentido de la realidad, capacidad de autocuidado y cuidado de los otros, capacidad de asumir las consecuencias de sus decisiones, generatividad, liberacin de la influencia paterna, independencia econmica, potencialidad creadora y capacidad de aprendizaje.
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Francoise Dolto citado por Alicia Acn (2002) en Los sujetos: identidades y prcticas. Crdoba. 3

Componentes todos atravesados por el principio de identidad personal, enmarcado en lo familiar, lo social y lo cultural. En pocas palabras, tal como lo expresara Alicia Acn (2002) los sujetos adultos constituyen en s mismos la sntesis de una historia, de una trayectoria familiar, laboral, migratoria, de participacin social y poltica y educativa. Esta idea de sntesis est marcada por lo que hemos expresado anteriormente: la continuidad, el inacabamiento, hasta podramos arriesgar: la provisoriedad. Cada sntesis, cada trayectoria son provisorias. Y esto se hace patente jornada tras jornada de nuestro devenir adulto ...es que el hombre no entra por una vez y definitivamente, en tal momento de su historia, en un status fijado y estabilizado que sera el del adulto. Al contrario, su existencia se compone de entradas sucesivas que jalonan el camino de su vida. (Lapassade, G.,1973: 277) Relacionado con lo anterior, retomamos lo anunciado e n la Introduccin cuando se anticipaba que se hara referencia, en estas pginas, a algunas instancias de nuestro trabajo con alumnos de la Licenciatura en Comunicacin Social de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis. All se haca alusin a Trabajos Prcticos llevados a cabo en el Primer Cuatrimestre del 2002. Al plantear dos contenidos disciplinares muy especficos: transmisin y apropiacin de sentidos del lenguaje radiofnico y estructura de guin tcnico y literario para produccin radiofnica, desde el equipo de ctedra bajo nuestra responsabilidad, se propusieron dos Trabajos Prcticos que se relacionan con una construccin implcita, que podra situarse en la esfera de la identidad y de la narrativa de la formacin personal. Para una mejor comprensin, describimos, brevemente, los trabajos solicitados: 1. El primero consista en una biografa musical, en la que cada alumno deba seleccionar una cantidad determinada de fragmentos de temas musicales que representaran una etapa de su vida, pudiendo organizarlos con criterio cronolgico o vivencial. La duracin de los fragmentos estaba tambin delimitada. Los alumnos entregaron la grabacin de la secuencia que no deba contener ningn elemento lingstico (excepto los contenidos en las letras de los temas que podan ser en espaol u otro idioma, o simplemente instrumentales), adems el guin tcnico y en hoja separada una breve fundamentacin de las elecciones realizadas. Posteriormente ante el grupo total, se procedi a la audicin de todos los trabajos, sin mencionar el nombre del autor, slo designado con un nmero de acuerdo con el orden de reproduccin. Todos los alumnos deban escribir en una hoja un ttulo para cada biografa musical, de acuerdo con lo que les sugera la audicin. Este listado de ttulos fue recogido por la Ctedra y posteriormente, los interesados podan acceder a conocer las titulaciones de sus trabajos. En general, los alumnos se sorprendieron por lo acertado de las sntesis que contenan los ttulos de sus compaeros, en relacin con lo que haban querido transmitir en el mensaje sonoro. 2. En el segundo trabajo se solicit la produccin de un programa radial autobiogrfico, esta vez con parlamentos y con consignas que pautaban expresamente los procesos de preproduccin, produccin y posproduccin del producto esperable. Los trabajos fueron escuchados slo por la ctedra que hizo la devolucin en aquellos aspectos que fueron evaluados, que tenan bsicamente que ver con cuestiones de produccin y realizacin radiofnica. En las entrevistas individuales de devolucin, se interrog a los alumnos sobre la significacin personal de la realizacin de ambos trabajos ms all de exigencias formales de produccin. En todos los casos, los alumnos comentaron q ue haba constituido una experiencia cargada de sentido que los oblig a recuperar instancias de su historia, de sus inclinaciones en otras pocas de su vidas, que los proyect en el pasado y que, en algunos casos, les hizo reflexionar sobre algunos aspectos que se relacionaban con su presente, la eleccin de la carrera y de otras opciones ms cercanas en el tiempo. Expresaron que les haba resultado muy valioso en lo personal y que haba resultado placentero hacerlo, aunque algunos
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reconocieron ciertas resistencias en un primer momento, como cierta dificultad a contar. Aclaramos que la ctedra presupona que podan darse estas resistencias, por lo que se indic que no se usara la primera persona en el relato, de manera que el protagonista de la historia se objetivara de alguna manera. Ambas experiencias fueron, evidentemente, muy ricas tanto para los alumnos como para los profesores. Para los primeros signific un salir de s en el relato biogrfico y para los docentes, conocer el recorrido vital de sus discpulos, adems del grado de competencia alcanzado en la produccin de programas. En el curso de estas reflexiones sobre el sujeto adulto, recuperamos esta situacin concreta de aprendizaje para relacionarla con el contenido de este trabajo. En esa experiencia de aprendizaje, que dio como resultado un corpus de 35 programas quedaba claramente expresada la idea de trayectoria, palabra con la que define Bourdieu al recorrido histrico de un sujeto y los cambios de posicin en ese recorrido. Tal vez para los alumnos, el sentido del trabajo y el grado de compromiso con que fue realizado, estuvo determinado por el hecho de que la reconstruccin de las trayectorias es un punto clave porque evidencia los desplazamientos entre distintos mbitos de relaciones sociales o dominios de la existencia que involucran a los sujetos. Esas producciones, esas narraciones autobiogrficas, develaron los sucesivos desplazamientos de un punto a otro desde la perspectiva existencial. Advertimos que hubo, en todos los casos, la alusin a un principio posible determinado por el lugar de nacimiento, el ingreso a la escuela, la promocin de un nivel a otro de la escolaridad, el ingreso, en algunos alumnos, a un puesto de trabajo, al establecimiento de una pareja o de una familia, como asimismo la proyeccin a un fin localizado, sealado como el egreso de la Licenciatura, el traslado a otra ciudad por motivos de futuro laboral o por el regreso a su lugar de origen con la acreditacin profesional en sus manos. Estamos en condiciones de afirmar que son centrales, aunque con diferente grado de preeminencia, las trayectorias familiar, laboral, migratoria y de participacin social en la vida de cualquier individuo, sin restar importancia a los trayectos educativos que se van entramando con los ya mencionados. El resultado de estos interjuegos vitales se evidenciaron en los trabajos de los alumnos que estamos comentando. Tener acceso a esa informacin, desde la perspectiva docente abre un panorama realista que pone distancia con ese sujeto ideal al que esperamos formar. Sujeto ideal, que es fruto muchas veces de una mera especulacin pedaggica terica. Sin duda porque en realidad, el concepto adulto se maneja en pedagoga de manera abstracta, con un carcter unvoco que no tiene. (Menin, O., 1983: 134) Conocer esa multiplicidad de trayectorias, de ciclos vitales constituye la base del conocimiento de la demanda efectiva, que podra constituirse en eje orientador de la tarea docente y de las estrategias de enseanza-aprendizaje. Entonces, cabe aqu reconocer la relativizacin de muchas de nuestras prcticas docentes basadas en una metodologa tradicional y en el prestigio del estatus universitario y aceptar que los alumnos son portadores de cultura, de una cultura elaborada en su vida diaria, que recoge las improntas de sus grupos de pertenencia, de su sexo (ahora diramos de su sexo biolgico o de su sexo por adopcin), de sus creencias, de sus ideologas, etc. Cultura que se torna imprescindible, a la que un sujeto no puede renunciar, aunque la enmascare. Cultura que se introduce permanentemente y que, hasta puede generar un choque con la cultura institucional. Despus de todo lo expuesto en este apartado surge, fuertemente, la idea de integracin de las dimensiones del sujeto a dulto, que le dio ttulo. Pero una integracin en curso, en construccin. Nos parece fundamental aportar estas proposiciones de George Lapassade (1973: 278) que refuerzan lo dicho: El hombre es totalizacin en curso sin ser nunca totalidad terminada. No existen conductas reflejas, individuales o grupales, enteramente actualizadas. No hay individuo, no hay grupo humano, que pueda ser llamado verdaderamente adulto, a menos que
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llamemos adulto, relativizando el trmino, a la capacidad de cambiar y a la aceptacin del cambio. Y si se reconoce la existencia de la categora cambio y de la capacidad de cambiar es porque toda contingencia est regulada por la identidad, que da lugar a la posibilidad del autorreconocimiento en el espacio y en el tiempo personal y colectivo. Finalmente, arriesgamos la opinin de que las dimensiones del sujeto adulto se integran o se articulan en torno al principio de la identidad. LA APROPIACIN DE LOS CONOCIMIENTOS EN ESTA ETAPA VITAL En esta instancia de nuestras reflexiones pretendemos avanzar hacia el problema del aprendizaje del sujeto adulto. Y, tal como se expresaba en el comienzo, se traban dos realidades: el ejercicio docente y el reconocimiento de nuestra propia actuacin frente a la apropiacin de nuevos conocimientos. Y grandes interrogantes surgen necesariamente: cmo aprende un adulto?, desde donde se posiciona frente al conocimiento?... Ovide Menin (1983: 133) responde casi con una sentencia: ...sobre el aprendizaje del adulto, en su aspecto terico y prctico, se ha investigado poco y nada.. Tal vez, la explicacin acerca de este dficit est en que la Didctica Durante siglos ha partido del supuesto de que toda enseanza se debe realizar en funcin de los mtodos tradicionales del pensamiento lgico y nada ms: la induccin y la deduccin, el anlisis y la sntesis; tanto con nios como con adultos, sin preocuparse por saber si la realidad histrica y social en la que se mueven concretamente los adultos a quienes ensea, inducen y deducen, analizan y sintetizan, con el nivel de abstraccin que ella pretende. Porque ha pretendido siempre ensear con olvido casi absoluto de los otros factores que intervienen directamente en le proceso, entre los cuales cabe mencionar los factores de orden emocional (por slo citar los que ms se toman en consideracin, despus de la inteligencia y la madurez, en la actualidad). Por lo dems, esa misma didctica que reclama imaginacin y capacidad creadora ha insistido en ensear -con desconocimiento de los autnticos intereses del adulto- igual que lo vino haciendo desde hace siglos con los nios... (Menin, O., 1983: 133) En relacin con los autnticos intereses de los adultos y como una manera de articular informaciones de la realidad con estas reflexiones, nos proponem os analizar las respuestas de un grupo de 90 alumnos de las asignaturas de Locucin I, II y III, entre 1999 y 2001, a las preguntas contenidas en el instrumento de evaluacin de alumnos del Sistema de Autoevaluacin Institucional en el Subsistema La calidad de la enseanza en la U.N.S.L. Opinin sobre Cursos y Docentes. De la documentacin tomamos la correspondiente a las planillas de informacin complementaria que requiere la opinin sobre estas cuestiones: Qu es lo que ms le gust del Curso? Qu es lo que cambiara del Curso? Otros comentarios que contribuyan a mejorar la enseanza. Comentarios adicionales acerca de cada uno de los integrantes de los equipos de ctedra Sealamos que las respuestas eran abiertas, de modo que para analizarlas hicimo s una sistematizacin para poder establecer categoras a partir de los conceptos centrales que iban reiterndose. Con relacin a la primera pregunta observamos que: Les gust todo (lo cual es muy ambiguo) 27 sujetos Les gustaron las prcticas 34 sujetos La relacin teora - prctica 9 sujetos Las teoras 5 sujetos No opinan 10 sujetos El resto de 5 sujetos se dividen entre los que sintieron agrado por la docente, la participacin y las exigencias. A la pregunta sobre qu cambiara responden as: Nada 18 sujetos
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 Ms horas de prctica 31 sujetos No opinan 24 sujetos Las respuestas de los 17 sujetos restantes se reparten entre la temtica, ms crdito horario, la organizacin, los recursos tecnolgicos, y el aula. Acerca de otros comentarios que contribuyan a mejorar la enseanza: Necesidad de incrementar las prcticas 15 sujetos Actualizar y aumentar el equipamiento tcnico 13 sujetos Revisar el Plan de Estudios 2 sujetos No opinan 60 sujetos En los comentarios adicionales sobre los docentes, en general la mayora opina favorablemente y algunos alumnos apuntan a la necesidad de disminuir la teora y las lecturas, de colocar ms exigencias. Hasta aqu un anlisis muy simplificado del registro de las opiniones de los alumnos. En una descripcin muy general, se puede esquematizar que las asignaturas mencionadas tienen como ejes, con distintos niveles de profundidad, las categoras que Eugenio Coseriu (1987) define como saber elocucional, saber idiomtico, y saber expresivo, con referencia central a la lengua oral. Adems de la reflexin metalingstica sobre esos saberes y del ejercicio prctico, se desarrollan contenidos terico-prcticos referidos a las competencias especficas del locutor en la comunicacin, en la produccin del discurso, en lo social y profesional. Tras la presentacin de la informacin precedente nos remitimos a lo indicado por Alicia Acn (2001) cuando, en referencia al conocimiento de los adultos, expresa que ...el aprendizaje se relaciona con su constitucin como sujetos sociales y la conformacin de una visin de la realidad articulada con la posicin que ocupan en el espacio social. Derivado de ello, el peso con que operan el sentido comn y las representaciones sociales en los mismos, obstaculizando en parte su proceso de conocimiento, particularmente en lo que se refiere a la comprensin de la realidad social y al estudio de las ciencias sociales. Entendemos que en las repuestas de los alumnos se encuentra una suerte de confirmacin al sealamiento anterior. Puesto que cuando un considerable nmero de sujetos valoran la prctica sobre la teora y adems requieren ms horas de prctica, ponen de manifiesto la representacin que ellos tienen de la actividad del locutor, en relacin con la preeminencia del ejercicio d e la palabra ante micrfono y ante cmara y de las tcnicas vocales. Esto, adems de la informacin precedente, se patentiza en las clases, en las que la reflexin metalingstica, el anlisis del discurso, los aspectos tericos de la comunicacin y otros contenidos de estudio y de lectura son recibidos con cierta resistencia. Como docentes en un campo especfico que, de alguna manera, fuimos construyendo a lo largo de los aos, pues no existan antecedentes en la universidad argentina sobre el mismo, sentimos que las representaciones sociales acerca de la profesin que poseen los alumnos se constituyen en un obstculo epistemolgico a la hora de acceder a otros conocimientos que pretenden traspasar la frontera de la inmediatez del sentido comn, la intuicin y el entrenamiento de competencias en la oralidad. De manera que coincidimos en reconocer la presencia del problema que entraa el uso de la inteligencia como herramienta para el conocimiento y el aprendizaje, las habilidades intelectuales de que disponen los alumnos adultos para encarar el estudio, al cual nosotros tambin caracterizamos como obstculo central en el proceso de aprendizaje del adulto. (Acn, A., 2001: 2) Y de estos problemas no slo nosotros hacemos su reconocimiento, desde la mirada de estas pginas. En el transcurso de claustros docentes de la Carrera, profesores de otras asignaturas, especialmente de formacin bsica, han indicado las dificultades para especulacin y las transferencias tericas y las lecturas crticas que presentan nuestros alumnos.
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SITUACIONES PROBLEMTICAS EMERGENTES Lo expresado hasta aqu nos lleva a reflexionar sobre la advertencia de Ovide Menin (1983: 138) acerca de las estructuras del pensamiento adulto y sus mecanismos de conocimiento. Expresa el autor que Esta forma de pensar -forma que implica una estructura diferenciada sobre la base de experiencias y acciones concretas, que enriquecen y desarrollan la base biolgica de los primeros esquemas, con los cuales recobra el equilibrio perdido- no se da sin ms, por efecto del simple desarrollo del ser humano. Muchos adultos sanos, instruidos, no operan con un pensamiento lgico formal (es decir abstracto). De acuerdo con el sistema de estadios postulado por Piaget y colaboradores, hay que reconocer que muchos estudiantes adultos detentan, apenas, un pensamiento lgico concreto cuando no intuitivo. Punto seguido, Menin se pregunta: Qu significa esto, en trminos didcticos? Sencillamente que se trata de un adulto que, por falta de entrenamiento, de experiencias enriquecedoras u otras causas, tiene dificultades para pensar en cierto nivel que se supone el correcto para su desarrollo intelectual. Luego, el aprendizaje que el docente pretende conducir sobre la base de los postulados de la lgica formal se ve notablemente interferido por dificultades que lo obligan a realizar concesiones poco deseadas. Resulta muy pertinente eso de las concesiones poco deseadas, porque operan a veces en la prctica docente que estamos comentando. Las concesiones han aparecido, y a veces se las ha denominado como bajar el nivel de calidad o de excelencia, o bien nivelar hacia abajo. Ofrecer simplificaciones conceptuales, desestimar ciertas lecturas, sintetizar bibliogrficas, traducir coloquialmente terminologa tcnica, planificar los crditos horarios privilegiando la actividad prctica, etc. Efectuar estas operaciones condescendientes, siempre significa una frustracin para el docente. Frustracin que se racionaliza justificando sus decisiones metodolgicas en la valorizacin de su honesta preocupacin profesional por adecuar la enseanza a las caractersticas y capacidades del sujeto de aprendizaje y a los intereses expresos o inferidos del alumnado.3 Lo cierto es que, por un lado esas concesiones nos incomodan y por otro lado sentimos la presin de los alumnos. Cmo resolver el problema de la transmisin de aquellos conocimientos que desde lo disciplinar consideramos ineludibles y de que los alumnos los aprehendan efectivamente? Cul es la causa o las causas por las que no habran desarrollado un pensamiento lgico formal con el que, de acuerdo con el desarrollo psicobiolgico y cronolgico, ya deberan estar operando?.... Con qu disposiciones innatas o adquiridas los adultos se exponen al conocimiento y a los aprendizajes de tipo abstracto o especulativo, a partir de la definicin que indicara que esta etapa del desarrollo humano, en la mayor parte de nuestros pases, se iniciara con la mayora de edad (entre 18 y 20 aos)? (Menin, O, 1983: 134).... Hasta qu punto la representacin social del rol profesional genera el desinters?.... Cmo se articulan los conocimientos acadmicos con los intereses genuinos de los alumnos? ...Existe una brecha real o un puente que ambos, docentes y alumnos, no vemos o no nos atrevemos a cruzar? A modo de primera respuesta, por un lado, podramos reiterar algo ya dicho, no todos superan la etapa adolescente y pasan a la adultez con un indicador promedio biolgico, psicolgico o cronolgico y, en este sentido, en nuestros cursos sera menester conocer quines y cuntos han alcanzado el nivel de las operaciones formales, en el lenguaje piagetiano. Retomando aquellas preguntas y ensayando algunas respuestas que hemos ido perfilando paralelamente con el recorrido terico, pensamos que un buen anclaje inicial consistira en conocer las caractersticas de nuestros alumnos en sus individualidades, como para desestimar la idea del joven adulto o simplemente del adulto que debe operar cognitivamente de una manera universal o estndar, indagar sus representaciones acerca de la universidad, de la profesin, de su contexto cotidiano, de su historia de vida.
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O tambin atribuyendo como causa a la mala base con que los alumnos llegan a la Universidad. 8

Reconocer, tambin, el aporte de los estudios desarrollados sobre los procesos cognitivos del adulto, no como una fuente de inm ediata transferencia a estrategias didcticas, sino como un camino reflexin de nuestras prcticas y de autoposicionamiento en el rol que jugamos, por ejemplo en la zona de desarrollo prximo, en trminos vigotskianos, o como social participante en la cognicin, no slo como transmisores de conocimientos sino como vehculo del pensamiento... de nuestros alumnos. Tal vez ligar los aprendizajes a la vida cotidiana, entrando en la esfera de los intereses genuinos y desde all problematizando, complejizando y ascendiendo en niveles de abstraccin utilizando las modalidades argumentativas y narrativas de pensamiento, conjugando verdades y analogas. Y, finalmente, rescatando la idea de Paulo Freire (1970) que Plantea abiertamente la necesidad de concientizar al ciudadano adulto por medio de la educacin centrada en sus intereses ms autnticos, de tal manera que el aprendizaje sea un aprendizaje crtico, activo, comprometedor. (Menn, O. 1983: 137). El esfuerzo por resignificar nuestras prcticas e intentar una lectura posible de la informacin implcita en las producciones de los alumnos puede genuinamente aproximarnos a la realidad del proceso de aprendizaje de quienes suponen nuestra gua, nuestra experiencia, nuestros saberes especficos y por sobre todo nuestra humanidad en un tramo de su formacin superior. BIBLIOGRAFA Acn, Alicia. (2001). Algunos aportes tericos para la comprensin del aprendizaje en los adultos. Carrera de Ciencias de la Educacin. U. N. de Crdoba. Acn, Alicia. (2002).Los sujetos: identidades y prcticas. Carrera de Posgrado de Especializacin en Enseanza de la Lengua y la Literatura. Facultad de Filososfa y Humanidades. U. N. de Crdoba. Lapassade, Georges (1973). La entrada en la vida . Editorial Fundamentos. Madrid. Menin, Ovide. (1983). El aprendizaje en el adulto. En: La Educacin, Revista Interamericana de Desarrollo Educativo. N 92. Ao XXVII. Washington. Morin, Edgar. (1999). La cabeza bien puesta. Edicin Nueva Visin. Buenos Aires. Rodriguez, Lidia. (1996). Educacin de adultos y actualidad . Revista del IICE, N 8.