ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE

CAPTULO III

El objetivo principal de este captulo es contribuir al desarrollo de propuestas metodolgicas de actuacin didctica, fundamentada bsicamente en aquellas que favorezcan la actividad independiente de los estudiantes en relacin con el docente, proporcionando de manera estratgica y creativa soluciones a situaciones problemticas de la vida cotidiana y de otras ciencias. No cabe duda de que los mtodos de enseanza desempean un papel esencial en la educacin matemtica, porque no basta con perfeccionar planes de estudio, programas, libros de texto y otros materiales didcticos, sino tambin resulta decisiva la calidad de la labor del docente y por ello ocupa un lugar destacado el perfeccionamiento de los mtodos de enseanza. El aprendizaje de los estudiantes ser favorecido al aplicar una adecuada propuesta metodolgica que contribuya al desarrollo de capacidades que propicien que estas sean significativas, permitiendo, a su vez, acrecentar las capacidades de creatividad, de resolucin de problemas y del avance del pensamiento matemtico. 53

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO

1. Aspectos generales sobre el aprendizaje

Las tareas matemticas Se deben plantear tareas teniendo en cuenta lo siguiente:

Que sean significativas y razonables. El entorno de los intereses, experiencias y comprensin de los propios estudiantes. Presentarse de diferentes maneras que posibiliten al estudiante: Interesarse por la educacin matemtica; Estimular y proponer ideas matemticas relacionadas con su contexto; Exigir el desarrollo de la formulacin y resolucin de problemas; Comprender y experimentar la matemtica como parte de su desarrollo sociocultural y personal. Promover su disposicin para aplicar la matemtica en una situacin que lo requiera.

El papel del docente en la enseanza El docente organiza su enseanza considerando lo siguiente:

Plantear y desarrollar actividades y tareas que comprometan y desafen el pensamiento de cada estudiante. Escuchar atenta y cuidadosamente las ideas de los estudiantes. Permitir a los estudiantes que clarifiquen y justifiquen sus ideas oralmente y por escrito. Facilitar que las ideas de los estudiantes sean el resultado de una discusin e intercambio de opiniones que llegan a un consenso.

El papel del estudiante en el aprendizaje El docente debe promover un desarrollo de sesin de aprendizaje en el que los estudiantes:

Sean protagonistas: interacten, escuchen, respondan y pregunten, sin temor o prejuicio alguno, al docente u otros estudiantes. Usen una variedad de procedimientos y recursos para razonar, establecer relaciones, resolver problemas y comunicar resultados y procesos. Planteen problemas y cuestiones matemticas a partir de su contexto. Hagan conjeturas y presenten soluciones. Exploren ejemplos y contraejemplos para investigar y hacer conjeturas. Se convenzan a s mismos y a los dems de la validez de representaciones particulares, soluciones, conjeturas y respuestas. Se apoyen en argumentos y pruebas matemticas para determinar la validez.

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REA DE MATEMTICA

El ambiente de aprendizaje El docente deber crear un entorno de aprendizaje que estimule el desarrollo de la competencia matemtica de cada estudiante:

Proporcionando y planificando el tiempo necesario para que exploren una matemtica que intente resolver problemas matemticos relacionados con la vida real. Usando el espacio fsico y los recursos pedaggicos de modo que faciliten el aprendizaje matemtico por los estudiantes. Brindando un contexto que estimule el desarrollo de las capacidades, habilidades, conocimientos y actitudes con eficiencia matemtica. Respetando y valorando las ideas de los estudiantes, modos de pensamiento y disposicin hacia la matemtica. Trabajando independientemente y en equipos para dar sentido a la educacin matemtica. Asumiendo riesgos y retos mediante el planteamiento de problemas y formulando conjeturas.

Evaluando la enseanza y el aprendizaje El docente debe comprometerse en la evaluacin progresiva y final de la enseanza y el aprendizaje:

Observando, escuchando y reuniendo informacin con diversos instrumentos para evaluar lo que estn aprendiendo los estudiantes. Verificando los procesos y los resultados de las tareas, las actividades en la sesin, identificando sus capacidades, conocimientos y actitudes. Asegurndose que cada estudiante est aprendiendo una matemtica con una disposicin positiva. Adaptando o cambiando las actividades. Motivando, describiendo y comentando sobre el aprendizaje de cada estudiante con los padres, docentes, directores, as como con los propios estudiantes.

2. Estrategias de enseanza y aprendizaje en el rea

2.1 Estrategias de aprendizaje en el rea
2.1.1 La modelacin matemtica y resolucin de problemas de la realidad La resolucin de problemas y la modelacin permiten expresar fenmenos o situaciones reales en modelos matemticos; tienen importantes repercusiones en el mbito educativo. Debe tenerse en cuenta, por una parte, que determinados conocimientos matemticos modelan y resuelven problemas de otros campos de la ciencia, y aunque en su origen no son 55

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estrictamente matemticos, proporcionan la base intuitiva sobre la que se elaboran nuevos conocimientos matemticos. A. Modelo cuantitativo basado en el mundo de los nmeros. Los nmeros tienen diferentes usos, algunos de los cuales son cualitativos. Al contar, por ejemplo, el cero tiene un significado especial de nada. Sin embargo, en la escala comn de temperatura, el cero es solo una posicin arbitraria y no significa la ausencia de temperatura (o de cualquier otra cosa). Se pueden utilizar los nmeros para ordenar objetos, e indicar cul es el ms alto o el ms bajo. Tambin los nmeros suelen emplearse para identificar objetos sin ningn orden significativo, como los nmeros telefnicos y los que se utilizan sobre las camisetas deportivas y las placas.

Ejemplo: Se deben considerar los modelos de rea, pues son tiles para visualizar ideas numricas desde un punto de vista geomtrico. As, pueden usarse modelos de reas para mostrar que 4 es 12 equivalente a 1 . 3 4 12 = 1 3

En el problema planteado, la modelacin cuantitativa posibilitara desarrollar las siguientes capacidades:

IDENTIFICAR las fracciones en un contexto matemtico y cotidiano. ESTABLECER las relaciones numricas en grficas. FORMULAR las ideas numricas de varias maneras (razones, proporciones y porcentajes). REPRESENTAR relaciones y regularidades en las fracciones. TRANSFORMAR un problema real a un modelo matemtico conocido.

El estudiante:

Comprende el significado de los nmeros en la situacin problemtica. Aplica razones, proporciones y porcentajes en la situacin problemtica. Investiga las relaciones entre las fracciones, decimales y porcentajes. Representa relaciones numricas en grficas de una y dos dimensiones.

B. Modelo simblico. El lgebra es un lenguaje de patrones, reglas y smbolos. Los estudiantes representan las relaciones con ecuaciones numricas y usan esas ecuaciones para resolver problemas. Comienzan a desarrollar el concepto de la funcin y la relacin entre los nmeros y la recta numrica. 56

REA DE MATEMTICA

Ejemplo: Una estudiante se golpe una rodilla jugando al vleibol y su mdico prescribi un antiinamatorio para reducir la hinchazn. Tena que tomar 2 tabletas de 220 miligramos cada 8 horas durante 10 das. Si sus riones ltraban un 60% del medicamento de su cuerpo cada 8 horas, qu cantidad quedaba en su sistema circulatorio al cabo de los 10 das? Y si hubiera tomado la medicina durante un ao?

Durante el recreo, Juanita tiene dinero para comprar tres bebidas personales que cuestan S/. 0,80 cada una en el quiosco. Cuando ella fue al patio, le dieron de vuelto S/. 0,70. Escribe una ecuacin para buscar la cantidad de dinero que Juanita tena originalmente. Un conjunto de problemas matemticos tratados con la modelacin simblica posibilitan refinar y ajustar modelos propuestos. Por ejemplo:

REPRESENTAR relaciones mediante una frmula. APLICAR diferentes modelos (grficos, tablas). DEMOSTRAR regularidades, aciertos y coherencia con la situacin problemtica planteada. FORMULAR un concepto matemtico con el fin de expresar su utilidad y procedimiento. ESTABLECER el modelo a otras situaciones problemticas de uso cotidiano o de la comunidad cientfica.

El estudiante:

Reconoce las variables o incgnitas, expresiones y ecuaciones en la situacin problemtica. Hace uso de mtodos formales e informales para la organizacin de datos. Reconoce patrones numricos de variables o expresiones. Organiza las variables o incgnitas, expresiones y ecuaciones de la situacin problemtica. Representa la situacin problemtica en tablas, grficas, reglas verbales y ecuaciones.

C. Modelo de representacin y descripcin de la realidad. Los modelos espaciales se pueden representar a travs de un grupo muy pequeo de formas y relaciones geomtricas fundamentales que tienen representacin simblica. Para comprender el mundo, la mente humana depende en gran medida de su percepcin de las figuras y modelos. Todas las cosas existentes, como edificios, vehculos, juguetes y pirmides, y las figuras que son tan familiares en la naturaleza, como animales, hojas, piedras, flores, la luna y el sol, con frecuencia, se pueden caracterizar en trminos de su forma geomtrica. Las relaciones geomtricas tambin se pueden expresar mediante smbolos y nmeros, y viceversa. Los sistemas coordenados son un medio comn de relacionar los nmeros con la 57

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geometra. Por poner el ejemplo ms sencillo, cualquier nmero se puede representar como un punto nico sobre la recta real. Sobre cualquier superficie plana se puede especificar un punto de localizacin solo por un par de nmeros o coordenadas. Existen diversos fenmenos del mundo real de los cuales se puede elaborar un modelo con diversas figuras geomtricas, as tenemos, por ejemplo, el estudio de nuestro sistema solar, del cual se puede pedir a los estudiantes que elaboren un modelo a escala y aprovechar este modelo para la intuicin de ideas respecto a semejanza; el estudio de los ejes y planos de simetra de una estructura cristalina, la construccin de modelos que describan la estructura de diversos cristales, construccin de estructuras atmicas de elementos qumicos, hacer representaciones geomtricas de diversas mquinas simples, elaboracin de mapas topogrficos, resolucin de problemas de medidas de distancias inaccesibles, elaboracin de frisos (un friso peridico es el resultado de aplicar reiteradas traslaciones a un rectngulo en el cual se ha dibujado una figura geomtrica) y mosaicos (un mosaico peridico es la representacin geomtrica que resulta de aplicar reiteradamente dos traslaciones de vectores de distinta direccin a un rectngulo decorado) que se utilizan en las artes decorativas. Capacidades para considerar en la modelacin representativa de la realidad:

Reconoce, identifica y describe posibles figuras geomtricas para la situacin problemtica. Compara y clasifica figuras geomtricas para la resolucin de la situacin problemtica. Considera proporciones y relaciones geomtricas. Visualiza figuras geomtricas prestando atencin al desarrollo espacial. Representa figuras geomtricas prestando atencin al desarrollo espacial.

D. Modelo de comparacin y cuanticacin de las magnitudes (medida). El estudio de la medicin demuestra las aplicaciones prcticas y utilidad de la matemtica. Las actividades de medicin pueden y deben exigir una interaccin dinmica entre los estudiantes y su entorno, deben encontrar ideas dentro y fuera de la institucin educativa, en el arte, la ciencia, el diseo comercial, los deportes, la cocina, el comercio, las compras, la lectura de mapas, entre otras actividades. Es decir, el estudio de las medidas es fundamental debido a su uso en muchos de los aspectos de la vida diaria. Los estudiantes miden longitudes hasta la media pulgada ms cercana, buscan el largo, el ancho, la altura y el permetro de las figuras. Estiman el rea y el volumen aproximados como preparacin para desarrollar las frmulas que los calculan. Es importante que hagan estimaciones, tomen medidas y comparen el peso, capacidad y temperatura en unidades estndares. Tambin que aprendan sobre el valor de cualquier coleccin de monedas, que escriban el monto del dinero usando los signos de S/. y $, y que decidan si tienen suficiente dinero para hacer una compra. 58

REA DE MATEMTICA

Por ejemplo: Juan ve anuncios de dos compaas de telfonos mviles. La compaa Nueva Era ofrece servicios con una tarifa bsica de 20 nuevos soles al mes, ms 0,10 de nuevo sol por cada minuto. El Chipfono no tiene tarifa mensual, pero cobra 0,45 de nuevo sol por cada minuto. Ambas compaas disponen de tecnologa que les permite precisar el tiempo empleado, no redondean por arriba al minuto prximo, como hacen muchos de sus competidores. Comprense las facturaciones de las dos compaas durante un mes.
NMERO DE MINUTOS NUEVA ERA CHIP FONO 0 20,00 0,00 10 21,00 4,50 20 22,00 9,00 30 23,00 13,50 40 24,00 18,00 50 25,00 22,50 60 26,00 27,00

Qu compaa resulta ms barata si usas el celular con poca frecuencia?Y si lo usas frecuentemente? Si no puedes gastar ms de 50 nuevos soles al mes, pero quieres hablar tantos minutos como sea posible, qu compaa debers elegir? 2.1.2 La heurstica en la enseanza de la matemtica La heurstica, como mtodo, consiste en un conjunto de caminos, formas, modos, medios, procedimientos, tcnicas y maneras para llegar al descubrimiento y la invencin. Se ocupa, por lo tanto, de la resolucin de problemas, es decir, de esas etapas que se presentan naturalmente con frecuencia y que tienen alguna probabilidad de conducirnos a la solucin.

Entender un determinado problema, definirlo claramente.

Cul es el problema? Qu es lo que me pregunta el problema? Cules son los datos que se me proporcionan? Has visto un problema similar? Conoce un concepto terico que le pueda servir de apoyo? Usaste todos los datos? Aplicaste las condiciones del problema? Se identifica una estrategia de solucin? Qu operacin se requiere? Se puede probar? Est bien el resultado? Puede usar el resultado en otro problema?

Escribe claramente las respuestas de estas preguntas. Dibuja un mapa o una representacin que relacione los datos. Dado un problema resuelto, observa si se puede usar su resultado o el mtodo empleado. Los estudiantes anotan y analizan los datos que se presentan en el problema. Toman la decisin de aplicar un procedimiento. Los estudiantes comprueban los resultados. Estudian las diversas alternativas de solucin. El anlisis es oral, escrito, grupal o individual.

Trazar un plan de trabajo. Efectuar un plan de trabajo.

Analizar los procedimientos y el resultado.

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Estrategia heurstica en la enseanzaaprendizaje

ESTRATEGIAS HEURSTICAS ENTENDER UN DETERMINADO PROBLEMA

Representacin simblica, numrica o grfica. Diagramas sagitales, correspondencia de conjuntos, cuadros cartesianos (matrices). Analoga. Representacin/organizacin (parte-todo). Ensayo y error. Simplificar. Bsqueda de regularidades. Eliminar. Empezar desde atrs. Generalizar. Solucin. Comprobar. Generalizar.

TRAZAR UN PLAN

EFECTUAR EL PLAN ANALIZAR LOS PROCEDIMIENTOS Y RESULTADOS

A. Representacin grca numrica Lo que t ganas y lo que gano suman S/. 700. Si t ganaras S/. 60 ms y yo S/. 60 menos, tendramos la misma cantidad de dinero. Cunto tenemos cada uno?

+ 60

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La representacin grafica permite mostrar relaciones entre los datos presentados de la situacin.

B. Representacin en cuadro cartesiano A una reunin asistieron tres amigos, Pedro, Marcos y Sebastin; y tres damas, Sara, Marlet y Elisa. Terminada la actividad, cada uno de ellos sali acompaado por una dama. Pedro sali con la amiga de Marlet. Elisa, que no simpatiza con Marlet, sali con Sebastin. Quin acompa a Sara y con quin sali Marcos?
Sara PEDRO MARCOS SEBASTIN Marlet Elisa

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REA DE MATEMTICA

Se emplea en la existencia de una variedad de datos en algunos problemas. Existe entre los datos una relacin, dependiendo de la veracidad o falsedad de los datos presentados.

C. Representacin grca simblica

Halla el rea de la regin sombreada si los radios miden 8 u y 2 u, XY = 6 3 u, X e Y son puntos de tangencia.

Esta representacin permite ubicar los datos del problema y nos muestra una visualizacin de lo que se tiene y podra realizar.

D. Representacin sagital y representacin grca Dos obreros pueden hacer una obra en 12 das. Si hay ms obreros, cuntos das emplearan en hacer la misma obra?
REPRESENTACIN SAGITAL REPRESENTACIN GRFICA

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E. Empezar desde atrs Alicia en el recreo se va al quiosco y gasta la mitad de lo que tena y le presta 3 nuevos soles a Juan. Luego, nalizada la clase, gasta la mitad de lo que le quedaba y 2 soles ms, quedndose sin dinero. Cunto tena inicialmente?

Quedan Gasta la mitad. Presta 3 nuevos soles gasta la mitad Presta 2 nuevos soles

X/2 X/2 - 3 (X/2 - 3)/2 0

+ 2 nuevos soles Duplico

2 nuevos soles 4 nuevos soles 7 nuevos soles 14 nuevos soles

Recibo + 3 nuevos soles Duplico

F. Simplicar

Se emplea cuando el problema presenta una extensin de datos. Particulariza el problema hacindolo ms concreto y especfico.

G. Analoga Determina el rea de la regin sombreada:

B
ANALOG A RESPECTO AL TEMA REA DE UN TRAPECIO

REA DE UN TRAPECIO CIRCULAR

Base menor (b) (h) Altura

(Longitud de - Longitud de) arco mayor arco menor

S =

Diferencia de radios

Base mayor (B)

(a + 5a) a 2

S = ( a + b ) h
2

(B + b) h 2

Consiste en la bsqueda de parecidos, relaciones y similitudes. Podramos preguntarnos: a qu nos recuerda? cmo es aquella otra?

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REA DE MATEMTICA

H. Parte-todo Un arquitecto tiene planeado construir un edicio con las caractersticas de una pirmide regular; el rea de la base es igual a S y su altura forma un ngulo de medida x con una de las caras laterales. Cul sera el rea lateral de la supercie de la pirmide?

Permite enfocar el problema desde el origen y sus datos. Reconocer los objetivos del problema. Dar una orientacin a la operacionalizacin y solucin del problema.

I. Ensayo y error Se dispone de una balanza de dos brazos, una pesa de 50 g y de 1kg de azcar. En cuntas pesadas como mnimo se obtendrn 300 g de azcar?

Consiste en elegir un valor, procedimiento u operacin. Llevar a cabo con este valor las condiciones indicadas en el problema. Obtener la respuesta acorde a las condiciones del problema.

http://fotos.hotelius.com/images/GU/ch_chur_churibi2.jpg

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2.1.3

La utilizacin de la historia en la educacin matemtica La historia se puede y se debe utilizar para entender y hacer comprender una idea difcil del modo ms adecuado.

Promueve un cambio de actitud hacia la matemtica. Ayuda a explicar y superar obstculos conceptuales y comprender su uso. Incentiva la reflexin y una actitud crtica en el estudiante. Es un recurso integrador de la matemtica a otras disciplinas. Aumenta el inters y la motivacin de los estudiantes hacia la matemtica.

El pedagogo Modesto Sierra seala algunas formas en las que puede emplearse la historia de la matemtica en el aula, destacando aquellas que ms se acercan al tratamiento que en este trabajo proponemos:

Mencionar ancdotas en su contexto histrico. Presentar introducciones histricas de los conceptos que son nuevos para los estudiantes. Fomentar la creacin de psteres, exposiciones u otros proyectos con un tema histrico. Realizar proyectos en torno a una actividad matemtica local del pasado. Usar ejemplos del pasado para ilustrar tcnicas y mtodos. Explorar errores del pasado para ayudar a comprender y resolver dificultades de aprendizaje. Desarrollar sesiones de acuerdo con el desarrollo histrico de la matemtica. Idear el orden y estructura de los temas dentro del programa de acuerdo con su desarrollo histrico.
DURANTE LA SESIN

AL COMENZAR LA SESIN

AL FINALIZAR LA SESIN

Menciona ancdotas en un contexto histrico. Menciona actuaciones de matemticos famosos relacionados con el tema. Presenta introducciones histricas de los conceptos que son nuevos para los estudiantes.

Realiza proyectos en torno a una actividad matemtica local del pasado. Usa ejemplos del pasado para ilustrar tcnicas y mtodos. Explora errores del pasado para ayudar a comprender y resolver dificultades de aprendizaje.

Fomenta la creacin de psteres, exposiciones u otros proyectos con un tema histrico. Desarrolla sesiones de acuerdo con el desarrollo histrico de la matemtica.

Por ejemplo:
AL COMENZAR UNA SESIN DE APRENDIZAJE

Sabas que la existencia de una gran mujer fue truncada brbaramente a pedradas? Ella fue la primera mujer matemtica de la que tenemos conocimiento, fue hija del filsofo y matemtico Ten, naci en Alejandra, escribi sobre geometra, lgebra y astronoma, mejor el diseo de los primitivos astrolabios instrumentos para determinar las posiciones de las estrellas sobre la bveda celeste e invent un hidrmetro.

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REA DE MATEMTICA

DURANTE LA SESIN DE APRENDIZAJE

A lo largo de la historia han sido muchas las demostraciones y pruebas que matemticos y amantes de la matemtica han dado sobre el teorema de Pitgoras. Vamos a reproducir a continuacin algunas de las ms conocidas. - De Platn. - De Euclides. - De Pappus - De Leonardo da Vinci. Marin Mersenne era un sacerdote franciscano y matemtico aficionado. En la celda de su convento, en Pars, se reunan algunos famosos de la poca, como Pascal, Fermat, Descartes. En esa celda se ide la Academia de Ciencias de Francia, que fue creada en 1666. Mersenne es recordado hoy por los nmeros que llevan su nombre; son nmeros de la forma : Mp = 2p 1, donde p es un nmero primo. Mersenne afirm (1644) que los nicos valores de p para los cuales Mp es un nmero primo son: p = 2, 3, 5, 7, 13, 17, 19, 31, 67, 127, 257. Por ejemplo : M2 M3 M5 M11 = = = = 22 1 23 1 25 1 211 1 = 3, es un nmero primo = 7, es un nmero primo = 31, es un nmero primo = 2047 = 23 x 89, no es primo

Comprueba si todos los nmeros de la forma Mp = 2p 1 son primos.

AL FINALIZAR LA SESIN DE APRENDIZAJE

Fomentar la creacin de psteres

Proponer actividades en las que los estudiantes expongan sus proyectos

Fuente: Revista Iberoamericana de Educacin Matemtica pgs. 65-67.

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ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO

2.1.4

El juego en la educacin matemtica La actividad matemtica ha tenido desde siempre un componente ldico que ha sido el que ha dado lugar a una buena parte de las creaciones ms interesantes que en ella han surgido. Estos juegos pueden ser:

Juegos numricos. Juegos geomtricos. Juegos algebraicos. Juegos de probabilidad.

A. Algunas actividades relacionadas con los juegos numricos

JUEGOS NUMRICOS

Juegos de estimacin. Pesos y medidas. Pautas en el calendario. De reconocimiento de etiquetas. Juego con dados. Juegos con regletas de colores. Juego de carreras con premios y castigos relacionados con la matemtica. Juegos con tableros numricos: Bsqueda de primos. Bsqueda de divisores. Nmeros y operaciones, etctera. Juego de acierto al nmero. Juego de descubrir las cifras que le faltan al nmero incompleto y las operaciones realizadas.

JUEGOS DE TABLERO

JUEGOS CON CALCULADORA

B. Algunas actividades relacionadas con los juegos algebraicos

JUEGOS DE ADIVINAR NMEROS

Piensa en un nmero, smale 2, eleva el resultado al cuadrado, rstale cuatro veces tu nmero inicial, responde el nmero que te sale y te dir cul es el nmero que usaste. Tarjetas con preguntas en el anverso y respuestas en reverso. Las respuestas a las preguntas estn distribuidas en todas las tarjetas. Un estudiante lanza la pregunta: quin tiene la solucin de 10x - 19 = 1? Todos realizan la operacin y contesta el estudiante que tiene la solucin, este a su vez voltea la tarjeta y lanza la siguiente pregunta. Se pueden introducir variaciones en el juego. Se presenta un tablero enumerado del 1 al 100 en filas y columnas de 10, una coleccin de 10 tarjetas por jugador con expresiones algebraicas. Pueden participar dos o tres estudiantes por juego. Los estudiantes, en su respectivo turno, lanzan dos dados. El valor obtenido representa la variable de una expresin algebraica. El estudiante saca una tarjeta y reemplaza la variable presentada ubicando, posteriormente, el resultado en el tablero. Se pueden introducir variaciones en el juego.

JUEGOS CON TARJETAS

JUEGOS CON TABLEROS

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REA DE MATEMTICA

C. Algunas actividades relacionadas con los juegos geomtricos

JUEGOS PLANOS

Construccin de figuras con tngram. Construccin con polimins: Crear figuras con polimins. Crear planos para la elaboracin de cubos. Cubrir tableros de forma geomtrica con polimins. Juego de los tringulos; al lanzar los dados cada estudiante comprobar si los nmeros que salen pueden ser longitudes de un tringulo y de qu tipo (equiltero, issceles o escaleno). Rompecabezas y puzzles. Dominio de reas y frmulas. Dominio de capacidad.

D. Algunas actividades relacionadas con los juegos de probabilidad

JUEGOS DE PROBABILIDAD

Quitando fichas, en un tablero con 12 casillas enumeradas del 2 al 12, fichas de colores y dos dados. Cada jugador tiene 11 fichas de un color y pueden colocarlas en cualquiera de las casillas del tablero del 2 al 12. Cada jugador tira los dados y retira (si lo hubiera) una ficha de su color de la casilla que indica la suma de los resultados obtenidos en los dados. Gana el jugador que primero haya quitado las fichas. Nueve fichas para cada jugador, un dado, el primer jugador lanza un dado y el resultado lo eleva al cuadrado y pone una ficha en la casilla (3 x 3) con este nmero. Lo mismo hace el otro jugador: cuando la casilla est ocupada, el jugador pasa. Termina cuando el tablero est completo. Gana el jugador que haya colocado ms fichas. Cuadrculas de 10 x 10, un dado. Cada jugador lanza el dado y el nmero obtenido es la cantidad de cuadrculas que debe pintar en la misma columna. Gana el primero que termina de pintar su tablero.

JUEGOS DE AZAR

JUEGOS DE ESTRATEGIA

Toda actividad ldica debe comenzar con:

La introduccin de una serie de reglas. Un cierto nmero de objetos o piezas, cuya funcin en el juego viene definida por tales reglas.

Compartimos algunas razones para considerar los juegos en la enseanza:

Motivar al estudiante con situaciones atractivas y recreativas. Invitar e inspirar al estudiante en la bsqueda de nuevos caminos. Crear en el estudiante una actitud positiva frente al rigor que requieran los nuevos contenidos a ensear. Incluir en el proceso de enseanza-aprendizaje a estudiantes con capacidades diferentes. Desarrollar hbitos y actitudes positivas frente al trabajo escolar. Estimular las cualidades individuales como autoestima, autovaloracin, confianza, el reconocimiento de los xitos de los compaeros, dado que, en algunos casos, la situacin de juego ofrece la oportunidad de ganar y perder. 67

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO

2.1.5

Papiroflexia o geometra del papel Se puede definir como la creacin de figuras con caractersticas geomtricas, simtricas y estticas que son fcilmente reconocibles a partir de una hoja de papel, sin cortar ni pegar, solamente haciendo dobleces. Sus caractersticas:

Incita a la observacin y la abstraccin. Fomenta el pensamiento matemtico y el desarrollo de estrategias. Estimula el espritu artstico y fomenta la creatividad. Desarrolla y fortalece las actitudes relacionadas con la autoestima y la confianza en s mismo.

Construyendo tringulos equilteros con un hoja A4

1 2 3 4

Fomenta la agilidad mental y desarrollo de estrategias.

Construyendo una plataforma de base cuadrada

1 3 4 5

2
Ayuda al uso y comprensin de conceptos geomtricos tales como diagonal, mediana y vrtice.

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REA DE MATEMTICA

2.1.6

El papercraft El papercraft es un mtodo que implica el corte y pegado del papel o cartn, aunque en algunas hay plegado y doblado. El uso en las escuelas puede involucrar retos al estudiante para la recreacin de los cuerpos geomtricos y figuras que se presentan en la vida real. Sus caractersticas:

Es una actividad que involucra entretenimiento en sus actores. En un nivel bsico, el mtodo permite desarrollar y consolidar capacidades matemticas bsicas. En un nivel intermedio y avanzado, recurre capacidades matemticas ms complejas, como la elaboracin de escalas, proporciones y simetra. Las estructuras de papel pueden llegar a ser muy elaboradas, desde rplicas de esculturas hasta modelos de trenes, barcos y aviones. Sus herramientas son bsicas y simples (tijera, navaja o cuchilla, papel, cartn o madera). Existen varios modelos y son compartidos en la web.

2.2 Estrategias para la enseanza en el rea

Los modelos a continuacin presentados buscan ser una propuesta orientadora para la enseanza en el rea, teniendo en cuenta que a su vez se muestren dinmicos y flexibles. 2.2.1 Teora de las situaciones didcticas segn Brousseau en el proceso pedaggico Esta propuesta permite generar un espacio donde el docente piensa y acta centrado en la produccin de conocimientos por parte del estudiante. Este proceso implica que tanto el docente, el estudiante y el conocimiento tomen una posicin en el espacio pedaggico que se actuar. A continuacin, se presenta una relacin entre los procesos pedaggicos con las situaciones didcticas de Brousseau.
ACCIN SITUACIN DIDCTICA DE BROUSSEAU FORMULACIN VALIDACIN INSTITUCIONALIZACIN EVALUACIN

Existe una variada literatura respecto a las situaciones didcticas, los cuadros presentados a continuacin expresan las caractersticas de cada fase en relacin con las cuestiones didcticas y las acciones del docente. (Consultar Serie 2-Fascculo 1: El aprendizaje de los sistemas de nmeros naturales, enteros, racionales y reales en secundaria-Minedu-2007).

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ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO

FASE O MOMENTO DE LA SECUENCIA Accin

ACCIONES DEL DOCENTE Expone una situacin problemtica y se asegura de que haya sido bien comprendida. Si es necesario, parte de los conocimientos anteriores o saberes previos, mediante actividades especiales para este fin. Adopta el rol de un coordinador descentrado, que interviene solamente como facilitador de la bsqueda, pero se abstiene de brindar informaciones que condicionen la accin de los estudiantes. Aclara las situaciones problemticas. Seala contradicciones en los procedimientos, etctera. Promueve la aparicin de muchas ideas, pues esta fase es la ms creativa y la que debe poner en juego la imaginacin, la inventiva y la intuicin. Propicia el intercambio entre los miembros del grupo, asegurndose de que el grupo no siga adelante sin antes tomarse el tiempo para la discusin de los acuerdos. Estimula a los estudiantes. Evita que los estudiantes pierdan el hilo del proceso. Procura que se organicen, de modo que puedan disear y materializar la solucin (seleccionar los materiales, las herramientas, dividir las tareas, etctera). Indicar las pautas para que los estudiantes utilicen los medios de representacin apropiados. Sondea el estado del saber y los aspectos afectivos y actitudinales. Detecta procedimientos inadecuados, prejuicios, obstculos, y dificultades, para trabajarlos con los estudiantes, segn convenga a su estrategia. El docente estimula y coordina las pruebas, los ensayos, las exposiciones, los debates y las justificaciones. Absuelve las dudas y las contradicciones que aparezcan, seala procedimientos diferentes, lenguajes inapropiados, y busca que el consenso valide los saberes utilizados. En este momento crece el valor de las intervenciones del docente, que debe recurrir a las explicaciones tericas y metodolgicas necesarias de acuerdo con las dificultades surgidas. Esta es una buena oportunidad para tomar datos evaluativos y para introducir nuevas variantes de problematizacin. Coordina y resume las conclusiones que son clave para la sistematizacin de la prxima fase. Rescata la semntica y los medios de presentacin apropiados. El docente cumple un rol como mediador de cdigos de comunicacin. Explica, sintetiza, resume y rescata los conocimientos puestos en juego para resolver la situacin planteada. Destaca la funcionalidad. Propicia la reflexin (metacognicin) compartida con sus estudiantes sobre lo que hicimos. Rescata el valor de las nociones y los mtodos utilizados. Seala su alcance, su generalidad y su importancia. El seguimiento del docente desde la aparicin de los primeros borradores y bocetos hasta el producto final como forma de evaluar el desempeo del estudiante. Puede presentar algunos trabajos adicionales con el propsito de obtener ms datos evaluativos y permitir la transferencia y la nivelacin. Anticipa una nueva secuencia articulada con los temas o contenidos tratados en esta.

Formulacin

Validacin

Institucionalizacin

Evaluacin

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REA DE MATEMTICA

2.2.2

El modelo Van Hiele para la enseanza de la geometra y medida La investigacin que realizaron los hermanos Van Hiele se centr en los niveles de razonamiento y en el papel del proceso enseanza-aprendizaje en la geometra. Este modelo propone cinco niveles para describir los logros de aprendizaje en los estudiantes (consultar
Serie 2-Fascculo 4: Aspectos metodolgicos en el aprendizaje de la geometra en secundaria-Minedu-2007).

NIVEL 0

Visualizacin y reconocimiento

El objeto se percibe como una unidad sin diferenciar sus atributos y componentes. Considera figuras exclusivamente por su apariencia. Se ven figuras por sus componentes y se descubren propiedades de clases de figuras. Experimentando con figuras y objetos pueden establecer nuevas propiedades. Se relacionan de forma lgica propiedades previamente descubiertas; es decir, se reconocen propiedades derivadas de otras. Se describen las figuras de manera formal, se sealan las condiciones necesarias y suficientes que deben cumplir. Se demuestran teoremas de forma deductiva. Se establecen teoremas dentro de diferentes sistemas axiomticos.

NIVEL 1

Anlisis

NIVEL 2

Deduccin informal

NIVEL 3 NIVEL 4

Deduccin formal Rigor

Cada nivel presenta ciertas caractersticas especficas: Son secuenciales. Cada uno de ellos tiene su propio lenguaje y conjunto de smbolos. Lo implcito en un nivel se hace explcito en el siguiente. En la escuela, la atencin estar enfocada a ayudar al estudiante a conseguir los niveles 0, 1, 2, 3 y 4.
INTERROGACIN ORIENTACIN DIRIGIDA MTODO VAN HIELE EXPLICITACIN ORIENTACIN LIBRE INTEGRACIN

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ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO

Para llevar al estudiante de un nivel a un nivel siguiente se propone una sucesin de cinco fases de aprendizaje. Estas fases proporcionan directrices para organizar la sesin de geometra y se describe como sigue:

INTERROGACIN

Mediante preguntas adecuadas, se trata de determinar el punto de partida de los estudiantes. Los estudiantes discuten y desarrollan cuestiones sobre el tema a estudiar. Se generan las actividades siguientes. Se pueden utilizar tests o preguntas individualizadas. Se plantea una serie de actividades concretas, bien secuenciadas, para que los estudiantes descubran y desarrollen las capacidades previstas. Los estudiantes exploran una sucesin de actividades. Los estudiantes intercambian ideas y experiencias. Esta fase permite al estudiante ordenar ideas, analizarlas y expresarlas. La actuacin del docente va dirigida a corregir el lenguaje de los estudiantes conforme a lo requerido por el nivel. Se presentan actividades que conllevan varios pasos referidos a aplicar lo anterior. Los estudiantes encuentran su propio camino de resolucin de la situacin problemtica. Lo ideal es presentar problemas abiertos, para que puedan ser abordables de diferentes maneras. Los estudiantes revisan todo el trabajo anterior para unificar e interiorizar los objetos y las relaciones en un nuevo dominio de pensamiento. A esta se pueden integrar actividades de recuperacin para algunos estudiantes.

ORIENTACIN DIRIGIDA EXPLICACIN

ORIENTACIN LIBRE

INTEGRACIN

2.2.3

El modelo Miguel de Guzmn en la resolucin de situaciones problemticas Miguel de Guzmn, partiendo de las ideas de Polya, Mason, y de los trabajos de Schoenfeld, presenta un modelo para el tratamiento de situaciones problemticas, en el que se incluyen tanto las decisiones ejecutivas y de control como las heursticas. El modelo propuesto busca que el estudiante examine y remodele sus propios mtodos de pensamiento de forma sistemtica, a fin de eliminar obstculos y de llegar a establecer hbitos mentales eficaces.

FAMILIARIZACIN CON EL PROBLEMA

Importancia de entender antes de hacer. Regular el tiempo necesario para la resolucin del problema. Necesidad de actuar sin prisa y con tranquilidad. Clarificar la situacin de partida, la situacin intermedia y adnde se debe llegar. Buscar informacin que pueda ayudar. Empezar por la ms fcil. Experimentar y buscar regularidades. Hacer figuras esquemas o diagramas. Escoger un lenguaje o notacin adecuada. Buscar semejanzas con lo ya conocido. Suponer el problema resuelto. Buscar formas alternativas. ESTRATEGIA HEURSTICA

BSQUEDA DE ESTRATEGIAS

Simplificar. Ensayo y error. Organizacin (parte-todo). Representacin numrica, simblica o grfica. Analoga. Empieza desde atrs.

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REA DE MATEMTICA

EJECUCIN DE LA(S) ESTRATEGIA(S)

De las estrategias presentadas anteriormente seleccionamos aquella que pueda resultar mejor para resolver el problema. Antes de dar por concluido el problema, hay que asegurarnos de haber llegado a la solucin. En caso de que ninguna de las estrategias seleccionadas sea til, volvemos a la fase anterior y buscamos nuevas estrategias. Revisin del proceso: Nos hemos acercado a las respuestas correctas? En qu hemos fallado? En algn momento hemos variado el rumbo de la solucin del problema?, por qu? Sacar consecuencias del problema: Qu pasara si variamos los datos del problema? Se puede generalizar el problema? Si variamos algo del problema adnde conduce?

REVISIN DE PROCESOS Y ESTABLECIMIENTO DE CONSECUENCIAS

2.2.4

El trabajo cooperativo como una propuesta dinmica en la enseanza-aprendizaje El trabajo cooperativo es un modo alternativo de provocar un proceso de enseanza-aprendizaje. Segn Johnson y Johnson (1985-1989), plantea cinco elementos esenciales en un trabajo cooperativo: interdependencia positiva, interaccin cara a cara, responsabilidad individual, habilidades sociales y procesamiento grupal autnomo. El aprendizaje cooperativo requiere de una estructura, en la cual se d de forma interrelacionada una gran variedad de elementos: instrumentos, tcnicas, estrategias, agrupamientos diversos de estudiantes, actividades ms abiertas o ms dirigidas, mecanismos de ayuda estudiante/estudiante y docente/estudiante, recompensas individuales y grupales, etctera. Dentro de este marco ms amplio, s podemos hablar de algunas tcnicas especficas que pueden encaminar a los estudiantes, con ms o menos acierto, a establecer entre ellos relaciones de cooperacin. Presentamos las tcnicas ms usadas.

TAI (Team Assisted Individualization) (Slavin y Cols, 1984)

FASE 1
2 1
EQUIPO

FASE 2
2 3 6 1 4 5 3 6 1 4

FASE 3
2 3 6 5

EVALUACIN
Para la evaluacin se toma mayor atencin a aquellos estudiantes que lo requieran en aspectos de capacidades y actitudes ante el rea y el comportamiento. La evaluacin puede ser al estudiante o al equipo.

4 5

El docente monitorea el proceso de aprendizaje en todo momento, haciendo uso de instrumentos y tcnicas.
Se forman equipos de trabajo heterogneos, entre 4 y 6 estudiantes. Este tipo de trabajo se realiza para resolver situaciones problemticas en las que los estudiantes desarrollan estrategias y adquieren confianza en su procedimiento. Los estudiantes forman parejas dentro de sus equipos. Cada pareja resuelve los problemas planteados. Si no pueden ayudarse a absolver y aclarar dudas, recurren al otro par de estudiantes. Los estudiantes presentarn sus estrategias, procedimientos y resultados en la resolucin de los problemas. Los estudiantes pueden corregir sus trabajos. Cualquier dificultad se resuelve en el equipo antes de llamar al docente. El docente considerar el tipo de evaluacin para la verificacin del aprendizaje (evaluacin de procesos o resultados, de conocimientos, procedimientos, metacognitivos o actitudinales).

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ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO

El rompecabezas (Jigsaw) (Aronson y Cols, 1978)

FASE 1
2 1
GRUPO A

FASE 2
1 3 1
GRUPO DEL 1

FASE 3
2 1 1
GRUPO A

EVALUACIN
3

2 1
GRUPO B

2 3 2
GRUPO DEL 2

2 2 1
GRUPO B

FORMA 1 Evaluacin por estudiante con calificacin por el estudiante. FORMA 2 Evaluacin por estudiante con calificacin para el equipo. FORMA 3 Evaluacin por estudiante con calificacin al equipo ms un plus al equipo que ms se esforz para alcanzar los criterios de evaluacin. EL DOCENTE PUEDE APLICAR OTRAS FORMAS
El docente considerar el tipo de evaluacin para la verificacin del aprendizaje (evaluacin de procesos o resultados, de conocimientos, procedimientos metacognitivos o actitudinales).

Se consideran aquellos conocimientos que pueden ser fragmentados, por ejemplo, figuras geomtricas, tipos de funciones, etctera.

Cada uno de los equipos se rene para profundizar el tema, los conceptos, clarificar dudas, elaborar esquemas y mapas conceptuales.

En la reunin de equipos, cada integrante explica la parte que le ha correspondido y ha preparado.

Cooperacin Guiada (Scripted Cooperation) (A. M. O'Donnell, & A. King)

El docente presenta una secuencia de situaciones problemticas, de planteamiento de razonamientos y demostraciones. Cada estudiante del equipo se hace responsable de uno o un grupo de situaciones planteadas.

FASE 1

FASE 2

A B C A

B C A

C B

Cada estudiante comunica lo aprendido, sus estrategias empleadas, su razonamiento planteado, etctera. El resto de los compaeros del equipo escucha y verifica la accin elaborada.

FASE 3

A B C A

B C A

C B

Los estudiantes corrigen, precisan y aclaran dudas respecto a los conocimientos y procedimientos presentados en cada situacin.

A FASE 4

Los estudiantes llegan a un acuerdo respecto a las situaciones planteadas (conocimientos, estrategias, razonamientos, actitudes, etctera) y a la manera como presentarn sus trabajos en equipo.

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REA DE MATEMTICA

Teams-games-tournament (Devries y Edwards, 1973)

Es similar a los anteriores. En lugar de exmenes individuales, al final de cada tema, se realiza un torneo en el que los estudiantes de los diferentes grupos pugnan entre s. Los equipos son presentados desde la puntuacin ms alta.

Tutora entre iguales (Peer tutoring)

Se sustenta en un estudiante que requiere ayuda. El grupo queda reducido a la dualidad. Estos suelen ser dos estudiantes de la misma edad y aula. Uno de los estudiantes hace de tutor y otro de estudiante. Es guiado por un docente. El estudiante tutor debe responder a las demandas de ayuda del compaero. Ejemplo: un estudiante tiene problemas en representar funciones; entonces su tutor ser el que domine ese tema.

3. El uso de recursos educativos en el rea

Un material didctico es eficaz en la medida en que permite el desarrollo adecuado del aprendizaje. Cuando consideramos oportuno incorporar un recurso en la sesin de aprendizaje, debemos tener en consideracin ciertos aspectos que permitirn un adecuado escenario educativo:

Es necesario sopesar en qu medida el material nos puede ayudar al desarrollo de las capacidades, los conocimientos y las actitudes. La consideracin de las caractersticas y estilos de aprendizaje de los estudiantes que los usarn. Todo material didctico requiere que sus usuarios tengan determinados requisitos. Valorar las caractersticas del contexto. Es decir, ver la viabilidad del recurso en el espacio que se presente. Por ejemplo: si trabajamos con un programa multimedia y en la institucin hay pocos ordenadores no sera adecuado el uso de este recurso. La diferencia en las estrategias didcticas a disear. Es decir, se intenciona y conjuga con la programacin, la unidad didctica, la secuenciacin de los contenidos y el conjunto de actividades que se puedan proponer. 75

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO

El docente debe considerar que para estimular el aprendizaje hay que promover y aceptar el uso de:

Computadoras, calculadoras y dems tecnologas. Materiales concretos-manipulativos. Dibujos, diagramas, organizadores visuales, tablas y grficas. Smbolos inventados y convencionales. Metforas, analogas, relatos y estudios de casos. Explicaciones y argumentos escritos. Presentaciones orales y dramatizaciones.

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