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Un mundo sin letras es un mundo sin colores.

La escritura es el sistema de signos ms importante

Jams inventado en nuestro planeta.

Florian Coulmas (1989)

En la actualidad la vida moderna exige dominio de la escritura, no basta con saber hablar y escribir sino es necesario saber hacerlo bien. Quin no necesita de la escritura en este mundo tecnificado, burocrtico, competitivo, alfabetizado y altamente instruido? (Cassany, 1993). La escritura est presente en diversas actividades de la vida humana. Desde las ms simples hasta las ms complejas.

Adems de esto podramos decir, la mayora de la informacin del mundo se haya contenida en documentos, revistas, peridicos, archivos y principalmente libros. La escritura y particularmente lo escrito constituyen la memoria de la humanidad.

Las actividades escolares, laborales y nuestra relacin con los dems requieren que desarrollemos la habilidad de escribir. En el mbito escolar los alumnos hacen uso de ella, en actividades que van desde las ms sencillas como el dictado, copiar apuntes del pizarrn, sntesis, elaboracin de carteles y resmenes hasta las que pueden resultar ms complejas para ellos, como lo son reportes de lectura y ensayos.

As pues, la escritura tambin est inmersa en el rea laboral: maestros, periodistas, funcionarios, economistas abogados, secretarias, arquitectos, doctores slo por mencionar algunos. Su trabajo gira sino totalmente o en parte a documentacin escrita. Tal es el caso del periodista, quien para redactar una noticia, primero debe recoger la informacin de forma escrita para posteriormente organizarla y redactarla o en el caso del abogado que tiene que llevar un caso, necesariamente tiene que armar un expediente en forma escrita.

A diario, al relacionarnos con los dems podemos ver que la escritura es usada en tareas tan sencillas como escribir una nota- para que no se olvide algo que despus se quiere recordar-, o un simple recado; la redaccin de un permiso; un justificante o una carta a alguien en especial; la escritura de mensajes por celular o va internet, sin dejar de lado las miles de conversaciones que muchas personas del mundo realizan en forma escrita por el Messenger.

En este contexto escribir cobra un significado que va ms all de slo conocer el abecedario, saber trazar y juntar letras. Significa ser capaz de expresar informacin de forma coherente y correcta para que la entiendan otras personas. Significa poder elaborar: un curriculum personal; una carta para el peridico que contenga la opinin personal; un resumen de 150 palabras de un captulo de un libro; una tarjeta para un obsequio; un informe para pedir una subvencin, etc. (Cassany, 1993)

En ningn caso la tarea de escribir nunca ha resultado ser sencilla. Quin no alguna vez ha permanecido indefenso ante una hoja en blanco sin saber que escribir? Quin no se ha preguntado en ms de una ocasin por dnde empiezo? Qu escribo? Y una vez empezado y despus de un rato, quin no se pregunta y ahora qu pongo? Cmo continuo? Con que trmino?

En el caso de la construccin de textos ms complejos (como un informe de investigacin o financiero, un proyecto educativo, una sentencia judicial), escribir se convierte en una tarea tan ardua como componer un automvil, reparar la banqueta de una calle o pintar una casa.

La escritura es la pintura de la voz.

Las palabras son todo lo que tenemos.

Samuel Beckett, narrador.

Ahora bien, al hablar de expresin escrita conviene hablar de las diferencias que tiene con la expresin oral para entender que escribir no resulta ser tan fcil como hablar. La expresin oral, es la primera manifestacin del lenguaje humano mientras que la expresin escrita no lo es, ms bien sta se adquiere a partir de una instruccin especial.

La lengua oral se adquiere y la desarrollan todos los hablantes por el slo hecho de convivir en una determinada comunidad lingstica. En tanto que para aprender a escribir, es necesario someterse a un largo proceso de formacin, de entrenamiento y de prctica. Ese largo proceso exige dedicacin y constancia.

En contraste con la lengua oral, la lengua escrita es completamente artificial, no hay manera de escribir naturalmente. Esto se debe a que la lengua

escrita est regida por unas reglas que han sido ideadas conscientemente y que son, por tanto, definibles.

La escritura se manifiesta por medio de signos grficos: grafemas (letras) y signos de puntuacin a diferencia de la legua oral que se manifiesta por medio de sonidos articulados producidos por la boca.

Al hablar se utiliza como canal o va de transmisin el aire pero al escribir normalmente se utiliza el papel como canal medio. Por consiguiente, el mensaje se codifica mediante esos signos grficos, esos grafemas y signos de puntuacin que se trazan en el papel.

Escribir es de menor uso, prctica y frecuencia que la lengua oral. Adems es duradera o estable porque se conserva a travs del tiempo y del espacio. En comparacin con la expresin oral es de mayor uso, llega a ser fugaz y, por consiguiente, posee poca duracin en el tiempo. Ha permitido fijar la comunicacin.

Debido generalmente a la presencia del interlocutor, permite una interaccin continua y un proceso permanente de retroalimentacin. Un simple gesto del interlocutor, por ejemplo, le puede indicar al hablante que debe replantear lo que est diciendo. No obstante al escribir la relacin entre el emisor y el receptor es indirecta y mediata. Los elementos de los que se dispone para construir el mensaje son de carcter estrictamente lingstico (grafemas, signos de puntuacin, espacios, sangras, negrilla, subrayado, etc.).

El lenguaje oral permite una modificacin inmediata del mensaje y est sujeta a interrupciones, no as al escribir, si el mensaje ya ha sido emitido, no permite una correccin inmediata.

Escribir textos de carcter formal- exige una planeacin previa y una organizacin cuidadosa. Su ejecucin siempre debe ser posterior a unas etapas previas de planeacin. La planeacin debe considerar no nicamente lo que se va a decir, sino tambin cmo, para qu y a quin se le va a decir. Lo anterior significa que la lengua escrita es un proceso complejo que requiere de unas fases o subprocesos cclicos, de unos momentos creativos que no siguen una secuencia lineal.

La expresin oral no demanda una esmerada organizacin gramatical, mientras que escribir s. Est mejor estructurada que la lengua oral. He aqu la explicacin de por qu nadie puede pretender escribir de la misma forma como habla. Por ser ms refinada y ms estructurada que la lengua oral, los errores que se cometen en la elaboracin de textos escritos tienen una censura social mucho mayor.

El acto de hablar siempre tiene lugar en un contexto situacional, es decir, est enmarcada por un conjunto de circunstancias de carcter social, psicolgico, cultural, espacial, etc. Este contexto situacional determina el acto lingstico, y es por ello que gran parte de la significacin en la lengua oral se encuentra por fuera del texto. En muchas ocasiones, cuando hablamos, no necesitamos ser demasiado explcitos, ya que parte de la significacin de lo que decimos est en el contexto situacional.

Sin embargo el lenguaje escrito carece de un contexto situacional, es preciso crearlo lingsticamente. La escritura establece lo que se ha llamado un lenguaje libre de contextos o un discurso autnomo. El escritor sabe que por estar aislado de su lector en el tiempo y en el espacio, debe ser lo suficientemente explcito, pues la significacin de lo que desea comunicar radica enteramente en el texto, el cual debe concentrar, mediante el cdigo lingstico, todas las pistas que permitan al lector interpretar debidamente la finalidad comunicativa del escritor.

La comunicacin oral es ms dinmica e innovadora que la lengua escrita, debido a que facilita el uso de palabras nuevas (neologismos) y de expresiones coloquiales mientras que la lengua escrita es ms conservadora y menos dinmica que la lengua oral. El hecho de ser ms estable y selectiva en el empleo de palabras y expresiones, hace que la lengua escrita se caracterice por su flexibilidad para aceptar neologismos y formas coloquiales.

En suma la expresin escrita y oral a pesar de ser diferentes tienen un comn denominador que es el de la comunicacin; Sin embargo dependen de las circunstancias de comunicacin. En palabras Kenneth Goodman: Utilizamos la lengua oral sobre todo para la comunicacin inmediata, cara a cara, y la lengua escrita para comunicarnos a travs del tiempo y del espacio.

Y por qu escribir?

"No existen ms que dos reglas para escribir: tener algo que decir y decirlo."

scar Wilde.

Desde 1993 la educacin secundaria fue declarada componente fundamental y etapa de cierre de la educacin bsica obligatoria. Mediante ella la sociedad mexicana brinda a todos los habitantes de este pas oportunidades formales para adquirir y desarrollar los conocimientos, las habilidades, los valores y las competencias bsicas para seguir aprendiendo a lo largo de su vida; enfrentar los retos que impone una sociedad en permanente cambio, y desempearse de manera activa y responsable como miembros de su comunidad y ciudadanos de Mxico y del mundo. (Plan de estudios, 2006)

Los planes y programas

han sido formulados para responder a los

requerimientos formativos de los jvenes de las escuelas secundarias, para dotarlos de los conocimientos y habilidades que les permitan desenvolverse y participar activamente en la sociedad.

Segn el programa de Espaol 2011 para la educacin secundaria tiene como propsito principal que los estudiantes amplen su capacidad de expresin y comprensin del lenguaje oral y escrito, (siendo este ltimo mi inters de estudio) lo usen para aprender y organizar su pensamiento, y puedan participar de manera reflexiva en las prcticas sociales del lenguaje del mundo contemporneo.

Una caracterstica principal de la asignatura de espaol es que deja de basarse en la enseanza de nociones y se convierte en un espacio dedicado a apoyar la produccin e interpretacin de textos y la participacin de los estudiantes en intercambios orales. (Programa de Espaol, 2006)

Se asume, por un lado, que los estudiantes han adquirido el espaol y son capaces de comunicarse oralmente o por escrito con sus familiares, amigos y maestros. Sin embargo, les queda an un largo camino por recorrer. En el transcurso de su juventud, tendrn que hacer frente a situaciones de comunicacin complejas, que involucran la interpretacin y produccin de textos cada vez ms especializados y difciles; asimismo, debern participar en interacciones orales con diferentes grados de formalidad.

Para poder participar en dichas situaciones e incorporar provechosamente los conocimientos desarrollados por la cultura es necesario que los estudiantes se apropien de las formas de expresin que caracterizan los diferentes tipos de textos e intercambios formales, que las entiendan y las empleen de manera eficaz, que reflexionen sobre ellas y puedan precisar sus efectos y valor.

Tambin de reconocer que el lenguaje se adquiere y se educa en la interaccin social, mediante la participacin en actos de lectura, escritura e intercambios orales variados, que adquieren plena significacin para los individuos cuando tiene necesidad de comprender lo producido por otros o de expresar aquello que consideran importante. Asimismo, el lenguaje se nutre de la reflexin sistemtica: en torno de las propiedades de los textos y de los intercambios orales. (Plan de estudios 2011)

Por ello se reorienta la asignatura hacia la produccin contextualizada del lenguaje y la comprensin de la variedad textual, el aprendizaje de diferentes modos de leer, estudiar e interpretar los textos, de escribir e interactuar oralmente, as como de analizar la propia produccin escrita y oral.

As, pues, la enseanza del espaol en la educacin bsica, segn el programa 2011, destaca los siguientes propsitos:

Que los alumnos:

Utilicen eficientemente el lenguaje para organizar su pensamiento y su discurso; analicen y resuelvan problemas de la vida cotidiana; accedan y participen en las distintas expresiones culturales.

Logren desempearse con eficacia en diversas prcticas sociales del lenguaje y participen en la vida escolar y extraescolar.

Sean capaces de leer, comprender, emplear, reflexionar e interesarse en diversos tipos de texto, con el fin de ampliar sus conocimientos y lograr sus objetivos personales.

Reconozcan la importancia del lenguaje en la construccin del conocimiento y de los valores culturales, y desarrollen una actitud analtica y responsable ante los problemas que afectan al mundo.

Amplen su capacidad de comunicacin, aportando, compartiendo y evaluando informacin en diversos contextos.

Amplen su conocimiento de las caractersticas del lenguaje oral y escrito en sus aspectos sintcticos, semnticos y grficos, y lo utilicen para comprender y producir textos.

Interpreten y produzcan textos para responder a las demandas de la vida social, empleando diversas modalidades de lectura y escritura en funcin de sus propsitos.

Valoren la riqueza lingstica y cultural de Mxico, y se reconozcan como parte de una comunidad cultural diversa y dinmica.

Expresen y defiendan sus opiniones y creencias de manera razonada, respeten los puntos de vista de otros desde una perspectiva crtica y reflexiva, utilicen el dilogo como forma privilegiada para resolver conflictos, y sean capaces de modificar sus opiniones y creencias ante argumentos razonables.

Analicen, comparen y valoren la informacin que generan los diferentes medios de comunicacin masiva, y tengan una opinin personal sobre los mensajes que stos difunden.

Conozcan, analicen y aprecien el lenguaje literario de diferentes gneros, autores, pocas y culturas, con el fin de que valoren su papel en la representacin del mundo; comprendan los patrones que lo organizan y las circunstancias discursivas e histricas que le han dado origen.

Utilicen el lenguaje de manera imaginativa, libre y personal para reconstruir la experiencia propia y crear textos literarios.

Utilicen los acervos impresos y los medios electrnicos a su alcance para obtener

Por otro lado un nuevo aspecto que se integra

a los propsitos de la

enseanza del espaol son los estndares curriculares que integran los elementos que permiten a los estudiantes de educacin bsica usar con eficacia el lenguaje como herramienta de comunicacin y para seguir aprendiendo, stos se agrupan en cinco componentes, cada uno de ellos refiere y refleja aspectos centrales de los programas de estudio:

1. Procesos de lectura e interpretacin de textos.

2. Produccin de textos escritos.

3. Produccin de textos orales y participacin en eventos comunicativos.

4. Conocimiento de las caractersticas, funcin y uso del lenguaje.

5. Actitudes hacia el lenguaje.

Continuando, comento que el componente nmero dos Produccin de textos escritos de los estndares curriculares sirvi como referente, para la eleccin de mi tema de estudio, sin dejar a un lado las observaciones realizadas a mi grupo de estudio.

Este componente- para comprender mejor a lo que se refiere su vez - se desglosa en descriptores de logros, lo que se traduce en el tipo de conocimientos que los alumnos debern desarrollar o adquirir durante su trnsito por la Educacin Bsica.

A continuacin, los descriptores de logro, del componente Produccin de textos escritos.

Produce textos para expresarse.

Produce textos en los que analiza informacin. Escribe textos originales de diversos tipos y formatos. Produce textos adecuados y coherentes con el tipo de informacin que desea difundir. Produce un texto con lgica y cohesin. Emplea signos de puntuacin de acuerdo con la intencin que desea expresar. Comprende la importancia de la correccin de textos para hacerlos claros a los lectores y mantener el propsito comunicativo. Usa oraciones subordinadas, compuestas y coordinadas al producir textos que lo requieran. Corrige textos empleando manuales de redaccin y ortografa para resolver dudas.

Emplea los tiempos y modos verbales de manera coherente. Usa en la escritura los recursos lingsticos para expresar temporalidad, causalidad y simultaneidad.

Creo importante hacer mencin de lo que dice el Plan de Estudios 2011 y el Programa de Espaol 2011. Acerca de la importancia de lenguaje escrito, porque se relaciona con mi tema de estudio que principalmente se centra en el proceso que se debe seguir para construir un texto, ms que en los aspectos de gramtica y contenido.

La escritura en las aulas.

El grupo con el que trabaj durante las distintas jornadas de trabajo docente y con el que puse en prctica mi propuesta didctica La produccin de textos como una herramienta para fortalecer la expresin escrita fue el 1 C. Este grupo suele ser muy participativo al momento de trabajar, no parecen tener muchos problemas para expresarse de manera oral, sin embargo no as con la expresin escrita, esto lo pude ver en sus cuadernos y en las relatoras que hacan a diario acerca de la clase de espaol pues detect que la mayora tiene problemas relacionados con la ortografa y redaccin.

Al trabajar con este grupo pude darme cuenta de muchas cosas con respecto a la expresin escrita, que a continuacin hago mencin. Los alumnos con frecuencia el mayor tiempo de la clase lo dedican a escribir, sin embargo los escritos que producen no son todos de un mismo tipo. James Britton (1975) distingue tres tipos de escritura: la transaccional (escribir para comunicar informacin a otros; funciones interpersonales), la potica (escribir creativamente con finalidades artsticas; funcin ldica) y la expresiva.

A lo anterior, los alumnos de mi grupo de estudio realizan en clase escritos de tipo transaccional como es, la escritura de una carta, un informe, un folleto, un cartel, una antologa, una lamina de exposicin, etc. Muchas otras de las prcticas denominadas de escritura resultan ser actividades
<<mecnicas>>

como la toma

de apuntes (de lo que escucha expuesto por el maestro), la copia de la pizarra (dibujos, planos, diagramas, mapa conceptual) y el dictado. Por otro lado varios de los escritos que se producen en las clases (exmenes de tema, ensayos, protocolos de laboratorio) tienen el objetivo de evaluar el conocimiento en vez de promover el aprendizaje (Fulwiler, 1981.)

Con frecuencia los alumnos reciben instrucciones especficas con respecto a los detalles de los trabajos que deben presentar en determinado momento para ser evaluados: tipo de texto, extensin y tema. Pero no se les dice nada del modo como se puede hacer, del mtodo de trabajo o de los procesos de composicin. Nadie le ha mostrado qu hacer ni cmo actuar. Entonces, es lgico que empiece a anotar lo primero que se le ocurra sobre el tema y que d por concluida la tarea cuando llegue al final de la hoja, sin ningn tipo de elaboracin ni revisin.

Desafortunadamente

alumnos terminan la escuela secundaria habiendo

adquirido estos hbitos, sin haber desarrollado sus estrategias de buscar y ordenar ideas, formularlas por escrito o revisarlas.

As pues, la enseanza de la composicin de textos en la escuela parece ser una actividad poco relevante y limitada su prctica a la asignatura de espaol. Sin embargo dentro de la enseanza de la asignatura de espaol, aunque los alumnos emplean la escritura, no reciben enseanza alguna acerca de la composicin de textos.

No obstante, los estudiantes llegan a producir textos, ms extensos que una oracin, toda vez que termina un proyecto didctico a manera de producto final (resea, elaborar un reglamento, un cuento, comentario, etc.) Ya que la asignatura de espaol se trabaja por proyectos, lo que vuelve, a la produccin de textos una forma de evaluar el conocimiento, en vez de una actividad para reflexionar y aprender sobre la composicin de textos.

Qu si me gusta escribir? Mmm

Por otra parte, al conversar en cierta ocasin con algunos alumnos y al preguntarles que pensaban de la escritura y si les gustaba escribir, unos me contestarn que no les llamaba la atencin y otros dijeron que si les gustaba escribir pero slo poemas y pensamientos cuando se sienten inspirados, as que, considerando esto, decid aplicar al grupo un test para conocer an mejor los valores, las actitudes y las opiniones de los alumnos sobre la escritura; especialmente sobre la composicin de textos.

La aplicacin del test consisti bsicamente en que los alumnos marcaran la respuesta con la que ms se identificaran (s, no, a veces) de un total de 20 afirmaciones positivas como negativas respecto a la composicin de textos. Los resultados obtenidos fueron los siguientes:

ACT ITUD ESP OS IT IVAS Me hace ilusin tomar nota de mis ideas No tengo miedo a que se me corriga lo que escribo. Prefiero escribir que hablar. Tengo confianza en mi capacidad de expresar ideas por escrito. En la escuela, escribir es una experiencia agradable. Me parece que soy capaz de anotar mis ideas con claridad. Escribir es benfico. Comentar mis escritos con otros es una actividad agradable. Escribir ser til en mi futura profesin. Me entusiasma escribir.

S 12 19 20 28 22 13 34 14 32 17 4 5

ACT IT UD E SNE GAT IVOS Detesto escribir. Tengo temor a escribir cuando s que se me corregira lo que escribo. Me quedo en blanco al empezar a escribir. Expresar mis ideas por escrito me parece una prdida de tiempo. No me gusta que se evalen mis escritos. La escritura slo es otra forma de comunicacin. Escribir es una forma anticuada e inutil de comunicarse. Paso momentos horrorosos cuando debo ordenar en una redaccin. Cuando tengo algo que decir prefiero decirlo a escribirlo. No soy nada bueno escribiendo.

S 5 6 7 2 19 28 4 14 26 8 25

Segn esto pude notar que un 45% del grupo tiene actitudes positivas con respecto al acto de escribir en comparacin con el 25% de actitudes negativas, mientras que un 30% est en un trmino medio donde se puede decir que no les encanta escribir pero tampoco detestan hacerlo ms bien pienso que esto depende del estado de nimo y de la situacin en que se encuentren.

Con base a lo anterior mi propuesta didctica consisti en que los alumnos aprendieran a producir textos, basndome principalmente en los textos de tipo informal con el fin de fortalecer la expresin escrita, donde el estudiante, adems de poner de manifiesto su competencia gramatical (el conocimiento de las reglas fonticas y ortogrficas, morfosintcticas y lxicas de la lengua para construir oraciones aceptables), deban tener en cuenta conceptos como la cohesin (saber conectar las distintas frases que forman un texto puntuacin, conectores, etc.), la coherencia, la adecuacin, etc., elementos fundamentales que forman parte de la competencia estratgica y discursiva y que fundamentan el proceso de la composicin.

Ante la observacin de la deficiente habilidad de los estudiantes de saber expresarse de manera escrita, propuse desarrollar diferentes actividades que consistieron bsicamente en que los alumnos construyeran textos informales de carcter narrativo, descriptivo, argumentativo como lo fueron la descripcin de su escuela, un instructivo, la narracin de una ancdota, escribir un cuento, su opinin de un programa de televisin, etc.

El enfoque metodolgico utilizado

estuvo basado en el desarrollo del

proceso de composicin de textos, es decir, lo importante no fue ensear slo cmo debe ser la versin final de un escrito, sino mostrar y aprender todos los pasos intermedios y las estrategias que deben utilizarse durante el proceso de creacin y redaccin de un texto -y no tanto que los textos que escribieran no tuvieran incorrecciones-.

Ya que

los alumnos muchas veces piensan que escribir consiste en

rellenar con letras una hoja en blanco; nadie le ha enseado que los textos escritos que l lee han tenido antes un borrador, y que su autor ha tenido que trabajar duro para conseguirlo: que ha hecho listas de ideas, que ha elaborado un esquema, un primer borrador, que lo ha corregido y que, al final, lo ha pasado a limpio.

Y A quin sigo para escribir.

Los textos que los alumnos elaboraron fueron hechos siguiendo las tres fases necesarias para la construccin de un texto que propone Flower y Hayes las cuales fueron: planificacin, escritura o textualizacin y revisin.

La primera fase se refiere a la planificacin del texto misma que a su vez est integrada por tres subprocesos: Establecimiento de las metas u objetivos generales, generacin de ideas, organizacin de ideas.

Establecimiento de las metas u objetivos generales. En sta el escritor establece los criterios para su redaccin en funcin de la audiencia y el tema escogido (p.e, si se dirige a una audiencia poco familiarizada con el tema, usar un lenguaje de divulgacin, no tcnico); tambin evala la adecuacin de la informacin de que dispone y, durante el proceso de traduccin, revisa y ajusta sus metas a medida que va reuniendo ms informacin sobre el tema y va dando forma al texto.

Generacin de ideas. El escritor realiza una bsqueda sistemtica en su MLP (memoria a largo plazo) y/o busca informacin consultando fuentes externas por diversos medios. Esta bsqueda est determinada por las metas y las caractersticas de la audiencia.

La organizacin de las ideas. El escritor estructura la informacin generada de acuerdo con su conocimiento de las estructuras textuales. Se preocupa tanto de la organizacin local de las frases como de la jerarquizacin de las ideas y organizacin global del texto adoptando el esquema retrico que juzgue idneo para sus propsitos.

La escritura. Tambin denominado de produccin o de traduccin, consiste en convertir las ideas en palabras, es decir, en producir realmente el discurso planificado.

La segunda fase de escritura tambin denominada de produccin consiste en convertir las ideas en palabras, es decir, en producir realmente el discurso

planificado. As, implica concretar y desarrollar la secuencia de palabras que servirn para expresar las ideas, lo cual incluye la actividad de escribir

La tercera fase contempla la parte de revisin, en ella se trata de mejorar el texto hasta que toma su forma definitiva. Implica tanto la evaluacin y revisin del texto ya escrito, como el anlisis de las metas e ideas que todava no se han trasladado al papel, y supone la deteccin y correccin de errores, precisar y comprobar la coherencia de las ideas o el grado de cumplimiento de los objetivos. Abarca dos subprocesos:

o Edicin y lectura del texto, para identificar los problemas, las redundancias, los errores, las lagunas, las formulaciones imprecisas.

o Reedicin del texto y nuevas revisiones , para corregir los errores y problemas detectados y conseguir el ajuste con los objetivos, lo que puede llevar a reescribir, a cambiar el orden de los prrafos o a incorporar o suprimir partes del texto.

As pues, una de las muchas cosas importantes que trat de ensear a los alumnos fue precisamente cmo construir un texto adems de tener actitudes diferentes con relacin a la escritura.

Con respecto a los textos que elaboraron los alumnos cabe hacer mencin que su contenido provino de su experiencia personal con situaciones cercanas a ellos, por ejemplo, la descripcin de un lugar o de l mismo, la narracin de una ancdota buena o mala, su cometario acerca de un tema, etc.

Cocinando textos

Escribir es un oficio que se aprende escribiendo. Simone de Beauvoir

Por lo anterior me permito citar alguna de las actividades que realic con mi grupo de estudio. Por ejemplo, durante el primer periodo de trabajo docente, en la actividad permanente que realic los das viernes, trabaj con los alumnos la redaccin de un texto de carcter descriptivo llamado Mi escuela en donde estos intentaran describir cmo es su escuela, considerando su ubicacin, infraestructura, qu sucede dentro de ella, que asignaturas se imparten, qu

actividades relacionadas con la enseanza se realizan en clase, cmo es la disciplina, etc., con el propsito de que aprendieran a describir lugares, personas objetos, situaciones etc., en forma escrita.

Adems de esto, esta actividad por otra parte tuvo el objetivo de conocer por medio de la observacin directa y del anlisis de productos escritos, cmo se comporta y qu cosas hace para la composicin de un texto.

Durante el desarrollo de esta actividad pude darme cuenta de diferentes cosas. En un primer momento de la actividad sucedi que algunos de los alumnos comenzaron directamente a escribir en la hoja, al parecer lo primero que pensaban de su escuela, hasta que de repente cesaron de escribir como preguntndose a s mismos y ahora qu ms escribo? Otros estudiantes se quedaron en blanco al empezar escribir, pasaron mucho tiempo con la mirada distrada y pensando que pondran en la hoja, antes de escribir por lo menos una oracin.

De esto pude darme cuenta que para los alumnos escribir no suele ser tan fcil como el hablar. Lo destacable en la dificultad que enfrentaron para escribir, es que el acto de escribir est muy ligado al acto de pensar- cosa que no les gusta

hacer a los alumnos- porque antes de escribir se tiene que pensar (qu quiero escribir y para quin, qu quiero conseguir, planificar el texto, generar ideas, organizar ideas), cuando escribes ests pensando (desarrollo de las ideas en prrafos) cuando has terminado de escribir y revisas lo escrito ests pensando (Se entiende lo que quiero decir? Tiene coherencia lo que he escrito? Me falta informacin o me sobra? Tengo errores ortogrficos? Est bien estructurado? Etc.) As que escribir involucra pensar en lo que se escribe.

Al analizar cada uno de los textos producidos por los alumnos me di cuenta de diversas cosas que a continuacin mencionar. En general todos los alumnos tienen faltas de ortografa, unos ms que otros. Sin embargo existe una frecuencia muy alta de errores ortogrficos, por cada cien palabras que escriben comenten poco ms de 10 errores.

Ahora bien, las palabras que los estudiantes escriben incorrectamente con mayor frecuencia son, en trminos generales, de uso comn, como por ejemplo: los verbos conjugados estar, haber, hacer ; los nexos y, porque; los adverbios ah as, slo; las frase adverbiales a veces, a travs, los pronombres personales t, l; los pronombres demostrativos ste, sta, aqul, se; ya que son pocas las palabras de uso menos comn.

Empezar escribir directamente sobre una hoja lo primero que se piensa sobre determinado tema segn Mara Teresa Serafini es un instrumento de acopio de ideas conocido como el flujo escritura y precisamente esto fue lo primero que la mayora de los alumnos hizo, donde su mayor atencin se centro a producir rpidamente una gran cantidad de texto que a escoger las palabras y frases que mejor expresaran lo que piensan.

Al escribir de esta manera suelen cometerse errores, y concuerdo con lo que Mara Teresa Serafini habla al respecto por ejemplo los alumnos piensan que el texto escrito de un tirn es ya el definitivo. [Y precisamente los alumnos creyeron que lo nico que iba hacer con sus escritos era meramente calificarlos y que no tendran que volver a reescribir.]

Con el desarrollo de esta actividad pude darme cuenta en general que los alumnos:

No planifican su proceso de composicin.

No buscan y desarrollar ms ideas. No organizan sus ideas. No producen borradores. No utiliza materiales de consulta (diccionarios, manual de gramtica). No pasa el texto elaborado a limpio.

Otra actividad que realizaron los alumnos fue la de Dime como lo hago en la que intentaron escribir cmo se prepara un alimento (postre, guisado, pastel, etc.) o en su defecto como se desarrolla un juego (deportivo, de esparcimiento o de mesa) con el propsito de que aprendieran a componer un texto de carcter instructivo.

La construccin de este texto se realizo en cuatros sesiones dedicando una a la planificacin del texto, otra a su escritura, otra ms a la revisin del texto y una ltima para la escritura de la versin final.

Para que los alumnos lograran construir con eficacia diferentes textos les ense primeramente que la composicin de textos abarca tres fases que son necesarias seguir si se quiere escribir mejor. Por lo que en primer lugar trabaj la fase de planificacin del texto y para esto ellos fueron contestndose a s mismos una serie de preguntas que les escrib en el pizarrn.

Estas fueron las preguntas formuladas 1. Qu extensin tendr el escrito? Cuntas pginas? Cuntos prrafos tendr? 2. Qu partes tendr? Qu ttulo tendr? Habr introduccin, conclusiones, ejemplos? Dnde? 3. Qu apariencia tendr? Tipo esquema, tipo tema desarrollado Tipo lista sinttica de puntos 4.Qu tipo de lenguaje usars? Formal o coloquial? Cul es el propsito principal del texto? Qu quieres conseguir? 5. Cmo te presentars? En primera persona (creo)? En plural (creemos)? De forma impersonal (sea de creer)?

Lo anterior permiti que los alumnos se dieran cuenta de lo importante que es dedicar un cierto tiempo a trazarse un plan de escritura antes de empezar a redactar un texto.

Dentro de la misma fase de planificar el texto, ensee a los alumnos como reunir sus ideas y generar otras ms acerca del tema mediante dos mtodos: en una lista desordenada y en un racimo asociativo.

En cuanto a la primera para Mara Teresa Serafini, la lista de ideas es una secuencia de palabras clave y de frases cortas que describen hiptesis, observaciones, informaciones y datos relacionados con problemas planteados de una forma abierta, y susceptibles de resolverse con un trabajo de documentacin o con una reflexin ms detenida.

Para la construccin de la lista de ideas los alumnos en una hoja de papel blanca se dispusieron a escribir en forma de columna palabras claves o frases breves que les viniesen a la mente en ese momento sobre su tema a escribir, de modo que cada anotacin pudiera permitirles recordar la idea en un momento posterior.

Algunos errores cometidos por los alumnos tal como lo seala Mara teresa Serafini fueron: Utilizar un papel pequeo y escribir en letra pequea y apretada; No dejar espacios en blanco a los lados y entre lneas, de modo que pudieran introducir nuevos elementos junto a los ya aportados y entre ellos.

El otro mtodo que utilizaron para recoger sus ideas fue el racimo asociativo el cual pone de manifiesto, mediante una representacin grfica las asociaciones entre las ideas. Segn Mara Teresa Serafini el mecanismo al que responde el racimo asociativo es el mismo que aparece en el juego de la cadena de palabras. El primer participante dice una palabra, por ejemplo sol; el segundo responde con una palabra relacionada con la primera, como luna, calor o luz; el primero, a su vez, replica con una nueva palabra relacionada con la anterior, y as sucesivamente.

Para su elaboracin del racimo asociativo los alumnos ocuparon una hoja blanca, en la que en el centro escribieron el tema del racimo ( p.e., el sol) y a su alrededor, en forma radial, empezaron a anotar todas las ideas que se les ocurriesen sobre el tema, sin valorarlas , ya que depurar lo que no les gustara se hara en otro momento. Lo importante fue la bsqueda de ideas. ( ver anexo 2)

Cuando ya no supieron que ms a apuntar tuvieron que leer las ideas ya escritas e intentaron aadir a cada una de ellas una nueva idea asociada de modo

que crearan una segunda estructura radial. Y as sucesivamente detenindose cuando ellos consideraron que ya haban reunido un nmero suficiente de ideas.

Al analizar los trabajos de los alumnos, los errores ms comunes que ocurrieron al emplear este mtodo fueron dos: en primer lugar, los alumnos realizaron pocos niveles, parecen no haberse esforzado en ampliar el nmero de las asociaciones sucesivas, a fin de desarrollar ms informacin. Sin embargo colocaron un gran nmero de ideas en el primer nivel. En segundo lugar, relacionaron ideas sin que existiera entre ellas un vnculo asociativo, porque quiz no entendieron cmo relacionar otras ideas con las que ya tenan.

Despus

que los alumnos escribieron aparentemente todas sus ideas

acerca del tema que iban a escribir (porque sucedi que la escritura del texto surgieron ms), les ensee de una manera sencilla como podran organizar sus ideas. Para esto, enumeraron sus ideas segn el orden de importancia en que les gustara ir desarrollndolas al escribir. ( ver anexo 3)

Al comentar con los alumnos cul de las dos tcnicas les haba parecido ms agradable y fcil de trabajar .La tcnica del racimo asociativo reino suprema en preferencia. Algunos de los comentarios de los alumnos fueron: con esta tcnica puedo proyectar y ver mis pensamientos, la tcnica de torbellino de ideas no me gusto tanto pero con esta se puede organizar lo que pienso Es mejor escribir nuestras ideas en un papel, que tenerlas en la mente donde no se pueden ver. me es ms fcil organizar lo que pienso. aunque es ms tardado hacer esto es mucho mejor

As pues, estas tcnicas ayudaron a comprender a los alumnos que resulta muy beneficioso plasmar nuestras ideas en un hoja porque esto nos permite

valorar que tanto s, acerca de un determinado tema y como puedo desarrollar ms ideas a partir de las que ya tengo.

En la etapa de textualizacin los alumnos desarrollaron las ideas que queran expresar y es aqu donde empezaron a escribir. La redaccin represento una fase fundamental dentro del proceso de escritura, su efectividad se vio reflejada gracias a que los alumnos realizaron una planificacin del texto previamente, es decir hicieron un acopio y generacin de ideas as como la organizacin de las mismas. Adems de haber hecho uso de las tcnicas de lista de ideas y racimo asociativo.

En la fase de escritura o textualizacin, para los alumnos fue un poco ms fluida la redaccin de los diferentes textos, pues, ya no pasaban mucho tiempo pensando acerca de qu ms pondran del tema que estuvieran escribiendo, dado que lo que pensaban, ya lo haban representado grficamente y organizado, que por consiguiente lo nico que hicieron fue redactar en prrafos sus ideas para un primer borrador.

Con respecto a la etapa de revisin y evaluacin de los textos. Segn Daniel Cassany existen ocho procedimientos evaluativos, incluyendo situaciones interactivas aprendiz-aprendiz); docente-aprendiz, instrumentos especficos (pruebas, pautas, carpeta) o incluso tcnicas o mtodos de recogida y sistematizacin de datos (observacin etnogrfica del aula. sin embargo el distingue las siguientes ocho: (1) cooperacin entre iguales, (2) tutora, (3) comentario magistral, (4) autoevaluacin, (5) observacin del aula, (6) correccin escrita, (7) prueba y (8) carpeta.

As que el procedimiento que emplee fue el de la correccin escrita donde lo que hice fue recoger todos los trabajos de los alumnos durante el perodo

instructivo para luego corregirlos fuera del aula y finalmente devolvrselos con ciertas anotaciones.

La revisin de los escritos la efecte por medio de una rbrica, poniendo gran nfasis en la coherencia textual que tiene que ver con el contenido y la estructura, y poniendo menos atencin a lo que segn Daniel Cassany, considera como superficial en un texto, la ortografa y la gramtica.

Al analizar cada uno de los textos producidos por los alumnos me di cuenta de diversas cosas que a continuacin mencionar. En general todos los alumnos tienen faltas de ortografa, unos ms que otros. Sin embargo existe una frecuencia muy alta de errores ortogrficos, por cada cien palabras que escriben comenten poco ms de 10 errores. (ver anexo 5)

Ahora bien, las palabras que los estudiantes escriben incorrectamente con mayor frecuencia son, en trminos generales, de uso comn, como por ejemplo: los verbos conjugados estar, haber, hacer ; los nexos y, porque; los adverbios ah as, slo; las frase adverbiales a veces, a travs, los pronombres personales t, l; los pronombres demostrativos ste, sta, aqul, se; ya que son pocas las palabras de uso menos comn.(ver anexo 5)

Al analizar los textos generados por los alumnos, estos no suelen estar estructurados de ninguna forma. Las relaciones entre las ideas no se hacen explcitas. Aparecen repeticiones o se omiten explicaciones fundamentales. En unos lugares el texto est formado por frases cortas, mientras que en otras aparecen prrafos largos y complicados.

Durante la fase de revisin los alumnos releyeron sus escritos en clase con una dedicacin de 30-40 minutos para identificar las redundancias, los errores, las

lagunas, las formulaciones imprecisas que tuvieron en su primer borrador. Cada uno lo hizo de forma individual y slo ocasionalmente solicitaban la ayuda de algn compaero para resolver dudas gramaticales.

Finalmente los alumnos escribieron una versin final de su texto haciendo diferentes correcciones como lo fueron: cambiar el orden de palabras o de los prrafos, incorporar o suprimir partes del texto para nuevamente que los revisara y calificara.

Pequeas dificultades.

En la realizacin de la composicin de textos una de las dificultades que limitaron sino mi trabajo pero si el aprendizaje de los alumnos fue el caso de que cuando tocaba el da en que los alumnos aprenderan tcnicas de cmo podran ellos recabar ideas y organizarlas respecto a un tema varios alumnos no fueron por lo que en la siguiente sesin que se volva a trabajar con la composicin de textos, estos estudiantes estaban atrasados, por lo que haba que trabajar de manera ms personal con ellos lo explicado en sesiones pasadas. Esto sencillamente provoc que los alumnos no siempre fueran a la par con sus compaeros.

La falta de tiempo fue una de las cosas que en ms de una ocasin no permiti que los alumnos concluyeran ya sea la fase planificacin, la de revisin o la de escritura, especialmente esta ltima porque era donde los alumnos tenan que hacer un trabajo ms pausado al tratar de darle forma a su escrito. En un 60% de las veces los alumnos no hacan entrega de sus escritos porque no les haba dado tiempo de terminarlos, lo que en varias ocasiones tuve que pedirles que lo terminaran de tarea, aunque el propsito no era que lo hicieran en casa pero era necesario porque en un aproxima sesin se trabajara otra fase diferente de la composicin de textos.

Por otra parte, valorando el trabajo que se realiz expresin escrita continuacin detallo.

con la propuesta

didctica La produccin de textos como una herramienta para fortalecer la puedo decir que se lograron diferentes como, que a

Se logro que los alumnos tomaran conciencia de que producir un buen texto, no es una tarea que debe hacerse a la ligera. Sino que al igual que muchas otras requiere de disciplina y esfuerzo para lograr lo que se quiere.

Los estudiantes no teniendo ninguna nocin de las distintas fases que son necesarias atravesar para componer un texto pudieran aprenderlas. Este conocimiento en un futuro no muy lejano podr serles til para poder construir cualquier tipo texto que ellos quieran o que en ese momento determinada situacin se los demande.

En una comparacin de antes y despus. En un principio los textos que los alumnos redactaron, al obsrvalos, en su momento, estos revelan una deficiente habilidad de expresin escrita para comunicar lo que queran decir. Pues la manera en que expresaban sus ideas con respecto a un tema determinado slo reflejaba una cosa y eso era un pensamiento desorganizado.

En contraste, el que ellos hayan aprendido tcnicas que les ayudasen a recoger y organizar sus ideas antes de escribir, les ayudo en mucho, porque toda vez que ellos iban a construir un nuevo texto hacan un plan de trabajo. As que cuando escriban, ellos ya tenan una idea de que es lo que escribiran y en qu orden lo haran por lo tanto cuando le sus textos para revisarlos, sus ideas escritas manifestaban un pensamiento ms ordenado.

Por ltimo puedo decir que con la propuesta anteriormente mencionada los alumnos como avanzaron en el desarrollo de la habilidad de la expresin escrita as cambiar los malos hbitos que los alumnos tenan con respecto a la

produccin de textos.

Anexo 1

Anexo 2

Anexo 3

Anexo 4