Perfiles Educativos

Universidad Nacional Autnoma de Mxico

perfiles@servidor.unam.mx
ISSN (Versin impresa): 0185-2698
MXICO




2003
Tenoch Esa Cedillo valos
EL LGEBRA COMO LENGUAJE ALTERNATIVO Y DE CAMBIO EN LAS
CONCEPCIONES Y PRCTICAS DE LOS PROFESORES DE MATEMTICAS
Perfiles Educativos, ao/vol. XXV, nmero 101
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Mxico, D.F., Mxico
pp. 50-65




Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
http://redalyc.uaemex.mx

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PERFI LES
EDUCATIVOS
Esta investigacin se efectu durante tres aos con una poblacin de 800 profesores;
el autor estudi los cambios en las concepciones y prcticas
de maestros de secundaria cuando ejercen su docencia en el contexto de la aplicacin de un enfoque didctico
no convencional para la enseanza del lgebra. En ese enfoque didctico se concibe el lgebra
como un lenguaje y, como consecuencia de esto, se plantea su enseanza sobre principios similares
a los que se emplean en el aprendizaje de la lengua materna. Sus resultados sugieren que esta manera
de abordar la enseanza promueve cambios importantes en sus concepciones sobre la enseanza,
el aprendizaje y las matemticas escolares. En este artculo se discute el modelo didctico
que se emple, se describen los aspectos terico-metodolgicos del proyecto y se presentan
sus resultados en el marco de la literatura de investigacin.
In a research carried out duringthreeyearswith a sampleof 800 teachers, theauthor studied
thetransformationsin conceptsand practicesof secondaryeducation teacherswhen theypractiseteachingapplying
a non conventional didactic approach to algebra, in which algebra isseen asa language
and itsteachingprocessisbased on thesameprinciplesastheteachingof mother tongue. Theresultssuggest
that thiswayto deal with teachinghelpsto promoteimportant changesin theideasabout teaching,
learningand school mathematics. In thisarticle, theauthor discussesthedidactic model that wasused,
describesthetheoretical and methodological aspectsof theproject and presentstheresultswithin
theframework of thisfieldsresearch literature.
Ideas sobre la enseanza / Prcticas escolares / Enseanza del lgebra / Adquisicin de un lenguaje
Ideasabout teaching/ School practices/ Algebra teaching/ Languageacquisition
El lgebra como lenguaje alternativo
y de cambio en las concepciones y prcticas
de los profesores de matemticas
TENOCH ESA CEDI LLO VALOS*
ANTECEDENTES
El desempeo de los estudiantes en las
matemticas escolares contina siendo un
objetivo primordial en el mbito interna-
cional. En particular, los resultados obte-
nidos por los estudiantes mexicanos en
las evaluaciones internacionales que se
han efectuado recientemente (Beaton et
al., 1996; OECD, 2000) han acentuado la
atencin que la Secretara de Educacin
Pblica (SEP) dedica a la enseanza y
aprendizaje de esta disciplina (SEP, 2001).
El anlisis de esas evaluaciones sugiere
que una lnea que debe atenderse para
mejorar esos resultados es la generacin
de nuevos programas orientados a la
actualizacin de la prctica docente y el
conocimiento de la disciplina de los pro-
fesores de matemticas en servicio.
La investigacin realizada en los lti-
mos 30 aos sobre el aprendizaje de las
matemticas ha proporcionado un cono-
cimiento importante que plantea la nece-
si dad de nuevas formas de enseanza,
nuevos paradigmas para la formacin de
profesores, un nuevo currculo y nuevas
formas de evaluacin (Kilpatrick, 1992).
Los resultados de esas investigaciones han
influido en el diseo de los planes y pro-
gramas de estudio de la enseanza bsica
y, por lo mismo, suponen nuevas exigen-
cias en el desempeo de los profesores.
En particular, en Mxico se incluyeron las
lneas temticas de Prelgebra y Presen-
tacin y Tratamiento de la Informacin
en los programas de estudio (SEP, 1993).
La investigacin sobre la enseanza ha
cambiado del paradigma proceso-produc-
to, en el que el objeto de indagacin son
los comportamientos del profesor, a estu-
dios dedicados a sus concepciones y crite-
rios para la toma de decisiones en el aula.
Las teoras que se enmarcan en el cons-
tructivismo social tambin han tenido
impacto en los programas de formacin
de profesores y el currculo de la escuela
elemental. Brevemente expuesto, estas
teoras conciben el conocimiento como
un producto del trabajo intelectual de
comunidades formadas por individuos
creativos; estas corrientes de pensamiento
se reflejan en cursos y materiales que
intentan que el profesor deje su papel
como transmisor de conceptos, hechos
bsicos y destrezas, y se convierta en un
tutor del desarrollo del pensamiento
matemtico de sus estudiantes (Cobb,
Wood y Yackel, 1990).
Los nuevos parmetros en las formas
de enseanza no slo conllevan a atender
recomendaciones primarias, como propo-
ner a los estudiantes la resolucin de dife-
rentes tipos de problemas o promover
que tengan una mayor intervencin en la
clase. Los resultados de investigacin y el
desarrollo de las teoras socioconstructi -
vistas demandan a los profesores que
cambien profundamente su conocimien-
to de lo que significa aprender y ensear
matemticas. El constructivismo social
parte, entre otras premisas, de que cada
estudiante llega al saln de clase con sus
propias ideas y que el profesor debe pro-
porcionarle nuevas experiencias que le
induzcan a coleccionar datos para afir-
marlas o refutarlas.
Esto implica un nuevo acercamiento a
la enseanza; por ejemplo, ya no se con-
sidera adecuado que el docente siga pgi-
na por pgina un libro de texto, exponga
a los estudiantes los nuevos conceptos
que se abordan en cada leccin, y conclu-
ya el tratamiento con una coleccin de
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* Centro de Informtica y Educacin, Universidad Pedaggica
Nacional, tcedillo@ajusco.upn.mx
ejercicios y problemas para que el estu-
diante practique y aplique las nuevas des-
trezas y conceptos que se vieron. En la
actualidad se espera que los profesores
hagan evidente en su prctica docente
que estn convencidos de que sus estu-
diantes no son recipientes que esperan
ser llenados y los entiendan como suje-
tos intelectualmente creativos, capaces de
hacer preguntas no triviales, de resolver
problemas y de construir teoras y cono-
cimientos plausibles. Lo anterior exige
que el profesor despoje al libro de texto,
y a l mismo, de su papel como autoridad
intelectual en la clase y la deposite en
argumentos rigurosos producidos por l y
los estudiantes (Thompson, 1992).
Esa nueva perspectiva de enseanza
requiere que el docente conozca el estado
de desarrollo del pensamiento matemti-
co de sus estudiantes, que construya
materiales intelectualmente ricos y propi -
cie un ambiente de trabajo en el cual el
razonamiento de los alumnos pueda ser
apoyado y motivado.
El periodo de 1989 a la fecha ha sido
productivo en el campo de la formacin
de profesores de matemticas. El Consejo
Nacional de Profesores de Matemticas
(NCTM por sus siglas en ingls) de Estados
Unidos estableci nuevas lneas de desarro-
llo curricular que han tenido implicaciones
importantes sobre la naturaleza de la ense-
anza de las matemticas (NCTM, 1989 y
1991). A mediados de la dcada de los
ochenta algunos investigadores empezaron
a estudiar el impacto del conocimiento
matemtico de los profesores en sus estra-
tegias de enseanza (Schulman, 1986;
Zimpher y Howey, 1990). Desde enton-
ces, se argumenta que los profesores nece-
sitaran ver las matemticas no como un
sistema fijo de ideas, sino como una forma
de pensar y construir significados.
A finales de los ochenta se desarrolla-
ron cuatro perspectivas distintas para es-
tudiar los procesos de cambio en las prc-
ticas de los profesores, cada una con
fundamentos tericos diferentes. La pers-
pectiva piagetiana, que se sustenta en la
teora de que un cambio en las ideas de
los profesores sobre la naturaleza del
aprendizaje y de las matemticas requiere
necesariamente un proceso de desequili -
brio de las ideas previas y la reconstruc-
cin de ideas ms poderosas (Schifter,
1993; Schifter y Fosnot, 1993; Schifter y
Simon, 1992). La corriente de las ciencias
cognitivas propone que los cambios en el
profesor se dan modificando el contenido
y la organizacin del conocimiento que
posee, en consonancia con la evolucin
del razonamiento matemtico de sus estu-
diantes (Carpenter et al., 1988; Fennema
et al., 1996; Peterson, Carpenter y Fenne-
ma, 1989). La postura socioconstructivis-
ta propone que lo que permite a los pro-
fesores resolver los conflictos entre sus
creencias sobre el aprendizaje y los avan-
ces que observan en sus estudiantes, es el
proceso de negociacin entre ellos y sus
estudiantes sobre las normas para validar
la construccin de los conceptos e ideas
matemticas (Ball, 1988; McDiarmid y
Wilson, 1991). En la siguiente seccin de
este artculo se discute la postura terica
que asumimos en el estudio que aqu se
presenta.
A la fecha se han realizado estudios
rigurosos que han delimitado un horizon-
te ms tangible, tanto terica como meto-
dolgicamente, sobre la enorme tarea que
hay an por realizar en la profesionaliza-
cin de los profesores de matemticas en
servicio. Estos estudios reportan el largo
camino que falta recorrer e importantes
avances en cuanto a estrategias plausibles
para auxiliar a los profesores en el cum-
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plimiento de las exigencias planteadas por
el currculo actual de las matemticas
escolares.
En este artculo se reporta una investi -
gacin realizada en Mxico, que se ha
retroalimentado de las aportaciones de es-
tudios precedentes. Los resultados de esa
investigacin sugieren una lnea promiso-
ria en el marco de la profesionalizacin de
los profesores de matemticas. En los
apartados que siguen se describen los
aspectos centrales de esta investigacin y
sus resultados.
ESTA INVESTIGACIN
Propsitos
La investigacin se llev a cabo durante
tres aos (1999-2001); sus propsitos
fueron los siguientes:
Investigar el potencial de la enseanza
del lgebra como lenguaje en uso,
como un factor de cambio en las con-
cepciones y prcticas de profesores de
secundaria en servicio.
Obtener evidencia emprica que per-
mita proponer un modelo para estu-
diar cmo se dan esos cambios en los
profesores.
El enfoque de enseanza
El enfoque para la enseanza del lgebra
como lenguaje en uso se basa en propo-
ner el aprendizaje de esta disciplina de
manera similar a la forma en que adqui -
rimos la lengua materna (Cedillo, 1996).
Un principio esencial que asumimos en
este enfoque es que la lengua materna se
aprende a travs del uso; no parte de
reglas y definiciones, sino es mediante la
interlocucin con los adultos que el nio
va asignando significados al lenguaje aun
antes de poder emitir su primera expre-
sin verbal y gradualmente va afinando
sus estrategias de comunicacin lingsti-
ca (Bruner 1982). Entre los resultados de
una investigacin de 12 aos dedicada al
estudio de la adquisicin del lenguaje,
Bruner reporta que la lengua materna no
es slo un subproducto del desarrollo
intelectual (Piaget, 1988) y que tampoco
es suficiente que el nio est dotado con
un magnfico sistema neurolgico (Choms-
ky, 1957); adems, el trabajo de Bruner
aporta evidencia que seala enfticamen-
te que el lenguaje se ensea y que su
aprendizaje se da a travs de formas de
interaccin entre la madre y el nio cla-
ramente tipificables (Bruner, 1983). Los
hallazgos de Bruner permitieron construir
la metfora que fundamenta el acerca-
miento al lgebra como lenguaje en uso
que aqu se discute (Cedillo, 1996).
Se eligi abordar la enseanza del lge-
bra como lenguaje en uso como instru-
mento para promover un cambio en las
concepciones y prcticas de los maestros,
debido a que este enfoque exige por s
mismo cambios en el docente acordes con
las exigencias actuales discutidas en la sec-
cin anterior, y porque se cuenta con evi-
dencia emprica, obtenida mediante
mtodos rigurosos, que muestra que los
estudiantes logran importantes avances en
el desarrollo de habilidades para expresar
y justificar generalizaciones mediante el
lgebra, cuando aprenden de ese sistema
de signos mediante su uso (Cedillo,
2001a y 2001b). Entre los cambios que
exige la puesta en prctica de la ensean-
za del lgebra a travs de su uso cabe des-
tacar los siguientes:
El profesor no puede partir de exponer
reglas, definiciones y ejemplos; en
El lgebra como lenguaje alternativo y de cambio... Tenoch Esa Cedillo valos (2003), vol. XXV, nm. 101, pp. 50-65
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lugar de esto debe proponer una acti -
vidad que le permita interactuar con
los estudiantes a partir de las formas de
razonamiento que ellos desarrollen.
El progreso de los estudiantes en la
actividad depende de la comprensin
que logre el profesor de sus formas no
ortodoxas de comunicacin. Esto
implica que debe aprender a escuchar
a sus alumnos para aprender acerca de
ellos.
El profesor debe admitir que sus estu-
diantes aprenden cada uno a un paso
distinto; esto implica que l abandone
la exposicin como forma de interlo-
cucin, porque esto parte del supuesto
de que puede hacer avanzar a todos los
estudiantes del grupo al mismo ritmo.
El profesor debe poder relacionar los
avances no convencionales de sus
alumnos con los temas de los progra-
mas oficiales; esto implica desarrollar
el currculo a partir de los logros de los
estudiantes.
Referente terico
Para el diseo de este estudio se adopt la
postura terica contenida en el siguiente
principio: En la prctica profesional los
sujetos tienen experiencias que producen
cambios en sus conocimientos y creen-
cias. Este principio es una combinacin
de lo planteado por la corriente socio-
constructivista y las ciencias cognitivas.
Por una parte, asumimos que la prctica
profesional incluye la interaccin creativa
entre profesores y de ellos con los estu-
diantes; por otra parte, implica que esos
individuos van modificando sus concep-
ciones y sus acciones a partir del conoci -
miento que adquieren sobre las formas de
razonamiento de otros sujetos (Cedillo y
Kieran, 2003).
Es pertinente sealar que partimos de
la conviccin de que no es suficiente
enunciar los cambios para que stos se
den, independientemente de los medios
que se usen para motivarlos. Por esta
razn, lo que propusimos en este estudio
no es el discurso, oral o escrito, el vehcu-
lo para el cambio, sino elementos que se
incorporan a las acciones del profesor.
Todo esto, bajo el supuesto de que ser la
evidencia obtenida de la prctica misma
que promover cambios en los profesores,
en especial, aquellos episodios en el aula
que les permiten ser testigos de lo que sus
estudiantes pueden lograr sin que ellos se
lo hayan enseado.
El papel de la calculadora
La incorporacin de la calculadora alge-
braica fue un elemento esencial en la ins-
trumentacin del enfoque didctico que
aqu se expone. Esa mquina cuenta con
programas de cmputo que permiten rea-
lizar cualquier operacin aritmtica o alge-
braica de manera automatizada; esto exige
al profesor cambiar el hincapi que antes
haca en el dominio de los algoritmos, para
usarlos ahora como un medio, no como
un fin. La mquina permite al estudiante
explorar y validar/refutar sus propias con-
jeturas; esta caracterstica hace factible pro-
poner que conozca el cdigo algebraico a
travs de su uso. La forma de interaccin
con la mquina es a travs del lenguaje de
la aritmtica y del lgebra, lo cual propicia
que el estudiante reciba retroalimentacin
inmediata que le permite aprender a expre-
sarse matemticamente en las formas con-
vencionales de la disciplina. Por supuesto,
el uso de la mquina para el logro de los
fines de este estudio depende del tipo de
actividad que se proponga al alumno. En
Cedillo (1997, 1998, 1999a, 1999b) se
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encuentran las actividades para la ensean-
za mediante la calculadora que se emplea-
ron en este estudio.
REFERENTE METODOLGICO
En este apartado se describe cmo se rea-
liz este estudio. El punto de partida fue
la formulacin de las preguntas de inves-
tigacin; esto determin el tipo de datos
que se requeran y la eleccin del mtodo
de recopilacin y anlisis de datos. Tam-
bin se describen los sujetos que partici -
paron en el estudio, los instrumentos
empleados para la recoleccin de datos y
el ambiente escolar en que se realiz el
trabajo de campo.
Preguntas de investigacin
Las preguntas que orientaron la toma de
datos y la eleccin del mtodo de investi -
gacin son las siguientes:
Cul es el estado de las concepciones
y prcti cas de los profesores en el
marco de las exigencias del currculo
actual de la educacin bsica?
Qu influencia ejerce en las concep-
ciones y prcticas de los profesores
abordar la enseanza del lgebra desde
el enfoque de un lenguaje en uso?
Mtodo de recopilacin
y anlisis de datos
Se eligi el mtodo de anlisis cualitati -
vo para la recoleccin y anlisis de datos
porque el tipo de informacin que resul -
ta relevante para este proyecto son episo-
di os y narraci ones sobre las prcti cas y
formas de razonami ento de los profeso-
res. El anli si s cuali tati vo es un si stema
activo, lo que permite que los datos ob-
tenidos sean una fuente de informacin
y de generacin de procesos interconec-
tados, que dan senti do al avance de la
i nvesti gaci n a travs del ti empo. En
particular, se emple el esquema de an-
li si s cuali tati vo propuesto por Mi les y
Huberman (1984).
Sujetos
Se seleccionaron 30 profesores, de un
total de 800, para observar su trabajo a
profundidad empleando la tcnica de
estudio de casos. Los 800 docentes atien-
den las clases de matemticas en escuelas
secundarias generales y tcnicas que par-
ticipan en el proyecto Sec 21.
1
Los 30
profesores fueron seleccionados de acuer-
do con su experiencia docente y su domi -
nio de la asignatura, como se muestra en
el siguiente cuadro:
El lgebra como lenguaje alternativo y de cambio... Tenoch Esa Cedillo valos (2003), vol. XXV, nm. 101, pp. 50-65
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Domi ni o de la asi g natura
Experi enci a
Menos de 5 aos
De 10 a 15 aos
De 15 a 20 aos
Ms de 20 aos
Totales
Sufi ci ente
4
3
4
3
14
Insufi ci ente
4
4
4
4
16
En el inciso Cuestionario, del apar-
tado Fuentes de datos se describe ms
ampliamente cmo fueron seleccionados.
Se intent que el nmero de profesoras y
profesores fuera el mismo en cada catego-
ra. Participaron en el estudio de casos 13
profesoras y 17 profesores.
El ambiente escolar
Los profesores y las profesoras que parti -
ciparon en este estudio forman parte de
la planta docente de las 79 escuelas se-
cundarias que desarrollan el proyecto Sec
21. Al menos hay una escuela en cada
entidad federativa del pas en ese proyec-
to. La incorporacin de las escuelas a Sec
21 fue voluntaria, y se dio en respuesta a
una convocatoria dirigida a las Secretaras
de Educacin de los estados por la
Secretara de Educacin Pblica del
gobierno federal. La convocatoria incluy
criterios que las escuelas deban cumplir
respecto a la estructura fsica del plantel,
su matrcula escolar, profesorado y direc-
tivos; adems, cada entidad federativa
aplic condiciones adicionales para la
seleccin de los planteles; en la mayor
parte de los casos consideraron la consul -
ta a profesores y directivos; en algunas
entidades se eligi a las escuelas que te-
nan las mejores condiciones y en otras se
seleccionaron planteles ubicados en zonas
marginadas. Cada escuela fue equipada
con red local y acceso a internet, hardwa-
rey softwareespecficos para la enseanza
de matemticas, fsica, biologa, qumica,
historia, geografa y espaol, respectiva-
mente, y 60 computadoras; de stas, 40
se instalaron en las aulas de medios y 20
fueron asignadas a los salones de clase.
Las aulas dedicadas a la enseanza de
las matemticas fueron dotadas con calcu-
ladoras algebraicas y libros para la ense-
anza mediante la calculadora (Cedillo,
1997, 1999a, 1999b). El nmero de cal-
culadoras se determin por el tamao del
grupo ms numeroso de la escuela; esto
garantiz que cada estudiante tuviera acce-
so individual a una mquina durante la
clase. Asimismo, cada profesor recibi en
prstamo una calculadora que poda con-
servar bajo su resguardo dentro y fuera de
la escuela. Adems, se dot a cada aula de
matemticas con una pantalla de cristal
lquido que permite proyectar sobre un
muro la pantalla de la calculadora mientras
sta se est usando. Este accesorio fue
empleado por los profesores en actividades
que requeran concentrar la atencin del
grupo en el trabajo de alguno de sus com-
paeros o sobre alguna reflexin que el
docente deseaba plantear. El equipamiento
del aula incluy tambin una computado-
ra de escritorio con acceso a internet, una
videocasetera, un monitor de televisin de
40 pulgadas que puede emplearse, adems
de sus funciones usuales, para que el grupo
observe acciones o eventos que se estn lle-
vando a cabo mediante la computadora.
Cada aula se acondicion con mesas que
pueden configurarse de distintas maneras
para el trabajo individual o en pequeos
equipos.
Fuentes de datos
Las fuentes de datos ms relevantes en
este estudio fueron un cuestionario ini -
cial, los registros realizados durante las
sesiones de capacitacin y los registros de
la interlocucin cara a cara o por va elec-
trnica entre los profesores y el responsa-
ble de este proyecto. A continuacin se
describen los instrumentos empleados, las
formas de interaccin con los profesores
y los instrumentos para el registro y an-
lisis de los datos.
El lgebra como lenguaje alternativo y de cambio... Tenoch Esa Cedillo valos (2003), vol. XXV, nm. 101, pp. 50-65
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Cuestionario
En la primera reunin de capacitacin se
aplic un cuestionario para obtener infor-
macin sobre la experiencia docente de
los profesores, sus concepciones acerca
del aprendizaje y sus prcticas de ense-
anza, as como su dominio de la asigna-
tura. Las preguntas del cuesti onari o se
di searon sobre si tuaci ones especfi cas
de la clase de matemticas, lo cual arro-
j datos sobre el dominio que los profe-
sores ti enen de la asi gnatura, en el con-
texto de epi sodi os con los que ellos se
encuentran frecuentemente en su prcti -
ca de enseanza.
Entrevista inicial
Tuvo como propsito afinar la informa-
cin obtenida de la aplicacin del cues-
tionario. De acuerdo con las respuestas se
eligieron 50 profesores para ser entrevis-
tados de manera individual; la entrevista
incluy la observacin de sus clases du-
rante un da. Se emplearon los resultados
del cuestionario y la entrevista individual
para seleccionar a los 30 profesores que
participaron en este estudio.
Sesionesdecapacitacin
Cada una de las 79 escuelas recibi capa-
citacin por lo menos tres veces en el
periodo comprendido de octubre a junio,
durante los aos escolares 1999-2000,
2000-2001, 2001-2002. Las reuniones de
capacitacin fueron de 12 horas distribui -
das en dos das, en general, ocho horas los
viernes y cuatro horas los sbados. Los
profesores que colaboraron en el estudio
de casos fueron visitados al menos cuatro
veces por ao escolar. Las sesiones fueron
videograbadas y aportaron un importante
cmulo de datos. En estas reuniones par-
ticipaban los docentes de ambos turnos
con la autorizacin de las autoridades
locales y la anuencia de los profesores
para trabajar los sbados. Para cada visita
haba un plan de trabajo orientado por el
principio de ensear a los profesores en
la misma forma en que esperbamos que
ellos ensearan a sus estudiantes (Cedillo
y Kieran, 2003). En esas sesiones se dis-
cuta con ellos el enfoque de enseanza,
se les planteaban problemas matemticos
y se discutan las distintas formas para
abordarlos, se observaban clases videogra-
badas o impartidas en vivo por el ins-
tructor y por los propios profesores, y se
discuta lo observado de acuerdo con un
guin de observacin previamente acor-
dado.
Esto fue posible gracias al apoyo brin-
dado por el CONACYT (Proyecto referen-
cia 30523), la Universidad Pedaggica
Nacional (UPN) y el Instituto Latinoame-
ricano de la Comunicacin Educativa
(I LCE), que proporcion la mayor parte
de los recursos econmicos para confor-
mar un equipo de diez instructores. stos
ya conocan el enfoque de enseanza y el
uso de la calculadora debido a que haban
colaborado previamente con el responsa-
ble del proyecto (Cedillo, 1994).
Sesionesdeautorreflexin
Se videograbaron diez sesiones de trabajo
en clase de cada uno de los 30 profesores.
A solas, frente a una cmara fija, ellos
observaron crticamente cada una de sus
clases e hicieron un anlisis de sus inter-
venciones, concentrndose en sus formas
de interaccin con los estudiantes, sus
logros y dificultades. Concluan el anli -
sis proponiendo estrategias para mejorar
los avances de sus alumnos y para superar
El lgebra como lenguaje alternativo y de cambio... Tenoch Esa Cedillo valos (2003), vol. XXV, nm. 101, pp. 50-65
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EDUCATIVOS
las dificultades detectadas. Veintids de
los profesores dieron su autorizacin para
compartir esos videos con sus colegas y
recibir una retroalimentacin ms amplia.
Foroselectrnicosdediscusin
Se emple este recurso para mantener el
contacto con los profesores en los tiem-
pos entre una visita a la escuela y la
siguiente. El foro se llev a cabo como
una actividad permanente por medio de
la pgina electrnica del proyecto.
2
La
participacin fue voluntaria, con la fre-
cuencia que cada quien considerara perti-
nente. Los temas del foro de discusin
fueron los siguientes:
Dificultades de los alumnos en la rea-
lizacin de una actividad especfica.
Dificultades de los profesores en la rea-
lizacin de una actividad especfica.
Respuestas no esperadas de los alum-
nos a una actividad especfica.
Experiencias de enseanza con poco
xito respecto a una actividad especfica.
Experiencias de enseanza exitosas res-
pecto a una actividad especfica.
Distintas maneras de resolver un proble-
ma especfico.
Nuevas actividades diseadas por los
profesores.
Dificultades tcnicas con la calculadora.
Di fi cul tades tcni cas con l a compu-
tadora.
La comuni caci n entre profesores, y
entre stos con el responsabl e del pro-
yecto, proporci on datos i mportantes
sobre el potenci al de la comuni caci n
medi ada por la computadora como una
herramienta para la formacin a distan-
cia de profesores de matemticas en ser-
vicio.
Categoras de anlisis
Las categoras que se describen a conti -
nuacin fueron construidas por Franke,
Fennema y Carpenter (1997) y se usaron
en esta investigacin para valorar si se
daban o no cambios en las concepciones
y prcticas de los profesores, y en qu
consistan stos. Para aplicarlas se hicie-
ron adecuaciones teniendo como marco
de referencia el currculo de matemticas
y las condiciones de trabajo de las escue-
las en Mxico. Esas categoras de anlisis
permiten distinguir cuatro niveles de
desempeo mediante los que se intenta
caracterizar las concepciones y prcticas
de los profesores en el mbito de las exi -
gencias de enseanza actuales y, adems,
proporcionan un referente para hacer un
seguimiento de la evolucin de los docen-
tes a lo largo de los tres aos en que se
realiz el trabajo de campo.
Concepcionesdeun profesor en el nivel 1
No cree que sus estudiantes puedan
resolver problemas, a menos que l les
haya enseando cmo hacerlo.
Est convencido de que todos los
alumnos resolvern un problema en
formas muy similares (las que l les ha
enseando).
No considera importante acudir a la
ayuda de colegas ms expertos para
decidir qu y cundo ensear.
Prcticasdeun profesor en el nivel 1
No propicia oportunidades para que los
estudiantes resuelvan problemas usando
sus propias estrategias, ni les pregunta
cmo razonaron para resolverlo.
Ensea a los estudiantes las estrategias
y procedimientos que le gustara que
El lgebra como lenguaje alternativo y de cambio... Tenoch Esa Cedillo valos (2003), vol. XXV, nm. 101, pp. 50-65
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ellos usen para resolver un problema
dado.
Exige que los estudiantes usen los pro-
cedimientos que les ense y asume la
reproduccin de estos procedimientos
como sinnimo de comprensin.
Concepcionesdeun profesor en el nivel 2
Eventualmente acepta que los estu-
diantes aportan conocimiento en si -
tuaciones de aprendizaje.
No est an convencido de que no
tiene que ensear a los estudiantes
cmo resolver un problema.
Empieza a creer que los estudiantes
pueden resolver problemas sin que se
les haya enseado explcitamente.
No rechaza que las distintas soluciones
que desarrollan los estudiantes pueden
ser de alguna utilidad.
Eventualmente cree conveniente au-
mentar la dificultad de los problemas
que propone.
Prcticasdeun profesor en el nivel 2
Genera algunas oportunidades para
que los estudiantes resuelvan proble-
mas empleando sus propias estrategias
y en ocasiones les pregunta cmo razo-
naron.
Aunque eventualmente consi dera
relevante que los estudiantes expresen
sus propi os razonami entos, no aban-
dona su i ntenci n de conduci rlos
paso a paso en la soluci n de proble-
mas.
Cuando da a los estudiantes la oportu-
nidad de exponer sus estrategias e
ideas, es slo con el propsito de que
las compartan con sus compaeros, no
para entender mejor la forma en que
ellos aprenden.
Concepcionesdeun profesor en el nivel 3
Acepta que sus estudiantes pueden
resolver cierto tipo de problemas y
ofrecer soluciones distintas de las que
l espera.
Considera que una parte de la ense-
anza consiste en apoyar el desarrollo
de estrategias distintas planteando pro-
blemas que di fi eren en estructura y
contexto.
Acepta que algunos estudiantes intenta-
rn resolver un problema dado en for-
mas diferentes y que distintos proble-
mas darn lugar a estrategias diversas.
Cree que es benfico para los estudian-
tes resolver problemas empleando sus
propias estrategias, porque esto permi-
te que le den un mejor sentido a los
problemas planteados y a sus conoci -
mientos.
Empieza a aceptar que aprende cuan-
do escucha a sus estudiantes.
Prcticasdeun profesor en el nivel 3
Quiere que los estudiantes entiendan
lo que estn haciendo.
Proporciona una variedad de proble-
mas para que los estudiantes los
enfrenten y les da la oportuni dad de
discutir sus soluciones.
Analiza las respuestas de sus estudian-
tes e identifica las diferencias en ellas.
Escucha a los estudiantes y les pregun-
ta si algunos han resuelto el mismo
problema en una forma distinta.
Concepcionesdeun profesor en el nivel 4
Ha generado un marco conceptual
sobre las formas de razonamiento de
los estudiantes que le permite entender
cmo evolucionan.
El lgebra como lenguaje alternativo y de cambio... Tenoch Esa Cedillo valos (2003), vol. XXV, nm. 101, pp. 50-65
59
PERFI LES
EDUCATIVOS
Est convencido de que su papel es
crear condiciones para que sus estu-
diantes desarrollen habilidades mate-
mticas y destrezas operativas.
Est convencido de que la evolucin
del pensamiento matemtico de sus
estudiantes debe determinar el desa-
rrollo del programa escolar.
Est convencido de que los estudiantes
pueden resolver problemas sin necesi-
dad de una instruccin explcita y que
entender las formas en que los estu-
diantes razonan le ayuda a disear
mejores estrategias de enseanza.
Prcticasdeun profesor en el nivel 4
Usa lo que sabe de sus estudiantes para
disear las actividades de enseanza.
Desarrolla el curso en consonancia con
lo que los alumnos van aprendiendo.
Propone problemas distintos a cada
equipo de trabajo y en ocasiones a
cada estudiante.
Cada problema que propone es un
nuevo reto para sus estudiantes.
Evala el desempeo de sus estudian-
tes con base en las habilidades mate-
mticas que stos desarrollan.
RESULTADOS
Los resultados de este estudio se exponen
de la siguiente manera: primero presenta-
remos un resumen que muestra cmo se
dieron los cambios en los profesores a lo
largo de los tres aos que dur esta inves-
tigacin. Despus se analizan estos cam-
bios ao por ao, en el marco de la expe-
riencia y dominio de la asignatura de los
profesores. Por ltimo, se discuten cules
parecen ser los factores que propiciaron el
cambio.
Esquema global del cambio
en los profesores
El cuadro que se presenta a continuacin
resume los cambios que se registraron en
los 30 profesores a lo largo de los tres
aos del estudio.
El lgebra como lenguaje alternativo y de cambio... Tenoch Esa Cedillo valos (2003), vol. XXV, nm. 101, pp. 50-65
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PERFI LES
EDUCATIVOS
N i vel 1
N i vel 2
N i vel 3
N i vel 4
Perfi l i ni ci al
25
5
0
0
Perfi l fi nal del
p ri mer a o
22
7
1
0
Perfi l fi nal del
segundo ao
4
21
5
0
Perfi l fi nal del
tercer a o
2
8
10
10
La columna Perfil inicial muestra
que al principio del estudio, como resul-
tado del cuestionario y la entrevista ini -
ciales, 25 de los 30 profesores tenan per-
files correspondientes a la categora nivel
1. Es decir, sus concepciones y prcticas
estaban arraigadas en formas de ensean-
za que requieren modificarse de acuerdo
con las exigencias del currculo actual de
las matemticas escolares. Los datos reca-
bados muestran que esos profesores eran
demasiado directivos en la clase, no
daban oportunidad a que los alumnos
abordaran por s mismos una tarea, los
dirigan paso a paso en la resolucin de
un problema, y cuando daban oportuni -
dad para que los estudiantes intervinieran
era para que completaran con una palabra
una idea del profesor y slo les pregun-
taban a sus alumnos cosas que ellos ya sa-
ban. Slo 5 de los 30 profesores mos-
traron rasgos que los ubicaron en la
categora de anlisis correspondiente al
nivel 2. No hubo casos que se ubicaran
en los niveles 3 y 4.
La columna Final del primer ao
muestra que hubo un ligero cambio; tres
de los 25 profesores del nivel 1 empeza-
ron a modificar sus prcticas. En particu-
lar, dejaron de situarse al frente del saln
para exponer el tema de una leccin, de-
sarrollaban la clase a partir de una activi -
dad que les permita interactuar con los
equipos de trabajo y empezaban a dar
atencin individual a sus estudiantes, en
particular, porque les llamaba la atencin
que hubieran resuelto un problema en una
forma distinta de la que ellos esperaban.
Uno de los profesores del nivel 2 mos-
tr modificaciones en sus prcticas y con-
cepciones que permitieron ubicarlo en el
nivel 3. Este profesor empez a clasificar
los problemas en aquellos que los estu-
diantes podan resolver sin instruccin
previa y los que necesitaban su inter -
vencin. Asimismo, empez a relatar si-
tuaciones en las que haba aprendido de
lo que proponan sus alumnos.
Los cambios que se presentaron duran-
te el primer ao sugieren que difcilmen-
te podramos esperar modificaciones sus-
tanciales en las prcticas de los profesores
en tiempos reducidos.
La columna Final del segundo ao
muestra resultados alentadores; 18 de los
22 profesores ubicados en el nivel 1 mos-
traron modificaciones que los ubican en
el nivel 2 y tres de los siete profesores en el
nivel 2 se ubicaron en el nivel 3. En los
encuentros con estos profesores al trmi -
no del segundo ao se les pidi que hicie-
ran un ensayo de autoevaluacin de su
desempeo; una respuesta que caracteriza
sus juicios es la siguiente:
En el pri mer ao del proyecto nos sentamos
rebasados, eran muchas exigencias, estbamos
acostumbrados a seguir el libro de texto; ade-
ms, muchos llevbamos muchos aos dando
el curso de un mi smo grado y ya ni si qui era
tombamos en cuenta lo que vena antes o lo
que segua. Los instructores del proyecto estn
muy bi en preparados; nosotros no sabamos
tanto, no nos i magi nbamos cmo cubri r el
programa si estbamos brincando de aqu para
al l (sic) tratando de segui r el ri tmo de los
alumnos; algunos queramos pedirles que me-
jor ya no nos observaran ni nos entrevistaran,
queramos seguir en el proyecto, pero sin tan-
tas presiones. Lo que nos impuls a seguir fue
ver que los alumnos llegaban moti vados a la
clase y que estaban aprendi endo, aunque no-
sotros no les estuvi ramos enseando; parece
que la calculadora les ayuda. Al pri nci pi o
creamos que no los i ba a dejar aprender lo
que es importante, despus nos dimos cuenta
que la calculadora slo hace lo que los alum-
nos estn pensando: ellos ti enen que pensar
para poder usarla, qui zs por eso ahora estn
aprendi endo ms. El pri mer ao fue di fci l;
para el segundo ao ya tenamos una mej or
comprensin de las cosas.
La columna Final del tercer ao
muestra que al trmino del estudio hubo
dos profesores que se mantuvieron en el
nivel 1 durante los tres aos; ocho llega-
ron al nivel 2, de stos ocho, dos provie-
nen del nivel 1 y seis se mantuvieron en
el nivel 2. En el nivel 3 concluyeron diez
profesores, todos del nivel 2. Finalmente,
diez profesores alcanzaron el nivel 4, de
ellos cinco provienen del nivel 3 y cinco
del nivel 2.
El lgebra como lenguaje alternativo y de cambio... Tenoch Esa Cedillo valos (2003), vol. XXV, nm. 101, pp. 50-65
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PERFI LES
EDUCATIVOS
Si se lee el cuadro horizontalmente se
aprecia lo siguiente:
Al inicio del estudio 83.3% de los pro-
fesores estaban en el nivel 1 y 16.7% en
el nivel 2.
Al final del primer ao, slo 13.3% de
los profesores cambiaron un nivel, 10% al
nivel 2 y 3.3% pasaron del nivel 2 al 3.
Al final del segundo ao, 73.33% de
los profesores avanzaron un nivel, 60%
del nivel 1 al 2 y 13.3% del nivel 2 al 3.
Al final del tercer ao, 73.3% de los
profesores cambiaron de nivel, 6.6% del
nivel 1 al 2, 33.3% del nivel 2 al 3,
16.6% cambi del nivel 2 al 4 (cinco pro-
fesores) y 16.6% cambi del nivel 3 al 4.
Estos datos muestran que dos profeso-
res se mantuvieron en el nivel 1. Un pro-
fesor que inici en el nivel 1 y alcanz el
4, seis profesores cambiaron slo un nivel
(del 1 al 2) y que 23 profesores avanzaron
dos.
Anlisis respecto a experiencia
y dominio de la asignatura
Los profesores ms resistentes al cambio
fueron los que tenan ms aos de expe-
riencia docente, entre ellos estn los dos
profesores que se mantuvieron en el nivel
1. De acuerdo con los datos recabados, su
resistencia se debi a que ellos se conside-
raban buenos profesores, de hecho tenan
un magnfico prestigio en su comunidad
y el reconocimiento de los alumnos,
padres de familia y directivos. Su posicin
puede resumirse en la expresin de uno
de ellos:
Llevo muchos aos como maestro, he apren-
dido cmo hacer las cosas bien, yo tengo mis
propi os mtodos y los buenos resultados que
obtengo cada ao con mis estudiantes lo con-
fi rman; entonces, si ya conozco un cami no
que resulta acertado, por qu debo arriesgarlo
con algo que no conozco y que no entiendo?
Adems, en poco tiempo creo que me jubilar.
Ese caso contrasta con el del profesor
que avanz del nivel 1 al nivel 4; l cuen-
ta con la mayor experiencia en nmero de
aos en el grupo de los 30 profesores y un
buen prestigio en su comunidad. Una de
las explicaciones plausibles para explicar
este contraste es que este profesor posee
un excelente dominio de los contenidos
que ensea. l lo explica de la siguiente
manera:
Al principio cre que era un proyecto ms, que
en el momento est de moda y que en poco
tiempo se abandona; es ms, cre que despus
de la pri mera reuni n de capaci taci n nunca
los volvera a ver. Su frecuente presencia en la
escuela, las di scusi ones que tuvi mos y, sobre
todo, lo que not que aprendan los estudian-
tes, me i ndi c que era algo que vala la pena
i ntentar, que haba muchas cosas nuevas e
i nteresantes que en la prcti ca funci onaban.
Lo que ms me interesa a m son mis alumnos,
entonces decid que aunque ya estuviera viejo
debera esforzarme y hacer la prueba, estaba
pensando j ubi larme pero esto vale la pena y
aqu seguir por un buen tiempo.
Entre los profesores con menos expe-
riencia el dominio de la asignatura parece
ser determinante. Los que ms avanzaron
son los que tienen un conocimiento ms
slido de la materia que ensean. Los
datos que recabamos muestran que los
profesores que al inicio del estudio esta-
ban en el nivel 2 fueron catalogados con
un buen conocimiento de su asignatura.
Esos cinco profesores se movieron del nivel
2 al nivel 4 en los tres aos del estudio.
Una caracterstica que distingui a los
profesores con poca experiencia y un
El lgebra como lenguaje alternativo y de cambio... Tenoch Esa Cedillo valos (2003), vol. XXV, nm. 101, pp. 50-65
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PERFI LES
EDUCATIVOS
dominio insuficiente de la asignatura es
su buena actitud hacia el proyecto duran-
te los tres aos de trabajo. Esto sugiere
que con un poco ms de ti empo, y el
apoyo pertinente, estos profesores po-
dran lograr un mejor conocimiento de la
materia que imparten y alcanzar una for-
macin docente ms acorde a los requeri -
mientos actuales.
Los casos que requirieron ms aten-
cin fueron los de los profesores con ms
aos en servicio y un dominio insuficien-
te de la asignatura. No obstante, stos
lograron avanzar al menos un nivel en el
marco de las categoras de anlisis que se
emplearon. Una explicacin posible para
el cambio que lograron estos profesores es
su participacin en un grupo que adqui -
ri una aceptable cohesin con el tiempo.
Los datos de esta investigacin sugieren
que el compaerismo que mostraban sus
colegas, en particular los que iban logran-
do ms intervenciones exitosas en los
foros de discusin, los impuls a cambiar
su actitud y desarrollar un esfuerzo extra-
ordinario. El siguiente extracto corres-
ponde a una comunicacin durante el
foro electrnico:
Qui ero agradecer el apoyo que me han dado
los compaeros. Hubo momentos en que esta-
ba a punto de no parti ci par ms porque me
apenaban las consultas que haca, pero si em-
pre haba alguien que amablemente me ayuda-
ba. Por otra parte, mi s alumnos me estaban
dejando atrs, ellos podan resolver problemas
que yo no entenda, a veces no tena posibili -
dad de deci rles si lo que haban hecho era
correcto o no; mis alumnos no se daban cuen-
ta de esto porque eran ellos los me mostraban
sus soluciones y me las explicaban. Finalmente
decid decirles que en la clase todos estbamos
aprendi endo, que a veces yo i ba adelante de
ellos, pero en otras ellos llevaban la delantera,
que quera que aprendi ramos j untos y que
nos apoyaramos entre todos. S que an me
falta mucho por aprender, por ahora puedo
deci r que ya aprend que lo que nunca har
ser pedi r que me den la soluci n de un pro-
blema; cuando algo se me complique demasia-
do slo pedi r pi stas; si qui ero avanzar debo
resolverlo por m mismo, no importa que me
tome mucho tiempo hacerlo.
Comentarios finales
Los resultados de este estudio indican que
el cambio es un proceso, no un evento, y
que en las concepciones y prcticas de los
profesores en servicio requiere una fuerte
inversin financiera y mucha dedicacin.
No es poco el tiempo de atencin a los
profesores que se requiere para lograr
modificaciones tangibles; a pesar de que
el acercamiento se dio con mucha inten-
sidad y un sustento importante, no con-
si deramos que los tres aos en que se
mantuvo el contacto con ellos sean sufi -
cientes. En particular, an es necesario
recabar i nformaci n que nos permi ta
conocer el ni vel de autonoma que han
logrado.
Al final del estudio, 28 de los 30 profe-
sores mostraron cambios observables en
sus prcticas (93%), sin embargo, puesto
que fueron atendidos de manera distinta
no es posible hacer ninguna extrapolacin
acerca de lo que ocurri con los 770 pro-
fesores que participaron en el proyecto. La
atencin diferenciada a que nos referimos
es el trabajo que se realiz con los docen-
tes durante las entrevistas individuales y su
participacin en el foro de discusin.
Como puede verse en los extractos mostra-
dos en la seccin anterior, esas acciones
fueron un apoyo extra para ellos.
Pueden hacerse algunas afirmaciones
generales sobre los profesores que no par-
El lgebra como lenguaje alternativo y de cambio... Tenoch Esa Cedillo valos (2003), vol. XXV, nm. 101, pp. 50-65
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PERFI LES
EDUCATIVOS
ticiparon en el estudio de casos; sin duda
aprendieron bastante respecto a otras for-
mas de organizar el trabajo en el aula, y
tambin aprendieron sobre el uso de la
tecnologa electrnica como herramienta
para la enseanza y nuevas formas para
valorar los avances de sus estudiantes.
Asimismo, sin contar con la informacin
detallada que se obtuvo durante el estudio
de casos, podra afirmarse que hubo otros
profesores que modificaron sus prcticas y
concepciones de manera importante. Un
dato que podra extrapolarse con un nivel
de confianza aceptable es que el por -
centaje de quienes se ubicaron en el nivel
1 debe aproximarse bastante a la propor-
cin de profesores en ese nivel en el total
de la poblacin. Este resultado muestra la
magnitud de lo que todava debe hacerse
en el mbito de la profesionalizacin de
los profesores en servicio.
En el proyecto no todo fueron xitos;
la comunicacin mediante el correo elec-
trnico an no es un recurso estable debi-
do a la insuficiente posibilidad de cone-
xin en el pas, al menos en cuanto a la
instalada en las escuelas pblicas. Buena
parte de los profesores que se mantuvie-
ron en comunicacin por esta va lo ha-
can desde sus casas o desde alguna insti-
tucin de educacin superior con la que
mantenan alguna relacin; algunos lo
hicieron desde un cibercaf.
Otro aspecto que cabe resaltar es la
intervencin de los directivos. Los datos
recabados muestran que el xito del traba-
jo en la escuela depende sensiblemente de
la forma en que ellos se involucren. Se
encontraron casos en que a pesar de un
magnfico desempeo de los profesores,
un directivo puede obstaculizar su tarea al
grado de hacerla ineficiente. Este rubro
debe atenderse de manera especial en la
instrumentacin de proyectos de este tipo.
Por ltimo, podemos concluir que los
datos recabados proporcionan evidencia de
que incidir en la prctica de los profesores
mediante propuestas que produzcan resul -
tados tangibles en el aprovechamiento de
los estudiantes, es una alternativa plausible
si queremos enriquecer la formacin de los
profesores en servicio.
El lgebra como lenguaje alternativo y de cambio... Tenoch Esa Cedillo valos (2003), vol. XXV, nm. 101, pp. 50-65
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PERFI LES
EDUCATIVOS
NOTAS
1. Proyecto auspi ci ado por l a Secretara de Educaci n
Pbl i ca (SEP), el I nsti tuto Lati noameri cano de l a Comu-
ni caci n Educati va (I LCE) y l a Uni versi dad Pedaggi ca
Naci onal (UPN). La i nvesti gaci n tambi n fue apoyada
con recursos del Proyecto CONACYT , referencia 30523.
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EDUCATIVOS