AO 1, NO.

3 ENERO ABRIL 2013

DIRECTORIO
Director General Dr. Carlos Garca Mndez Subdirectora General Dra. Isabel Soberano de la Cruz Consejo Editorial Dra. Esther Borja Castaeda Dr. Jos Francisco Bez Corona Dr. Carlos Antonio Vzquez Azuara Dra. Rebeca Elizabeth Contreras Lpez Dra. Vitalia Lpez Decuir Dr. Benjamn Garca Herrera. Dr. Carlos Arturo Vega Lebrun Dr. Carlos Hernndez Rodrguez Dr. Raciel Damn Martnez Gmez Consejo asesor internacional Dr. Ramn Herrera Campos, Universidad de Almera, Espaa. Dr. Carlos Garca Gmez, Universidad Politcnica de Valencia, Espaa Dr. Lorenzo Morillas Cueva, Universidad de Granada, Espaa.
Dr. Carlos Antonio Vzquez Azuara

ndice
El bullying ciberntico como transgresor del proceso de enseanza aprendizaje Educacin flexible y alfabetizacin digital del profesorado universitario.
Dr. Martha Patricia Dominguez Chenge / Mtro.Jos Luis Bretn Arredondo

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Qu hacen los tribunales?

Dr. Carlos Bez Silva

Las recomendaciones de la comisin nacional de derechos humanos y su eficacia

Lic. Julia Elizabeth Librado Basilio / Dr. Jose Francisco Bez Corona

La reforma constitucional en materia de Derechos Humanos

Lic. Jos Alfredo Gmez Reyes

El proceso educativo: Retos de la educacin en una nueva sociedad

Dr. Carlos Hernndez Rodrguez

El desarrollo de competencias profesionales integrales a travs de la educacin virtual en los acadmicos

Mtro. Antonio Garca Ortiz

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Mtodo para la elaboracin de catlogos de competencias, una propuesta para la gestin efectiva del capital humano
Mtro. Jos Vicente Daz Martnez / Mtro. Miguel Hugo Garizurieta Meza / Mtro. Jorge Ivn Ramrez Sandoval

Optimizacin de rboles de actividades (work breakdown structure), en la planeacin de proyectos, utilizando simulacin de procesos en una mquina paralela.
Dr. Carlos Arturo Vega / Lebrn Genoveva Rosano Ortega / Heberto Ferreira Medina / Jos Luis Cendejas Valdez

Prototipo de aspa para un aerogenerador tipo vertical

Ing. Lara Lavalle Maria Izbeth / Lic. Manuel Bello Hernndez

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Lic. Israel Ladrn de Guevara

De mitos fundacionales, Padres primordiales y psicoanlisis arqueolgico: Una lectura crtica de ttem y tab.

SUMARIO: 1. Resumen/Abstract. 2. El bullying o acoso escolar. 3. El bullying ciberntico. 4. La trasgresin del proceso de enseanza aprendizaje 5. Propuesta de solucin al problema 6.- Conclusiones. 7. Fuentes. Resumen 1. RESUMEN

circunscribieron en Escandinavia. No obstante, a finales de las dcadas de los ochenta y de los noventa el maltrato escolar entre los estudiantes atrajo la atencin de diferentes pases como Japn, Gran Bretaa, Holanda, Canad, Estados Unidos y Espaa (Olweus, 1998). En los ltimos diez aos ha existido un desarrollo muy notable en ste campo, tanto en trmino de investigacin como de intervencin y poltica nacionales (Olweus, 1998). En los Estados Unidos, ha aumentado la atencin sobre ste problema por algunos hechos acontecidos en algunos establecimientos y en los que, en parte, el problema vctima /acosador estaba relacionado con los estudiantes implicados (Olweus, 1998). El estudio de las dinmicas violentas entre iguales surge al Norte de Europa con una serie de trabajos desarrollados por el psiclogo, Dan Olweus (1998). En pases como Suecia desde principios de los aos setenta se logran realizar investigaciones nacionales sobre estudiantes de enseanza media referidas al consumo de sustancias y a situaciones de violencia. Igualmente en Estados Unidos e Inglaterra progresan las investigaciones sobre las conductas agresivas en los mbitos escolares como por ejemplo, con la investigacin Nacional para los Delitos de Victimizacin, en Estados Unidos. En otros pases europeos surgen investigaciones no siempre especficas de Bullying y no siempre de mbito educativo. En Espaa no hubo estudios estatales hasta la publicacin o aparicin en el del Defensor del Pueblo (1999) y el problema haba sido tratado hasta entonces en investigaciones locales (Avils, 2002). En Noruega se han realizado varios estudios de deteccin e intervencin del acoso escolar. Uno de los primeros fue el estudio longitudinal de Dan Olweus, llevado a cabo en la Universidad de Bergen (1973) con 900 chicos divididos en grupos segn el curso en el que se encontraran (de sexto a octavo). El objetivo fue detectar la incidencia y algunas caractersticas especficas de agresores y vctimas. Ms tarde, en 1983, Olweus emple por primera vez el Bully/VictimQuestionnaire con una muestra de 130.000 estudiantes. Segn ste estudio, el 15% de los estudiantes del primer ciclo de secundaria (de 8 a 16 aos) en Noruega se vieron implicados en problemas de acoso con cierta regularidad (2 o
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El bullying ciberntico como transgresor del proceso de enseanza aprendizaje Dr. Carlos Antonio Vzquez Azuara

El acoso escolar, conocido como Bullying, es una conducta que cada vez se hace ms comn entre los estudiantes de los diferentes niveles educativos, actualmente realizado mediante Internet, dando origen al Acoso escolar ciberntico, causando estragos serios en la salud de quienes lo padecen mayormente en estudiantes de educacin bsica, generando un deterioro en el proceso de enseanza aprendizaje. PALABRAS CLAVE.- Acoso escolar, Bullying, proceso de enseanza aprendizaje, Bullying ciberntico. Abstract ABSTRACT Bullying, known as Acoso escolar, is a behavior that is becoming more common among students of different educational levels, currently carried out through the Internet, giving rise to cyber bullying, to wreak serious havoc on the health of those who suffer it mostly in basic education students, causing a deterioration in the teachinglearning process. KEY WORDS.- Teaching-learning, cyber bullying, Bullying, Acoso Escolar 1.- EL BULLYING O ACOSO ESCOLAR Para comenzar, es necesario conocer algunos antecedentes del maltrato escolar, el cual, es un trmino muy antiguo. Aun cuando muchos estn familiarizados con el tema no ha sido hasta muy reciente a principios de los setenta que ste fenmeno ha sido objeto de un estudio ms sistemtico. Durante unos aos, estos estudios se

bullying ciberntico b u l l y i n g c i b e r n t i c o bullying ciberntico b u l l y i n g c i b e r n t i c o bullying ciberntico b u l l y i n g c i b e r n t i c o bullying ciberntico b u l l y i n g c i b e r n t i c o

Doctor en Derecho Pblico, Licenciado en Derecho y en Ciencias de la Comunicacin, Diplomado en nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin, Catedrtico e investigador de la Universidad de Xalapa.

3 veces al mes), como agresores, vctimas o ambos roles. En el 2001 el investigador noruego realiz otro estudio con una muestra de 11.000 estudiantes de secundaria de 54 establecimientos educacionales. Entre sus resultados ms importantes destaca que el porcentaje de alumnos victimizados haba aumentado en casi un 59% y que el porcentaje de estudiantes implicados en las formas ms graves de acoso haba crecido alrededor de un 65% (Serrano e Iborra, 2005). Bullying es un anglicismo que no forma parte del diccionario de la Real Academia Espaola (RAE), pero cuya utilizacin es cada vez ms habitual en nuestro idioma. El concepto refiere al acoso escolar y a toda forma de maltrato fsico, verbal o psicolgico que se produce entre escolares, de forma reiterada y a lo largo del tiempo. Que es el Bullying?

injustificada que cursa con mayor o menor nivel de gravedad, pero siempre es violento porque pervierte el orden esperable de relaciones sociales; lo que hemos llamado la reciprocidad moral esperable entre iguales. Es un juego perverso de dominio-sumisin que cuando se mantiene de forma prolongada da lugar a procesos de victimizacin, con lo que ello significa de deterioro psicolgico de la personalidad de la vctima y de deterioro moral del agresor (http://www.sc.ehu.es/ptwgalam/ meriales%20docentes%20curso%20verano%20 2008/1.%20Bullying%20aproximacion%20al%20 fenomeno%20Onederra.pdf ) La gravedad del bullying en Mxico es mayor a la que se tiene considerada, ya que este problema alcanza ya a nios de 4 aos, cuando anteriormente era una prctica que se tena registrada mayormente entre adolescentes. Ahora bien de acuerdo al estudio Teaching and Learning Internacional SurveyTALIS (Estudio Internacional sobre Enseanza y Aprendizaje) de los pases de la OCDE Mxico presenta los niveles ms altos en robos, agresividad verbal y fsica de los alumnos de educacin secundaria. Uno de los problemas ms significativos al interior de las escuelas son las agresiones verbales y fsicas entre los alumnos. -Presencia con mayor nfasis en escuelas de contextos marginales. -el 24% de los estudiantes de primaria sufre burlas, el 17% ha sido lastimado por otros alumnos Presencia en los estados: -Mayor ndice de amenazas: Baja California Sur, Nayarit y Tlaxcala -Mayor ndice de rias: Jalisco, Mxico, Baja California Sur. -Mayor ndice de burlas: Aguascalientes, Baja California Sur, Coahuila. De acuerdo al informe sobre Violencia de Gnero en la Educacin Bsica en Mxico (SEP- UNICEF) arroj que el 90% de los alumnos han sufrido alguna agresin por parte de sus compaeros Otro estudio en coordinacin con la Universidad Intercontinental (UIC) que midi ciertos elementos fundamentales relacionados con el bullying: El 44% de nios, nias y jvenes encuestados
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afirman haber sufrido bullying alguna vez. El patio, pasillos y baos son los lugares de mayor frecuencia para el ejercicio del bullying. (www. grupotransicion.com.mx). Efectos del acoso escolar o bullying: Problemas Psicosomaticos: Manifestacin corporal de problemas o conflictos psicolgicos, trastornos orgnicos de origen psquico (www.institutret. com). Maltrato fsico: cualquier lesin fsica infringida al nio/a (Hematomas, quemaduras, fracturas, u otras lesiones) mediante pinchazos, mordeduras, golpes, tirones de pelo, torceduras, quemaduras, puntapis u otros medios con que se lastime el nio. (www.psicopedagogia.com) Maltrato verbal: Tiene lugar cuando mediante el uso de la palabra se ridiculiza, insulta, humilla y amenaza en la intimidad a una persona. (www. psicopedagogia.com) Maltrato psicolgico: Es todo Maltrato caracterizado por sus manifestaciones psquicas, psicolgicas, mentales o morales, es decir, a nivel emocional (de los sentimientos) y/o a nivel intelectual (de la inteligencia, la cultura, la memoria, etc.) (www. sineljefe.com). Caractersticas del acoso escolar o bullying: Violencia escolar: La accin u omisin intencionadamente daina ejercida entre miembros de la comunidad educativa (alumnos, profesores, padres, personal subalterno) y que se produce bien dentro de los espacios fsicos que le son propios a esta (instalaciones escolares), bien en otros espacios directamente relacionados con lo escolar (alrededores de la escuela o lugares donde se desarrollan actividades extraescolares) (www.oni.escuelas.edu.ar). Violencia fsica: Aquella lesin fsica de cualquier tipo infringida por una persona a otra, ya sea mediante golpes, mordeduras, quemaduras o cualquier otro medio que sea susceptible de causar lesiones (www.oni.escuelas.edu.ar). Violencia Verbal: Son todos aquellos actos en los que una persona lastima psicolgica y moralmente a otra, por medio de agresiones, gritos, desprecios, insultos, mentiras, irrespeto a la privacidad,
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irrespeto a sus creencias e ideas, comentarios sarcsticos y burlas que exponen a la vctima al pblico (www.oni.escuelas.edu.ar). Acoso Sexual: Es cuando se presenta un asedio, induccin o abuso sexual. (www.psicologoescolar. com) Acoso Verbal: Insultos y menosprecios en pblico para poner en evidencia al dbil. (www. psicologoescolar.com) Acoso Psicolgico: En este caso existe una persecucin, intimidacin, tirana, chantaje, manipulacin y amenazas al otro (www. psicologoescolar.com). Acoso Fsico: Hay golpes, empujones o se organiza una paliza al acosado (www.psicologoescolar. com). 3.- EL BULLYING CIBERNTICO El acoso escolar o bullying, se vuelve frecuente en los niveles de secundarias y preparatorias pblicas o privadas de Mxico, en otras partes del mundo se esta adaptando a la tecnologa dando como resultado el cyberbullying, es decir, el acoso a travs de Internet especficamente en pginas web, blogs, redes sociales o correos electrnicos. (http://w w w.blogs.imer.gob.mx/ arreglandoelmundo/files/2011/04/bullying.pdf ) Las redes sociales no son una moda juvenil o algo pasajero, estn cambiando nuestra realidad social y econmica as como el mundo laboral ms de lo que lo ha hecho Internet desde sus orgenes (Porra, 2010) Es un hecho cierto que los jvenes de estos tiempos, manejan la tecnologa an mejor que los mismos adultos. Es por ello que el uso de la tecnologa constituye una fortaleza y una oportunidad susceptible de aprovechar, para impartir conocimientos en forma amigable, flexible y amena, por lo cual el aprendizaje resulta til y oportuno. Es indudable entonces que la incorporacin de la tecnologa en las aulas constituye un reto interesante en pleno siglo XXI, pero

CIENCIA

Es una palabra proviene del vocablo holands que significa acoso. El primero que emple el trmino bulliing en el sentido de acoso escolar en sus investigaciones fue Dan Olweus, quien implant en la dcada de los 70 en Suecia un estudio a largo plazo que culminara con un completo programa anti acoso para las escuelas de Noruega. Anteriormente esta palabra no era tan comentada, pero debido al incremento alarmante en casos de persecucin y agresiones que se estn detectando en las escuelas, lo que lleva a muchos escolares a vivir situaciones verdaderamente aterradoras, es que ahora se esta hablando ms del tema. El bullying esta presente en casi cualquier lugar, no es exclusivo de algn sector de la sociedad o respecto al sexo, aunque en el perfil del agresor s se aprecia predominancia en los varones. Tampoco existen diferencias en lo que respecta a las vctimas. El agresor acosa a la vctima cuando esta solo, en los baos, en los pasillos, en el comedor, en el patio. Por esta razn los maestros muchas veces ni por enterados estn. Sin embargo no se trata de un simple empujn o comentario, se trata de una situacin que si no se detiene a tiempo puede provocar severos daos emocionales a la victima. El bullying es un fenmeno de agresividad

tambin exige que se den determinadas condiciones para su xito y que Echeverra (2001, citado por Marqus, P: 2008) resumi de la siguiente manera: 1. Exige nuevas destrezas, especialmente en el manejo de la informacin, como buscar y transmitir conocimientos, por lo que saber leer y escribir es fundamental 2. Elimina la exigencia de que profesores y estudiantes coincidan en el espacio y tiempo 3. Exige un nuevo sistema educativo, es decir nuevas polticas educativas, nuevos procesos y mtodos y materiales, que a su vez exige educadores especializadas en didctica en redes 4. Exige el reconocimiento del derecho universal a la educacin tambin en el tercer entorno. Toda persona tiene derecho a poder acceder a estos escenarios y a recibir una capacitacin para utilizar las TIC (Gmez y Lpez, 2011). La violencia escolar es cualquier tipo de violencia que se da en contextos escolares. Puede ir dirigida hacia alumnos, profesores o propiedades. Estos actos tienen lugar en instalaciones escolares (aula, patio, lavabos, etc.), en los alrededores del centro y en las actividades extraescolares. El trmino acoso hace referencia a un comportamiento repetitivo de hostigamiento e intimidacin, cuyas consecuencias suelen ser el aislamiento y la exclusin social de la vctima. Por lo anterior, surge la pregunta obligada: Qu es el Bullying ciberntico o acoso escolar ciberntico? La respuesta la encontramos en las propias definiciones antes descritas sobre estos conceptos, solo que debemos aadir que los tipos de violencia que involucra el acoso escolar o bullying, se realizan mediante las redes sociales, las paginas de Internet, la cuentas de correo, los espacios virtuales, etc.

De lo anterior, podemos acuar la siguiente definicin: El Acoso escolar ciberntico (o Bullying ciberntico), es una conducta violenta que ejerce un estudiante contra otro de tipo fsica, psicolgica o emocional, con el nimo de causar una afectacin al sujeto pasivo. El termino acoso, de suyo infiere ciertas caractersticas, es decir, de acoso cuando se cumplen al menos tres de los siguientes criterios: - La vctima se siente intimidada. - La vctima se siente excluida. - La vctima percibe al agresor como ms fuerte. - Las agresiones son cada vez de mayor intensidad. - Las agresiones suelen ocurrir en privado. Ordinariamente, suele considerarse que el acoso va acompaado de una ley del silencio (Serrano e Iborra, 2005). 4.- LA TRASGRESIN DEL ENSEANZA APRENDIZAJE PROCESO DE

los embates de los pasivos. Cuando nos damos cuenta de este panorama, podemos entender que el proceso enseanza aprendizaje, se ve mermado, toda vez que los alumnos que acosan escolarmente a los pasivos, estn mas interesados en causar perjuicio a los mismos, que en aprender de la clase y los pasivos en el animo de resistir la conducta de agresin, estn mas enfocados a sobrevivir los embates que a prestar intencin a la clase y el resto de los alumnos que no son ni activos ni pasivos en el proceso de acoso escolar, simplemente son testigos de las conductas de estos y eso los distrae de su propio aprendizaje. Por tanto, el acoso escolar y el acoso escolar ciberntico (Bullying y ciberbullying), a parte de generar una afectacin en el estudiante que lo puede marcar de por vida, causa estragos en el proceso de enseanza aprendizaje no solo de los afectados directamente si no del aula que alberga este tipo de conductas. Es necesario entender que el acoso escolar y el acoso escolar ciberntico (Bullying y ciberbullying), son la antesala de la delincuencia y que se puede presumir que quien realiza este tipo de conductas, posteriormente pueda incurrir en conductas tpicas y por tanto penalmente sancionables. Por otro lado aunque las nuevas tecnologas, se han vuelto un portador de las conductas de violencia que trae consigo el acoso escolar (Bullying), tambin debemos dejar claro que si se ocupan adecuadamente no solo son la herramienta de combate contra este tipo de conductas, sino que favorece el proceso de enseanza aprendizaje. Las nuevas tecnologas proporcionan al profesorado una gran variedad de recursos que quizs otro medio no puede aportar, ya que no se trata de facilitar informacin, sino que tambin permite interactuar con los materiales y estimular el aprendizaje cooperativo, ms flexible, dinmico y motivador para los estudiantes, favoreciendo as el proceso de enseanza-aprendizaje, siempre y cuando se haga un buen uso de las mismas
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Es evidente, que el acoso escolar y el acoso escolar ciberntico (Bullying y ciberbullying), causan estragos en el autoestima, personalidad, desarrollo y convivencia de quien lo sufre, por tanto, al existir altos ndices de este tipo de conductas en un saln o al existir generadores de este tipo de conductas en un aula, consecuencia lgica, se deteriora el proceso enseanza aprendizaje, puesto que los alumnos acosados escolarmente, no centran su atencin en aprender sino en resistir las conductas de violencia ejercidas en su contra, las que muchas veces tienden a vencerlos y por tanto comienzan a perder el inters en la educacin y aumenta su animo por subsistir. Cuando advertirnos en un aula que es difcil que el grupo preste atencin, debemos elaborar un diagnostico de forma personal, sin enterar a los alumnos de ello y observar que alumnos con su conducta estn ejerciendo violencia contra otros y que alumnos se advierten mas pasivos, resistiendo
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(Gmez y Redondo, 2011). Siguiendo a Javier Echeverra (2001) para quien el auge de las nuevas tecnologas, y en especial el advenimiento del tercer entorno (el mundo virtual) tiene importantes incidencias en educacin. De entre ellas destaca: - Exige nuevas destrezas. El tercer entorno es un espacio de interaccin social en el que se pueden hacer cosas, y para ello son necesarios nuevos conocimientos y destrezas. Adems de aprender a buscar y transmitir informacin y conocimientos a travs de las TIC (construir y difundir mensajes audiovisuales), hay que capacitar a las personas para que tambin puedan intervenir y desarrollarse en los nuevos escenarios virtuales. Seguir siendo necesario saber leer, escribir, calcular, tener conocimientos de ciencias e historia..., pero todo ello se complementar con las habilidades y destrezas necesarias para poder actuar en este nuevo espacio social telemtico. - Posibilita nuevos procesos de enseanza y aprendizaje, aprovechando las funcionalidades que ofrecen las TIC: proceso de la informacin, acceso a los conocimientos, canales de comunicacin, entorno de interaccin social... Adems de sus posibilidades para complementar y mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje presenciales, las TIC permiten crear nuevos entornos on-line de aprendizaje, que elimina la exigencia de coincidencia en el espacio y el tiempo de profesores y estudiantes. - Demanda un nuevo sistema educativo (una poltica teleeducativa) con unos sistemas de formacin en el que se utilizarn exhaustivamente los instrumentos TIC, las redes telemticas constituirn nuevas unidades bsicas del sistema (all los estudiantes aprendern a moverse e intervenir en el nuevo entorno), se utilizarn nuevos escenarios y materiales especficos (online), nuevas formas organizativas, nuevos mtodos para los procesos educativos... Y habr que formar educadores especializados en didctica en redes. Aunque las escuelas presenciales seguirn existiendo, su labor se complementar con diversas actividades en estos nuevos entornos educativos virtuales (algunos de ellos ofrecidos

CIENCIA

por instituciones no especficamente educativas), que facilitarn tambin el aprendizaje a lo largo de toda la vida - Exige el reconocimiento del derecho universal a la educacin tambin en el tercer entorno. Toda persona tiene derecho a poder acceder a estos escenarios y a recibir una capacitacin para utilizar las TIC. Se debe luchar por esta igualdad de oportunidades aunque por ahora se ve lejana. Incluso los Estados ms poderosos (que garantizan una educacin general para todos sus ciudadanos) tienen dificultades para defender este principio en el mundo virtual, donde encuentran dificultades para adaptarse a esta nueva estructura transterritorial en la que la grandes multinacionales (los seores del aire) pugnan por el poder. Por otra parte las instituciones internacionales (UNESCO, OEI, Unin Europea...) educativas no tienen tampoco suficiente fuerza para ello (Asencio, Balogun y Moreno, 2010). No todo son ventajas. Entre los principales obstculos que presenta Facebook para su uso en la docencia estn la dificultad de un seguimiento personalizado de la actividad del usuario, la imposibilidad de aportar documentos en formato pdf (se han de convertir y publicar como imgenes), lo que dificulta su lectura; y las restricciones en el uso de redes sociales desde terminales de algunos centros educativos (Roblyer, citado en Tez y Sixto, 2010). 5.- PROPUESTA DE SOLUCIN AL PROBLEMA DE BULLYING. En un marco de educacin en valores y en el seno del proyecto de convivencia (ms amplio) debemos embarcarnos en la elaboracin de un proyecto antibullying por diversas razones. La razn fundamental es que, diversas investigaciones y la puesta en marcha de proyectos a nivel europeo y mundial, han demostrado que abordar la mejora de la convivencia en los centros educativos consigue, si se hace bien, mejorar el clima de centro, pero no asegura erradicar ni abordar el maltrato que
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supone el bullying. Mientras que al revs, es decir, implantar programas de abordaje del bullying en el seno de un proyecto de convivencia, consigue abordar el maltrato singularizadamente y ve mejorados sus resultados por la puesta en marcha de otras estrategias ms amplias de mejora de la convivencia entre el alumnado como son la mediacin o la resolucin colaborativa de los conflictos (Avils, 2002). Por otro lado, es importante destacar, que los diputados Mariana Gmez del Campo y Jorge Palacios presentaron una iniciativa para la expedicin de la LEY DE CONVIVENCIA Y ATENCIN DEL ACOSO ESCOLAR PARA EL DISTRITO FEDERAL, en donde se contempla la creacin de un Consejo estatal para la prevencin, diagnstico y tratamiento del acoso escolar, integrado por el Jefe de Gobierno del DF, los titulares de la SEP, SALUD, SSP y PGJDF, as como del DIF y la CDHDF, adems de incluir a representantes de la sociedad civil y del sector educativo. Este proyecto de ley establece adems que cada plantel, tanto en escuelas pblicas como privadas, deber formar un Comit de Convivencia Escolar, integrado por un representante del plantel, uno de la SEP DF, un psiclogo, dos padres de familia, y dos alumnos (excepto en los planteles de educacin primaria, en que el lugar de los alumnos sera tomado por sus padres), que fungir como auxiliar de las autoridades en materia de acoso escolar, y Ante los casos de Acoso Escolar el Comit adoptar las medidas necesarias para asegurar el derecho de las partes involucradas a acceder a la mediacin, recibir tratamiento mdico, u optar por el cambio de plantel escolar Esta propuesta de ley establece los procedimientos para atender incidentes de acoso escolar, y define las responsabilidades de cada autoridad involucrada en su resolucin, en estos momentos se encuentra en anlisis de las diferentes comisiones de la ALDF, y posiblemente sea aprobada este mismo ao (Gua A.S.I. para prevencin del Ciber-Bullying, 2011).

CIENCIA

La prevencin se define como el conjunto de acciones que tomamos para reducir la posibilidad de que algo suceda. En esta seccin te presentamos recomendaciones objetivas para prevenir el Ciber-bullying. En el llamado Internet Social, en el que usuarios de todas edades socializamos bajo las nuevas reglas del entorno digital, la prevencin efectiva slo se puede dar con una buena comunicacin y una mejor educacin. En el caso del Ciber-bullying, ambos factores deben observarse tanto en la familia como en la escuela. La buena comunicacin debe darse entre un joven y sus profesores tanto como con su familia, y la educacin debe ofrecerse tambin en ambos niveles, en casa, cuando hablamos de educacin para la vida, y en la escuela, cuando hablamos de educacin tecnolgica, civismo y desarrollo de competencias digitales (Gua A.S.I. para prevencin del Ciber-Bullying, 2011). 6.- CONCLUSIONES El acoso escolar y el acoso escolar ciberntico (Bullying y ciberbullying), son conductas que se traducen como la antesala de la delincuencia, causan afectaciones irreparables en el sujeto pasivo e impiden la sana convivencia entre los estudiantes. Las nuevas tecnologas, son una herramienta til y hasta indispensable para el proceso de enseanza aprendizaje, si son utilizadas de forma adecuada y mesurada, pero cuando se utilizan como herramienta del acoso escolar (Bullying), tienden a retrasar dicho proceso y a generar consecuencias graves en los estudiantes. La forma de prevenir el acoso escolar y el acoso escolar ciberntico (Bullying y ciberbullying), es mediante programas preventivos, iniciativas de ley viables como la que se presenta en este artculo y sobre todo la formacin en valores y buenas conductas que se taladran desde el hogar y a las que se les debe dar seguimiento en el recinto escolar. Los profesores, tenemos la ineludible labor y
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firme compromiso de coadyuvar para combatir la conducta del acoso escolar y el acoso escolar ciberntico (Bullying y ciberbullying), puesto que somos los que llevamos el manejo de grupo y de nosotros depende la buena conducta al interior del aula y con nuestro ejemplo eventualmente en el exterior tambin. 7.- FUENTES
Asensio Lezcano, Berta, BalogunAboki, Brbara, Moreno Carboneros, Elena (2010), Impacto de las nuevas tecnologas en educacin y sociedad, http://www.uam.es/personal_pdi/ stmaria/resteban/Impacto.pdf Avils Martnez, Jos Mara (2002), Intervenir contra el bullying en la Comunidad Educativa, http://www. concejoeducativo.org/IMG/pdf/Intervenir_contra_el_ Bullying_en_la_Comunidad_Educativa_Nuevo.pdf Gmez Naranjo, Juan Antonio, Redondo Castro, Cristina (2011), Las redes sociales como fuente de conocimiento en la enseanza primaria, http://www.cite2011.com/ Comunicaciones/TIC/150.pdf Gmez, Mara Teresa, Lpez, Norma (2011), Impacto de las nuevas tecnologas en el aula, http://clapamar.files.wordpress. com/2011/07/impactodenuevastecnologiasenelaula.pdf Gua A.S.I. para prevencin del Ciber-Bullying (2011), Alianza por la Seguridad en Internet A.C., www.asi-mexico.org Marqus, P. (2008). Impacto de las TIC en Educacin: Funciones yLimitaciones, http://dewey.uab.es/PMARQUES/ siyedu.htm. Olweus, D. (1998), Conductas de acoso y amenaza entre escolares, Madrid, Morata. Porra Garca, Manuel (2010), El impacto de las redes sociales, tecnologa y gestin, http://www.revistadintel.es/Revista/ Numeros/Numero4/TyG/porrua.pdf Serrano Sarmiento, ngela, Iborra Marmolejo, Isabel (2005), Violencia entre compaeros en la escuela, http://213.0.8.18/ portal/Educantabria/RECURSOS/Materiales/Biblestinv/ Informe_Violencia_entre_compa%C3%B1eros_en_la_ escuela.pdf Tez Lpez, Miguel, Sixto Garca, Jos (2011), Las redes sociales como entorno docente: anlisis del uso de facebook en la docencia universitaria, http://acdc.sav.us.es/pixelbit/ images/stories/A11_011-V1_premaq-preprint.pdf

problemas-psicosomaticos.html

http://www.institutret.com/joomla/psicologia-cli nica/

http://www.psicopedagogia.com/tipos-maltrato http://www.sineljefe.com/maltrato-psiquico-definicionformas-y-consecuencias/ http://www.oni.escuelas.edu.ar/2001/bs-as/violencia/ paginas/tipos.htm http://www.psicologoescolar.com/PROBLEMAS_MAS_ FRECUENTES/BULLYING_ACOSO/tipos_de_acoso_escolar. htm http://www.rae.es/RAE/Noticias.nsf/Home?ReadForm http://www.investigalog.com/humanidades_y_ciencias_ sociales/definicion-de-institucion-educativa/ http://www.innatia.com/s/c-organizacion-familiar/adefinicion-de-familia.html

Educacin flexible y alfabetizacin digital del profesorado universitario. Dr. Martha Patricia Dominguez Chenge / Mtro. Jos Luis Bretn Arredondo

CIENCIA

http://definicion.de/comportamiento/ http://www.definicionabc.com/general/aula.php http://www.blogs.imer.gob.mx/arreglandoelmundo/ files/2011/04/bullying.pdf h t t p : / / w w w. s c. e h u. e s / p t wg a l a m / m e r i a l e s % 2 0 docentes%20curso%20verano%202008/1.%20Bullying%20 aproximacion%20al%20fenomeno%20Onederra.pdf http://www.grupotransicion.com.mx/sitev2/index. php?option=com_content&view=article&catid=50:noticia s&id=8249:seis-de-cada-10-alumnos-son-victimas-bullying

alfabetizacin alfabetizacin alfabetizacin alfabetizacin alfabetizacin

digital digital digital digital digital

Es Licenciada en Ciencias y Tcnicas de la Comunicacin; Licenciada en Sociologa; Maestra en Literatura Mexicana; Maestra en Comunicacin y Tecnologas Educativas; es Doctora en Tecnologa Educativa por la Universidad de las Islas Baleares, en Espaa. Actualmente Directora de la Facultad de Ciencias Administrativas y Sociales Licenciado en arquitectura; Maestro en Docencia Universitaria; estudiante del doctorado en Educacin. Actualmente es jefe del departamento de Publicidad y Relaciones Pblicas de la Universidad Veracruzana.

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1. RESUMEN: La tecnologa est en todas las dimensiones de la vida y ha conllevado diversos cambios, est presente en el entretenimiento, el trabajo, los negocios, en las profesiones, en la vida cotidiana y hasta en las relaciones afectivas o de pareja. Una de estas reas en las que ms se ha notado su impacto ha sido sin duda, las relaciones sociales, especialmente en el mbito educativo. La comunicacin entre todos los actores de la educacin se ha vuelto ms abierta, multidisciplinaria, multisensorial y se va integrando poco a poco en todas nuestras actividades, esto nos lleva a la necesidad de la alfabetizacin digital del profesorado. ABSTRACT: The technology is in all dimensions of life and has brought many changes, is present in entertainment, work, business, the professions, in daily life and even in relationships or partner. One area in which there has been more impact was undoubtedly social relations, especially in education. Communication between all stakeholders in education has become more open, multidisciplinary, multisensory and will gradually integrate all our activities, this leads to the need for digital literacy of teachers. Palabras clave: Educacin flexible, Alfabetizacin digital. Keywords: Flexible Education, Computer Literacy. 2. INTRODUCCIN En la sociedad actual existe una tendencia al acceso fcil e inmediato a la informacin, a la socializacin a travs del uso de las redes, al trabajo colaborativo, al desempeo laboral y en este cambiante contexto se inserta la educacin, que en el modelo de formacin combinada tienen efectos positivos en la prctica docente, el aprendizaje, las tutoras y la investigacin. Dado que el profesor universitario en el contexto en el que se ha realizado esta investigacin es un profesional experto en su rea de conocimiento, que realiza su labor con pocas bases pedaggicas -puesto que las habilidades didcticas no son
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requisito para su contratacin-, el aporte de esta investigacin radica en lo referente a las competencias docentes en dos sentidos, el primero orientado por la pedagoga, es decir, el enfoque basado en competencias y el segundo, el que transforma la prctica educativa, trasladando esta actividad a un entorno virtual de enseanzaaprendizaje, en la modalidad b-learning. A pesar de que en un nivel de poltica educativa se han propuesto estrategias que tienen como finalidad facilitar el acceso a las TIC por parte de la poblacin, la realidad en Mxico es que la brecha digital sigue siendo an muy amplia, en contraste con otros pases en donde se analiza, se discute y se plantean los nuevos retos de las TIC en el campo educativo. En el caso especifico de la Universidad Veracruzana, los profesores han transitado lentamente en este proceso de integracin de las TIC en el aula, sin que por ello se demerite el inters y el entusiasmo que han manifestado por su uso. En la educacin presencial que se desarrolla en la Universidad Veracruzana el papel y las acciones del profesor estn transformndose. La revisin de diversas influencias pedaggicas orientan para su transformacin en facilitadores del conocimiento, y en este sentido las acciones de un docente en un ambiente educativo mediado por TIC tambin consiste en ser facilitador dado que en esta modalidad se rompe la relacin corporal-espaciotemporal entre maestros y estudiantes. Como docente, se ha buscado en el aula diversas acciones, desde proporcionar informacin, conducir las intervenciones de los estudiantes, relacionar los aprendizajes, cuestionar, responder, resumir, incentivar las habilidades de comunicacin con los recursos que proporciona la red. 3. LA PROPUESTA Y SUS RESULTADOS Por todo lo anterior, realizar una propuesta de diseo de educacin flexible en una institucin superior de la Repblica Mexicana ha conllevado de inicio el planteamiento de estrategias para reconocer el estado del arte de los marcos tericos

centrales de la investigacin: la tecnologa educativa, por un lado, y la comunicacin, la publicidad y las relaciones pblicas, por el otro. La tarea no fue sencilla. Implic cinco aos que aglutinaron una primera definicin conceptual; el diseo de los instrumentos para la recogida de datos que validaran la investigacin; la aplicacin de los mismos; la reflexin sobre la posibilidad de su aplicacin en una universidad del sureste mexicano; el diseo de cursos de capacitacin para el profesorado y el flexible para los estudiantes; el seguimiento de las acciones; la insercin de actores e instrumentos para la evaluacin de la experiencia; el diseo de la propuesta final como resultado de la implementacin de la prueba piloto. A la pregunta central que se relaciona con el planteamiento de cmo ampliar las posibilidades de acceso a la carrera de Publicidad y Relaciones Pblicas de la Universidad Veracruzana, se responde desde el anlisis, donde se muestra que no existe en la institucin educativa capacidad econmica ni para construir una mayor infraestructura fsica, ni para la contratacin de un mayor nmero de maestros que atiendan la demanda creciente por estudiar este campo de especialidad. Sin embargo, la educacin flexible si permitira ampliar la matrcula, con costos menores y cubriendo todas las regiones en que se encuentra presente la Universidad Veracruzana, apoyados en el profesorado que intervendra con una diversificacin de su carga acadmica, resultado de las negociaciones con el propio sindicato de maestros, con el apoyo fsico de las salas de videoconferencias ubicadas en las principales regiones de la entidad, con la capacitacin del cuerpo docente para la transicin de los cursos presenciales en la modalidad de la formacin combinada. La intencin fue responder en tres sentidos centrales a las siguientes interrogantes: 1. Necesidades de formacin del profesorado y de los estudiantes: en este nivel, es preciso anotar
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que el diseo de la investigacin conllev acciones concretas de indagacin en el marco acadmico, todo ello con la intencin de desarrollar en el profesorado competencias bsicas para el uso y manejo de las TIC. De esta manera y como resultado de la aplicacin de instrumentos, se disearon e impartieron dos cursos de capacitacin para los maestros con la finalidad de que aprendieran a usar las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el aula y se adoptaran nuevas formas de ejercer la docencia respondiendo a las necesidades de los estudiantes de hoy. Respecto a los estudiantes, la indagacin sobre sus necesidades de formacin contribuyeron en la definicin del curso piloto que se implement en el 2009. 2. Percepciones sobre el uso de las tecnologas por parte de profesores y estudiantes: a travs de la aplicacin de diversos instrumentos, se obtuvo informacin sobre la manera de pensar de maestros y alumnos sobre el uso de la tecnologa educativa en el aula, que resultaron positivas, ubicadas en el contexto de la tecnofilia y permitieron validar la propuesta primera por parte de la doctoranda. 3.Usabilidad o beneficios de utilizar las TIC para la formacin en el nivel de licenciatura: se constataron las ventajas que tiene la educacin flexible frente a la presencial, reconocindose que permite el desarrollo de competencias digitales, didcticas y ampliacin de las destrezas comunicativas de una forma diferente de la enseanza convencional. De igual forma, se comprob que otra ventaja la constituye el hecho de que las instituciones buscan objetivos claros asociados a los servicios de alta calidad, y con la modalidad flexible es posible bridar una atencin personalizada a travs de la figura del tutor y del seguimiento del nivel de desempeo escolar. Todo el trabajo de campo permiti confirmar que es posible la creacin de un campus en la Facultad de Ciencias Administrativas y Sociales de la Universidad Veracruzana. De igual forma, le permiti constatar que esto es presupuestalmente posible, al no significar un gasto oneroso porque la plataforma es libre y se puede mantener

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actualizada con el apoyo del personal acadmico y tecnolgico de la institucin. Adems, la posibilidad de que el software puede optimizarse constantemente implica que los contenidos pueden enriquecerse, bajo el planteamiento central de que profesores y estudiantes hoy son buscadores de informacin, actividades y ejemplos en lnea, que permiten profundizar en nuevas realidades globales planteamientos tericos recientes, inscritas en el marco de la sociedad del conocimiento y la generacin de las inteligencias mltiples. Retomando los resultados parciales de cada actuacin, se presentan las siguientes perspectivas: A lo largo de la investigacin realizada, fue posible llevar a cabo la validacin de la propuesta por parte de los actores: profesorado, estudiantes y expertos; se desarroll un modelo para el diseo, desarrollo e implementacin de las experiencias educativas en lnea de la licenciatura en Publicidad y Relaciones Pblicas; se analiz el Programa de la experiencia educativa seleccionada para crear el curso piloto; se efectu una investigacin documental de los mercados dominantes y emergentes de la formacin en el rea. De igual forma, se determin la factibilidad de implementacin; fue diseado el Curso piloto, lo que conllev el desarrollo de los Materiales didcticos, la implementacin en lnea de la experiencia educativa Teora de las Comunicacin I, su funcionamiento y la evaluacin del Curso de acuerdo a indicadores acadmicos y tcnicos. En este tiempo, fue posible visualizar la adaptacin de la enseanza presencial a la enseanza flexible, a travs de la creacin de contenidos, actividades, estrategias y sistemas de evaluacin afines a la modalidad y fundamentado en el enfoque constructivista. De la mano, se defini el diseo para el curso piloto. En torno a la pregunta de cmo se disea, construye e implementa una experiencia educativa en la modalidad virtual, es posible responder que debe
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iniciar con el anlisis de los modelos existentes, identificar la tendencia a desarrollar objetos de aprendizaje, se estudi la especificacin adecuada de LD y se hizo una adecuacin a las necesidades y al contexto de la licenciatura en Publicidad y Relaciones Pblicas, dando por resultado un curso piloto basado en esa especificacin y con el estndar SCORM, mismo que se construy con un conjunto de herramientas de software libre con base en una propuesta de diseo instruccional enfocada al desarrollo de las competencias que promueve la Universidad Veracruzana. Respecto a la implementacin, fue seleccionada herramienta Eminus, plataforma institucional de la Universidad Veracruzana que posibilita la interaccin de los estudiantes con los contenidos, con los otros alumnos y con los profesores, adems de concebirla como una herramienta adecuada de acceso al aprendizaje. Esto representa un cambio profundo en la forma cmo los profesores ensean y los estudiantes aprenden en una universidad pblica y se constituye como una innovacin educativa dentro de la propia institucin. De igual manera, se evidenci que el proceso seguido para desarrollar la investigacin coadyuv a identificar los actores sociales inmersos en la el planteamiento de la investigacin formativa y disear para cada uno instrumentos especficos de recogida de informacin que permitieron conocer a travs de los resultados la aceptacin de la modalidad entre el estudiantado, y en cuanto al profesorado, se identificaron la carencia de habilidades y de competencias tecnolgicas por lo que se disearon cursos especficos para solventar esta situacin. De esta manera, se han impartido cursos introductorios al diseo de Estrategias pedaggicas para el desarrollo de la inteligencia colectiva, por lo que con estas experiencias se dise el curso piloto. Al inicio del curso piloto se aplic un instrumento que le dio validez a la modalidad y que se comprob al finalizar el mismo con la aplicacin de otro cuestionario. Sin embargo, aunque las opiniones de profesores y estudiantes

permitieron corroborar la validez del modelo, fue necesario consultar con expertos en torno al uso de la plataforma y a la factibilidad de desarrollar un campus virtual como respuesta a la ampliacin de la demanda por estudiar esta licenciatura. La prueba piloto permiti conformar el modelo del campus y ser factible aplicarlo a las tres carreras, planteando que se convierta en un modelado en el rea econmico.-administrativa, donde se ubica la licenciatura. La implementacin del curso piloto permiti identificar: la factibilidad de implementacin de un modelo b-learning, conocer la transicin del modelo de enseanza convencional hacia un modelo virtual que implica el desarrollo de competencias informacionales y nuevas destrezas a las que hoy en da se les conoce como e-competences. Es preciso sealar que esta propuesta no slo es aplicable en la carrera de Publicidad y Relaciones Pblicas, sino que podr ampliarse a los tres programas acadmicos que incluye la Facultad, pues el proyecto de factibilidad de la propuesta se optimiz debido a que la autora de la investigacin asumi a partir del 10 de marzo del 2010 la direccin de las tres carreras, y en un diagnstico de la Facultad se determina que es posible implementar en lnea las otras formaciones que la institucin educativa ofrece. Ello permitir darle continuidad a los programas acadmicos de Administracin de Negocios Internacionales y Relaciones Industriales, integrndose de esta forma el campus virtual al interior de toda la Facultad, en seguimiento del modelo propuesto, y en el marco del proyecto aula, que pretende integrar la formacin universitaria al modelo multimodal o educacin flexible, previo al anlisis de las otras dos carreras que integran la institucin, lo que implica que la propuesta es replicable en el resto de las reas formativas de la Universidad Veracruzana. En el fondo, la transformacin universitaria no slo se vincula con la dotacin tecnolgica, sino que tiene que ver con la creacin de toda una
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cultura, de un cambio de mentalidad sobre el uso y la incorporacin de lo digital en los procesos de enseanza aprendizaje. Si bien es cierto los profesores universitarios estn perdiendo sus recelos respecto a las tecnologas, -incrementando el nmero de tecnfilos y disminuyendo el de tecnfobos- lo estn haciendo a paso muy lento. Se trata de esfuerzos aislados donde se comienzan a utilizar distintos recursos tecnolgicos en el saln de clases, desde correos electrnicos, pasando por cursos en lnea, hasta comunidades virtuales. Ello tambin implica una definicin formal acerca de del perfil del Profesor al que aspiramos en lo terico, lo prctico, lo axiolgico. 4. COMENTARIO FINAL La alfabetizacin digital, que debe convertirse en una aptitud esencial de los ciudadanos todos, pero sobre todo, de la profesin docente, para lograr una integracin entre la educacin presencial y la educacin flexible. En nuestro entorno, los profesores debemos iniciar por perder el miedo al uso de las computadoras. De igual forma, es necesario dejar atrs el planteamiento que opone estos mbitos, o el discurso que incluso plantea su reemplazo: de lo que se trata es de ubicar las virtudes de ambas, lo presencial y lo virtual, porque son dependientes e integradoras. Los entornos de aprendizaje se relacionan de forma inmediata con la red. Los estudiantes slo realizan bsquedas en la internet y si el concepto no es encontrado en este mbito, entonces y para ellos, no existe. Son sus espacios naturales de aprendizaje, comunitarios e interdisciplinarios, que permiten la construccin en colectivo o en wikis, con la participacin de muchos. En medio de estos entornos, la formacin docente para el uso de medios digitales en los procesos de enseanza y aprendizaje es una prioridad. Ello implica la capacitacin de los docentes en materia de planificacin de materiales de enseanza que faciliten el aprendizaje significativo, en su formacin tecnolgica, o de habilidades tcnico-

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instrumentales, como en el desarrollo de la habilidad de usar las computadoras, en el manejo del lenguaje multimedia, de distintas paqueteras, incluso en el diseo de los materiales didcticos en lnea o el uso bsico de correos electrnicos o redes sociales. Todo lo anterior permitir una modificacin de la tarea esencial de las universidades pblicas. Una perspectiva que plantee cmo es factible una nueva distribucin social del conocimiento, entendida sta como estrategias para enfrentar las nuevas y viejas desigualdades, como una forma en que las instituciones de educacin superior se aproximen a la realidad social a la que pertenecen. Nuestro quehacer cotidiano en el aula debe responder a los requerimientos de la sociedad de la informacin. Debemos ensear de acuerdo a la forma como nuestros estudiantes estn a su vez, aprendiendo a leer el mundo. Las transformaciones estn a la orden del da. Las prcticas educativas deben tambin modificarse, porque estamos enfrentados a otro tipo de discursos donde lo momentneo, lo efmero, pero tambin divertido del mundo digital, compiten con la monotona y el aburrimiento de las clases tradicionales. Hoy es necesario empezar a seguir los lineamientos tericos en torno a las TIC y el desarrollo de competencias genricas y especficas en la educacin universitaria, o los procesos de formacin y actualizacin docente para integrar las TIC en al aula, o reconocer a la Tecnologa educativa como medio para la igualdad, para estar en posibilidades de aprender el nuevo uso de la red.

Qu hacen los tribunales? Dr. Carlos Bez Silva

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Qu hacen los tribunales? Qu hacen los tribunales? Qu hacen los tribunales? Qu hacen los tribunales? Qu hacen los tribunales? Qu hacen los tribunales? Qu hacen los tribunales? Qu hacen los tribunales? Qu hacen los tribunales? Qu hacen los tribunales? Qu hacen los tribunales? Qu hacen los

Licenciado en Psicologa y Criminologa por la UANL; formacin psicoanaltica con gente del CPM; estudios en Historia del Arte, Historia de las Religiones e Historia de las Culturas Prehispnicas. Con experiencia en docencia, clnica psicoanaltica y en elaboracin de perfiles psicolgico-criminolgicos para el rea de investigacin criminal. Acadmico de la Universidad de Xalapa.

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SUMARIO: 1. Resumen/Abstract. 2. Introduccin. 3. Los tribunales; operadores jurdicos. 3.1 resolucin de litigios o conflictos. 3.2 los jueces aplican (y crean) normas jurdicas. 3.3 los jueces ejercen control social. 3.4 Los jueces legitiman el rgimen poltico del que forman parte.. 4. Conclusiones. 5. Bibliografa 1. RESUMEN: Definir la funcin del derecho es el propsito del presente artculo, la pregunta que abre el dialogo es qu se hace con el derecho? Y sobre sta se presenta una respuesta que abarca elementos profundos y complejos de su funcin. Uno de ellos conlleva a las funciones de los operadores jurdicos denominados Tribunales, ya que desde stos es que se desempean las funciones bsicas del derecho. Es as que este texto ahonda en la explicacin de estas labores de los tribunales como son: la resolucin de conflictos, el control social, la legitimacin del poder que gozan e incluso la creacin del derecho, todas ellas entendidas como mecanismos de legitimacin del propio sistema dentro del que funcionan los tribunales. Palabras clave: normas jurdicas, poder poltico, legitimidad, juzgador, litigio, control social, solucin de conflictos. ABSTRACT: Define the role of law is the purpose of this article, the question that opens the dialogue is what is done with the law? And on it has an answer that encompasses elements of deep and complex function. One leads to the functions of legal operators called Courts, since from these is that they perform the basic functions of law. Thus, this text delves into the explanation of this work of courts including: conflict resolution, social control, the legitimacy of power and even enjoyed lawmaking, all understood as mechanisms of legitimating of the system itself operating within the courts Keywords: legal rules, political power, legitimacy, judge, litigation, social control, conflict resolution.
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2. INTRODUCCIN El tema de las funciones del derecho es de capital importancia para la filosofa, pero sobre todo para la sociologa jurdica. La pregunta puede plantearse as: qu hace el derecho? o, quiz mejor planteado, qu se hace con el derecho? ste es un conjunto de normas especficas: jurdicas. stas, como cualquier otro tipo de norma, son prescripciones, por lo que su caracterstica esencial estriba en ser la expresin lingstica de la voluntad de un sujeto que pretende influir o incidir en la conducta de otro sujeto. Las normas jurdicas son una manera prescriptiva de utilizar el lenguaje. As, de entrada, la respuesta a la pregunta parece sencilla: el derecho prescribe, es decir, mediante el derecho se prescribe, se ordena la realizacin de determinadas conductas . Dicha orden consiste, bsicamente, en la especificacin de las conductas que se prohben, en oposicin a las que se permiten. La norma jurdica, como cualquier otra norma, es un canon o regla que se utiliza para calificar las conductas: stas se apegan al canon o no lo hacen. La determinacin de lo que est prohibido y permitido (dos de los operadores denticos ms bsicos) corre a cargo de quien tiene poder para fijar lmites a la voluntad de otros; eso significa que adems de contar con capacidad para discriminar entre lo prohibido y lo permitido, tambin se cuenta con capacidad para hacerse obedecer e, incluso, sancionar o castigar a quien viole los lmites impuestos. Es decir, slo quien monopoliza el uso de la fuerza, de la violencia, es quien puede (no es que est autorizado, sino que puede) decidir en torno a las conductas prohibidas y permitidas. Pareciera que la nica funcin desempeada por el derecho es la de control social. Sin embargo, y en relacin muy ntima con sta, el derecho desempea tambin la funcin de legitimacin del poder poltico. La relacin entre control social y legitimacin es, al igual que la existente entre derecho y poder, una calle de dos sentidos, porque si bien a travs de las normas jurdicas el poderoso ejerce un control, direccin u orientacin sobre los destinatarios de las normas, stas, a su vez, tienden

a racionalizar el uso de la fuerza. De la misma forma que el derecho requiere del poder para tornarse efectivo, ste, al tornarse regulado, adquiere legitimidad (Bobbio, 1985:23; Habermas, 1998:201. En el tramo que media entre la fuerza regulada y la norma efectiva se ubica, precisamente, la solucin de conflictos, como una funcin que el poder y el derecho, o mejor dicho, que el poder lleva a cabo mediante el derecho, y en la cual se verifican tanto el control social como la legitimacin. A partir de una perspectiva aparentemente relacionada con las teoras del conflicto, al establecer las premisas de la nocin del proceso, Carnelutti seala que
Si el inters significa una situacin favorable a la satisfaccin de una necesidad, si las necesidades del hombre son ilimitadas, y si, por el contrario, son limitados los bienes, es decir la porcin del mundo exterior apta a satisfacerlas, como correlativa a la nocin de inters y a la de bien aparece la del conflicto de intereses. Surge conflicto entre dos intereses cuando la situacin favorable a la satisfaccin de una necesidad excluye la situacin favorable a la satisfaccin de una necesidad distinta (Carnelutti, 1944 t. I:16).

un serrucho o una llave; as como el martillo tiene como funcin la de golpear los clavos, el martillo slo funciona de esta forma si es empleado por un sujeto. El derecho slo funciona cuando es utilizado por alguien. Es por ello que las funciones del derecho han sido definidas como los
objetivos primarios asignados al Derecho por los actores sociales o bien, en otros trminos, como finalidad respecto a la que se ordena el uso de aquella modalidad de accin social que hemos definido como jurdica, que consiste en la persuasin de los interlocutores a travs de la influencia de mensajes normativos hipotticos, institucionales y justiciables (Ferrari, 1989:107, las cursivas son mas).

Los conflictos de intereses pueden ser solucionados en forma autnoma o heternoma, sea que las partes en conflicto lo resuelvan por s o sea que lo resuelvan mediante la intervencin de un tercero. ste interviene, sea por acuerdo de las partes o porque les es impuesto a las mismas, en virtud de que goza de cierto poder: econmico (es el ms rico), social (es el ms respetable, sea por sabio o por viejo) o poltico (es el ms fuerte, por imposicin o por consenso). El tercero que resuelve la disputa o desacuerdo lo hace a partir de la fijacin del parmetro de lo que se considera permitido y lo que se considera prohibido. Es decir, quien resuelve el conflicto ejerce control u orientacin social. Pero al hacerlo, y en virtud del presupuesto de su independencia e imparcialidad, el poderoso no slo dicta pautas de conducta futura, sino que regenera la fuente del deber de obediencia de quienes a l estn sometidos. Al hablar de las funciones del derecho se presenta una situacin similar a la que se presentara si se indagara en torno a las funciones de un martillo,
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La pregunta en torno a la funcin del derecho conlleva la de las funciones de los operadores jurdicos y, en particular, las funciones de esos operadores jurdicos que se denominan tribunales. stos, ms que cualesquiera otros, desempean las tres funciones bsicas que corresponden al derecho: los tribunales resuelven conflictos, y al hacerlo ejercen control social pero tambin legitiman el poder del que gozan. A continuacin se abordar cada una de estas funciones, y se incluye, adems, la funcin de creacin del derecho, que si bien puede ser reconducida al control social, me parece importante destacar en virtud de las sospechas que, an hoy, despierta. 3. LOS TRIBUNALES; OPERADORES JURDICOS. Al resolver conflictos o litigios, los tribunales aplican normas jurdicas, tanto para determinar su competencia, desarrollar el proceso, valorar las pruebas, como para justificar sus decisiones. La aplicacin judicial de las normas jurdicas no es una actividad mecnica, exenta de complicaciones serias, como la tradicin ha querido ver. Por el contrario, la aplicacin judicial de normas jurdicas implica una serie de problemas que el juzgador ha de resolver al momento de tomar sus decisiones, como sera una sentencia. Adems, al resolver litigios mediante la aplicacin de normas jurdicas, los tribunales llevan a cabo una funcin de control u orientacin social, consistente en determinar o especificar los patrones de conducta que se consideran correctos

en una cierta comunidad. La fijacin de patrones de conducta conlleva la generacin de informacin necesaria para que los individuos sepan cmo comportarse en el futuro. El establecimiento de parmetros de comportamiento no se aleja demasiado de la funcin que desempea el rgano legislativo. En otras palabras, al componer litigios, mediante la aplicacin de normas jurdicas y precisar parmetros de comportamiento futuro de los individuos (o sea, al prescribir o generar directivas), los tribunales tambin crean normas jurdicas. Segn Jacob, (Heydebrand, 1977:761-762), los tribunales tienen al menos dos funciones potencialmente conflictivas, la de aplicacin de las normas jurdicas y la de policy-making, que se puede traducir como formulacin de polticas, donde polticas se entendera como pautas de accin del Estado. La aplicacin del derecho es una funcin que incluye el descubrimiento de las normas aplicables para solucionar un litigio, as como los principios de la racionalidad legal formal y el debido proceso. Tal funcin se materializa mediante la sentencia. Es evidente que la aplicacin del derecho implica un proceso decisorio, el cual puede engendrar la segunda funcin desempeada por los tribunales, ya mencionada: la formulacin de polticas, en ocasiones muy cercana a una funcin cuasi legislativa de creacin del derecho. En contraste con las caractersticas formales de la legalidad procesal propia de la funcin de aplicacin judicial del derecho, la formulacin de polticas conlleva el uso de una racionalidad sustantiva (no tanto formal o procesal), que bien puede estar guiada, por ejemplo, por principios ideolgicos (Heydebrand, 1977:762). En un anlisis detenido, pareciera que la funcin de aplicacin del derecho corresponde a los tribunales de menor jerarqua dentro de la estructura judicial (juzgados de primera instancia en el Distrito Federal, por ejemplo), en tanto que la formulacin de polticas correspondera a los tribunales de apelacin o revisin (como pudieran
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ser los tribunales colegiados de circuito en Mxico, o ms especficamente la Suprema Corte de Justicia de la Nacin); sin embargo es innegable que ambas funciones son desempeadas por cada uno de los rganos que ejercen la jurisdiccin, puesto que son inherentes a las organizaciones que resuelven disputas (Heydebrand, 1977:762). Finalmente, las funciones descritas en los prrafos anteriores se convierten en mecanismos de legitimacin del propio sistema dentro del que funcionan los tribunales, al permitir, dentro de causes institucionales, la discusin y solucin de conflictos entre individuos, y su resolucin racional genera un incremento en la adhesin de los individuos al sistema que les permite solucionar sus diferencias de manera imparcial y efectiva. A continuacin se analizarn estas funciones. 3.1 Resolucin de litigios o conflictos. Cuando se dice que los jueces aplican normas para satisfacer la pretensin de realizar, de manera irrevocable, un acto coactivo, implcitamente se est haciendo referencia al conflicto o litigio que, por lo regular, subyace al proceso. Sin embargo, la funcin de componer litigios no necesariamente es la que recibe mayor atencin, debido a que se considera normal, incuestionable, que los jueces o tribunales resuelvan conflictos (Shapiro, 1986:17). De hecho, para eso estn. El proceso es la operacin mediante la que se obtiene la composicin del litigio (Carnelutti, 1944:49). ste se define como un conflicto de intereses caracterizado por la pretensin de un sujeto y por la resistencia de otro. La pretensin es la exigencia de la subordinacin del inters ajeno al inters propio (Carnelutti, 1944, t. II:7). As, el litigio puede ser definido como el conflicto que se genera entre quien exige la subordinacin de un inters ajeno al suyo propio y quien se resiste a ello. La composicin del litigio consiste en la resolucin del conflicto de intereses y la resolucin no puede ser otra que la declaracin del predominio de uno u otro inters, ya sea el de la pretensin o el de la resistencia. El predominio de uno u otro inters implica la observancia de determinada conducta.

El litigio mismo presupone la resistencia que una o ambas partes oponen a observar una determinada conducta. De forma tal que, la solucin al litigio implica que una de las partes tiene que conducirse de cierta manera, an en contra de su propia voluntad. As, la conducta que alguna de las partes deber observar al cabo del proceso no se aconseja o recomienda, no es una simple directiva, sino que le es impuesta, es una prescripcin. Para hacer efectiva la prescripcin se utiliza la fuerza, ya sea en potencia o en acto. La diferencia entre el rbitro y el juez radica, precisamente, en este punto: el primero no puede hacer cumplir, de manera directa, su fallo, pues lo que lo respalda es el consenso, la confianza que las partes manifestaron al momento de acudir a l para resolver sus diferencias. El juez, por su parte, no obstante que goce de la misma confianza o consenso de las partes, cuenta con el respaldo de la violencia legtima, la fuerza del Estado, para hacer cumplir sus decisiones. Si el proceso es la operacin mediante la cual se compone un litigio, y si ste se compone mediante la indicacin de una cierta conducta a observar, respaldada por el empleo de la fuerza, el proceso tiende a la utilizacin de la fuerza, de forma tal que la solucin jurdica del conflicto utiliza el mismo medio que sirve para su solucin violenta, y es nicamente el fin lo que distingue el empleo de la fuerza en ambos casos (Carnelutti, 1944:20). Si bien el componente bsico del proceso es el litigio y aunque la mayora de las funciones que ejercen los jueces tiene que ver con el proceso, no todas las actividades que lleva a cabo un juzgador se encaminan a la realizacin o preparacin procesal del acto coactivo. Por una parte, es preciso poner atencin a aquellos casos en los cuales se ejerce jurisdiccin sin que medie un litigio, por ejemplo tratndose de un divorcio por mutuo consentimiento, un reconocimiento de paternidad, un procedimiento de apeo y deslinde, tratndose de la justicia local; o bien, en el mbito federal, el planteamiento de una contradiccin entre una norma de carcter general y una norma constitucional, mediante el ejercicio de una accin abstracta de inconstitucionalidad.
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Por otra parte, es pertinente tener presente el hecho de que el juzgador, al cabo del proceso, no necesariamente resuelve el conflicto de voluntades que ste supone. Es decir, es factible que el juez decida el caso sin resolver el problema o litigio (Cfr. Rubio, 1994:63 ss.; Magaloni 2003). Ello sin mencionar el hecho, resaltado por Ferrari (1989:114), de que es preferible utilizar el trmino tratamiento para referirse a los conflictos, en razn de que detrs de las palabras resolucin o arreglo se esconde la idea de la existencia de un equilibrio o una armona perturbada por conductas desviadas o incorrectas, de forma tal que el derecho, y los tribunales, adquieren un papel restaurador o reintegrador de un orden violado o roto. El hecho de que los tribunales resuelvan o compongan litigios debe hacernos volver la vista al hecho de que tales rganos no son los nicos mecanismos que sirven para tal fin. De hecho los tribunales o jueces son slo el extremo de una serie continuada de mecanismos que, bajo la figura de la triada, pretenden componer los litigios (Shapiro, 1986:8). La triada, a la que la dogmtica procesal denomina heterocomposicin, consiste, precisamente, en la existencia de un tercero imparcial que decide en torno al ligio, mediante el sealamiento de las conductas que deben observar las partes del conflicto. El hecho de que las partes puedan escoger o no al tercero imparcial conlleva la necesidad de que ste cuente, en mayor o menor medida, con un respaldo de fuerza para hacer valer sus decisiones. De forma tal que a menor fuerza para imponer la decisin del conflicto a las partes, se requiere mayor consenso de stas, de forma tal que la obediencia o acatamiento de la decisin descansa no en la probabilidad de recurrir a la fuerza, sino en el convencimiento de que el tercero decidi de manera imparcial. As, a mayor fuerza para hacer obedecer la decisin que compone el litigio, se requiere menor consenso de las partes en torno al tercero imparcial. La existencia de otras formas de composicin heternoma de los conflictos, adems del proceso,

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Heterocomposicin y consenso en torno al tercero imparcial Posibilidad de recurrir a la violencia para hacer obedecer la decisin que compone el litigio

Mediacin

Conciliacin

Arbitraje

Proceso

Consenso de las partes en torno al tercero imparcial

Bajo este esquema, la resolucin judicial de litigios, mediante la aplicacin de normas jurdicas preexistentes, consista en encontrar la norma exactamente aplicable al caso concreto y justificar, de manera, silogstica, la decisin correspondiente. Lo anterior presupone lo que se ha denominado determinismo legal, que consiste en sostener que la ley es determinante, o sea causa suficiente y necesaria, de la decisin judicial, de forma tal que el juez est subordinado a la ley, a la cual debe atenerse estrictamente (Nieto, 2000:40). Conforme a este paradigma jurdico, la aplicacin de normas jurdicas preexistentes consista en la verificacin de un procedimiento mecnico de reproduccin de la pauta general que era la ley, era copiar la disposicin normativa en una situacin particular, una especie de llenado de los espacios en blanco que haba dejado el legislador para que las normas generales pudieran ser particularizadas. Si se acepta que la funcin jurisdiccional consiste, fundamentalmente, en aplicar normas jurdicas para resolver un conflicto, entonces, como arriba se indic, la funcin jurisdiccional consiste en la realizacin de los siguientes actos (Kelsen, 1988: 324): a) el establecimiento, por parte del juez, de la existencia de un hecho o acto antijurdico, as calificado por una norma general aplicable al propio caso; y b) la orden, dada por el juez, de realizar, en lo particular o especfico, un acto coactivo estipulado en forma general y abstracta por la norma que ha de aplicarse. La aplicacin silogstica de las normas jurdicas que llevan a cabo los jueces no es, sin embargo, tan sencilla como en apariencia resulta al pensar que un juzgador es una mera boca que repite las palabras pronunciadas por el legislador. Si bien la subsuncin de los hechos en la hiptesis normativa y la declaracin de consecuencias normativas es un aspecto relevante de lo que los jueces hacen cuando aplican normas jurdicas para resolver conflictos, dicha subsuncin resulta ser slo la parte final de una labor mucho ms compleja. Digo que la verificacin del silogismo judicial, es decir, la subsuncin de la premisa fctica en
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la premisa normativa y el consecuente paso a la conclusin es la parte final de esa tarea que se denomina aplicacin judicial del derecho, en razn de que lo complicado estriba en la construccin de las premisas del silogismo; es decir, que el paradigma del determinismo legal es una falacia, en virtud de que la ley no es causa suficiente para que los jueces compongan litigios.
El proceso de aplicacin que [se ha] descrito supone la previa determinacin de la norma que va a aplicarse. Declarar que hay una aplicable a un caso concreto significa que ste se encontraba previsto ya en aqulla. Pero tal cosa no siempre sucede. De aqu que, cuando se pretende establecer si un cierto hecho tiene o no consecuencias normativas, lo primero que debe hacerse es buscar la norma aplicable al mismo. La operacin intelectual que en este caso suele efectuarse consiste en generalizar el hecho en cuestin o, lo que es igual, concebirlo abstractamente, para investigar despus si dentro de un ordenamiento jurdico determinado existe alguna norma que lo prevea (Garca Mynez, 1990:321; las cursivas son mas).

es un elemento importante al momento de analizar la manera en que son seleccionados los conflictos que son resueltos a travs de los tribunales. 3.2 Los jueces aplican (y crean) normas jurdicas. Las operaciones fundamentales que se llevan a cabo dentro de un sistema normativo son dos, la creacin y la aplicacin; sin embargo, en razn de las relaciones de supra y subordinacin que se establecen entre las diversas normas jurdicas, no es posible encontrar actos puros de creacin o de aplicacin sino en los extremos de la cadena normativa, de forma tal que entre un acto puro de creacin, como lo es la redaccin de una nueva constitucin, y un acto puro de aplicacin, como resulta ser la ejecucin de una sentencia judicial, media una serie de actos que son, cada uno y a la vez, aplicacin y creacin de normas. De esta forma, los operadores jurdicos se convierten no slo en aplicadores de normas de derecho, sino que, al concretarlas o aplicarlas a casos especficos, son tambin creadores de normas jurdicas cada vez ms concretas o especficas. En qu sentido puede ser la jurisdiccin (entendida como realizacin del acto coactivo) aplicacin y creacin normativa al mismo tiempo? La individualizacin o concrecin de una norma, mediante la verificacin de la existencia de un hecho calificado como acto antijurdico supone la aplicacin de una norma, puesto que se utiliza la hiptesis contenida en sta para calificar de antijurdico el hecho del que se conoce; al cabo de esta primera operacin (propiamente aplicativa) se genera otra: quien decide, en este caso el juez, crea una norma individualizada.
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Se pasa del tipo de norma Si A entones B a este otro: X cometi el delito de robo, por lo tanto X deber ser y es condenado a 5 aos de prisin, sancin que debe cumplir a partir de maana en el establecimiento que le sea indicado por la autoridad correspondiente. Es decir, se transita de la existencia de una norma abstracta y general a la existencia de una norma concreta e individualizada; en ese trnsito se aplica la primera para crear la segunda. Los jueces, que resuelven conflictos mediante la aplicacin de normas jurdicas, resultan ser, por tanto, no slo aplicadores, sino tambin creadores. En este apartado se analizarn ambas actividades judiciales. En la tradicin del derecho civil, la resolucin judicial de conflictos ha implicado, invariablemente, la aplicacin de normas jurdicas preexistentes al caso concreto. Una norma jurdica tiene, por lo regular, una estructura simple: se compone de una hiptesis o supuesto y de una disposicin o indicacin de las consecuencias generadas en caso de la verificacin del supuesto (Garca Mynez, 1990:172; Wrblewski, 1992:1). La aplicacin de la norma consiste en verificar que un determinado hecho realiza la hiptesis o encaja en el supuesto y, posteriormente, atribuir las consecuencias jurdicas respectivas a determinados sujetos (Garca Mynez, 1990:319). El razonamiento que justifica, as vista, la aplicacin de las normas jurdicas es de tipo silogstico, donde la premisa mayor es la hiptesis normativa, la premisa menor est compuesta por los hechos tal como quedaron probados y la conclusin consiste en atribuir las consecuencias normativas a determinados sujetos.

CIENCIA

De lo anterior se puede inferir que: a) puede no haber norma aplicable a un caso concreto, o b) puede haber ms de una norma aplicable al caso concreto; es decir, para resolver un litigio, el juez puede enfrentarse tanto a un dficit normativo (lagunas del sistema) como a un supervit (variedad de normas aplicables). En el segundo caso, el del supervit, puede resultar, adems, que las normas que prevn una misma hiptesis normativa establezcan consecuencias o disposiciones jurdicas excluyentes entre s, de forma tal que se est en presencia de un conflicto normativo. De lo anterior se sigue que, cuando los jueces aplican el derecho para resolver litigios, lo primero que hacen es seleccionar la norma aplicable el caso, para lo cual tienen que resolver el problema de las lagunas jurdicas o el de conflicto de normas. De manera concomitante con lo anterior, el juez se enfrenta a otros problemas, que slo en el nivel terico es posible aislar, puesto que en la cotidianeidad se presentan por lo regular de golpe y todos juntos; entre tales dificultades destacan el de la validez de las normas aplicables, el del sentido o significado de los textos normativos escogidos, el de la evidencia de los hechos reportados, el de

la calificacin en torno a los hechos a partir de la hiptesis normativa y el de las consecuencias jurdicas (Wrblewski, 1992:11; Igartua Salaverra, 1998:225). Los problemas sealados se relacionan con la fijacin o construccin de las premisas del silogismo final que respalda o justifica la decisin judicial; la resolucin de tales problemas reclaman del juez, antes que una actitud reactiva o de mero repetidor de las palabras del legislador, una actitud proactiva, puesto que forzosamente ha de solucionar las dificultades que se le presenten en virtud de que est obligado a emitir una sentencia al cabo del proceso. El paradigma jurdico tradicional se ve claramente rebasado desde el instante en que para el juzgador las normas jurdicas se convierten en un dato ms, en una herramienta o insumo ms, para la composicin del litigio. Y ello es as porque resulta que los conflictos reales no siempre encuentran una solucin clara, nica o justa en la ley. En no pocas ocasiones la vaguedad del lenguaje comn o natural se manifiesta con evidencia; por ejemplo, cuando se conversa con algn amigo o cuando leemos algn libro pueden aparecer palabras que no se entiendan del todo, cuyo sentido o significado resulta confuso, o al menos poco claro. En el primer caso, es posible preguntar al amigo sobre el significado de la palabra utilizada o la frase que empleada; pero cuando estamos frente a un texto, resulta complicado cuestionar al autor. Si en el lenguaje comn se presentan problemas de sentido de las palabras o frases empleadas, con igual razn se presentarn en el lenguaje jurdico, el lenguaje en el que estn expresadas las normas. Cuando se tienen dudas en torno al sentido o significado de un texto normativo se est en presencia de un problema de interpretacin (MacCormick, 1994:66), como, por ejemplo, sera el caso en el que hay incertidumbre sobre el sentido que debiera corresponder en una situacin concreta al texto de un artculo de un cdigo penal que estableciera que se impondra una determinada
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sancin al que sin consentimiento de una persona pber o impber, o con consentimiento de esta ltima, ejecute en ella un acto ertico sexual, sin el propsito directo a inmediato de llegar a la cpula, a lo que genricamente se denomina acto libidinoso; el intento o pretensin de abrazar a una persona podra ser calificado de acto libidinoso para efectos de la aplicacin de la mencionada norma jurdica?2 Se puede presentar tambin la situacin en la cual no existe plena seguridad en torno a la norma jurdica aplicable al caso en particular, es decir, se duda en torno a la norma que corresponde aplicar, es decir, se presenta un conflicto normativo, que a su vez se origina por la existencia de diferentes normas jurdicas vigentes que pueden ser aplicadas a una misma situacin. Por lo regular la propia legislacin prev medidas de solucin para este conflicto de normas: el principio de la ley superior, el principio de la ley posterior, el principio de especialidad, el principio de subsidiariedad o el principio de territorialidad, por ejemplo. Este tipo de problemas puede ser resultado de la actividad interpretativa del juzgador, es decir, del sentido o significado que se le atribuya a alguno de los textos normativos en aparente conflicto (Guastini, 2000:71). Pinsese, a manera de ejemplo, en un caso en el cual un sujeto compra, en una entidad federativa, objetos robados en una entidad federativa distinta con pleno conocimiento de su procedencia ilcita y que es acusado de encubrimiento, qu legislacin penal es aplicable? Un tribunal federal resolvi en el sentido de que el acusado debe ser procesado conforme a las leyes vigentes en el territorio donde adquiri los bienes, en virtud de que la ley penal no puede ser aplicada extraterritorialmente, mxime si los cdigos penales de ambos territorios contienen disposiciones relativas a su aplicabilidad, entre otras hiptesis, cuando la conducta delictiva sea perpetrada dentro de sus respectivas jurisdicciones . 3
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Por su parte, las lagunas jurdicas se pueden evitar, pero tambin crear, mediante la interpretacin que un operador jurdico concreto lleve a cabo en una situacin particular, especfica (Guastini, 2000:84). La ausencia de una norma jurdica preexistente dentro del sistema que sirva de base para solucionar un caso concreto no puede ser obstculo para que un juzgador decida en torno al conflicto del que conoce, por lo que, en este caso se pone de manifiesto, de manera clara, la estrecha vinculacin que existe entre la aplicacin judicial del derecho y la creacin normativa. Por ejemplo, si bien en trminos del artculo 178 de la Ley de Amparo, un tribunal colegiado de circuito est facultado para examinar las demandas de amparo y prevenir o requerir para que se llenen los requisitos omitidos, con el objetivo de no dejar en estado de indefensin al promovente, lo cierto es que no existe disposicin expresa que faculte a dicho tipo de rgano para examinar el escrito de expresin de agravios y prevenir o requerir al recurrente para que subsane alguna omisin. Sin embargo, y en virtud de que operara la misma ratio legis que en el caso exactamente previsto, se crea, mediante un argumento por analoga, esa nueva norma del sistema.4 Otro caso en el que la resolucin de conflictos mediante la aplicacin de normas jurdicas conlleva una creacin normativa es el que se presenta ante la posibilidad de resolver en contra de la letra expresa del texto normativo; en tales ocasiones se est en presencia de aquellas situaciones en las cuales la aplicacin estricta de una disposicin jurdica a un caso particular y concreto puede dar lugar a soluciones que pragmticamente resulten insostenibles, ya sea porque se crea un absurdo o bien se genera una situacin repugnante al sentido de justicia, o de lo que se puede entender por justicia (Recasns, 1973:237). Adems de los problemas citados, relacionada sobre todo con la fijacin de la hiptesis normativa del silogismo judicial, no hay que olvidar la
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problemtica de la prueba (los motivos invocados deben ser reales y ciertos, segn la jurisprudencia) y la calificacin. Como queda demostrado, la aplicacin judicial del derecho no es una labor sencilla o mecnica que requiera un ejercicio simple de subsuncin de los hechos en la hiptesis normativa. El paradigma del determinismo legal ha sido superado. Es claro que el juez, al componer litigios, utiliza los textos normativos (legislativos) como un insumo ms, necesario quiz, pero no suficiente, para construir su decisin. En el proceso de la construccin de la decisin judicial el juez no slo aplica las normas jurdicas preexistentes, sino que incluso crea las mismas normas que aplicar en el caso concreto. Al hablar de creacin judicial del derecho no slo me refiero a lo que muchos han reconocido: que el juez, al individualizar o concretizar una norma general y abstracta crea una nueva norma jurdica, individual, especfica y concreta. La sentencia judicial es una norma jurdica individualizada; sin embargo, la funcin judicial no slo genera normas jurdicas individualizadas, sino que, en virtud del ejercicio de abstraccin que lleva a cabo el juzgador (Garca Mynez, 1990:321), tambin crea normas jurdicas generales, abstractas, impersonales. Cuando el juez asigna un sentido o significado concreto al texto de una ley, y a partir de tal interpretacin el juzgador genera consecuencias jurdicas que, en caso de no habarse presentado la interpretacin judicial, no se hubieran siquiera sospechado, el juez est creando una norma que no exista en el sistema antes de su intervencin. En el caso anterior se pueden considerar tanto las ocasiones en las que se encuentra el juez ante una laguna jurdica, como aquellas en las que el propio juzgador crea dicha laguna; incluso se puede pensar en los casos en los cuales el juez atribuye a la norma un sentido novedoso en razn de consideraciones en torno a lo que se considera justo o polticamente correcto. La creacin judicial del derecho, incluso en los sistemas jurdicos de tradicin civilista, es un hecho reconocido tanto por los juristas (Cappelletti, 1989:7), como por los politlogos (Shapiro, 1986:30). De hecho, Nieto le reconoce a la funcin creadora del derecho que
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CIENCIA

Cfr. Semanario Judicial de la Federacin y su Gaceta, Novena poca, Tomo VII, abril de 1998, p. 718. Cfr. Semanario Judicial de la Federacin y su Gaceta, Novena poca, Tomo IV, diciembre de 1996, p. 398.

Cfr. Semanario Judicial de la Federacin y su Gaceta, Novena poca, Tomo III, mayo de 2001, p. 1225.

realizan los jueces dos matices: a) el desarrollo complementario de las normas legislativas, y b) el desarrollo creativo, propiamente, de las mismas (Nieto, 2000:100). El reconocimiento o aceptacin de que los tribunales crean normas jurdicas es un elemento importante al momento de hablar de los arreglos institucionales que promueven la independencia judicial, en virtud de que, dentro de la racionalidad poltica, un rgano independiente que no slo decide controversias sino que tambin crea normas es un rgano demasiado poderoso. Para disminuir el poder de un judicial creativo, los Estados modernos han seguido, segn Shapiro, una de cuatro frmulas para combinar independencia judicial y creacin judicial del derecho. Cada una de tales frmulas, cuya existencia el autor comprueba histricamente, constituye el esfuerzo por hacer compatible el hecho de que los jueces crean derecho y un mayor o menor grado de independencia. Que las variaciones se presenten en el campo de la independencia de los jueces, sugiere que la creacin judicial del derecho es un hecho indiscutible y, hasta cierto punto, inalterable, puesto que lo que se ha intentado modificar han sido los arreglos institucionales de la independencia. En otras palabras, el rgimen poltico puede incidir en el grado de autonoma de los jueces, pero no puede evitar que creen derecho.

El tercero de los Principios bsicos relativos a la independencia de la judicatura adoptados por las Naciones Unidas prescribe que la judicatura ser competente en todas las cuestiones de ndole judicial y tendr autoridad exclusiva para decidir si una cuestin que le haya sido sometida est dentro de la competencia que le haya atribuido la ley, lo cual, sin duda, busca evitar, precisamente, que los casos que revistan inters poltico sean retirados del conocimiento de los jueces, o, peor an, que determinadas cuestiones sean consideradas como no judiciables. Finalmente, es importante destacar que el hecho de que los jueces creen normas jurdicas, precisamente dentro del proceso que tiende a componer litigios, rompe con el paradigma que comnmente se ha construido en torno a lo que hacen los tribunales: que resuelven conflictos mediante la aplicacin de normas jurdicas preexistentes. Al momento de solucionar los litigios que se le plantean, el juez no necesariamente aplica normas jurdicas vigentes con anterioridad a los hechos de los que conoce, sino que, en muchas ocasiones el juez aplica normas que l mismo ha creado a lo largo de la construccin de su decisin. El reconocimiento de estos hechos, aunados a otros, conducen a Nieto a hablar de las falacias del

paradigma jurdico tradicional, ante cuyo cambio se torna necesario replantearse el significado de lo que llamamos derecho, pues el conjunto de normas a las que le damos tal nombre dejan de ser percibidas como prescripciones para ser vistas como directivas, es decir, las normas no son rdenes del legislador en torno a cmo es que deben comportase los individuos o como es que los jueces deben resolver conflictos, sino que comienzan a ser consideradas como meras indicaciones de las posibles conductas que las personas, en general, pueden asumir:
La ley es, en definitiva, una fecha que indica el rumbo a seguir. El rumbo, es decir, la direccin que conduce al destino deseado por el legislador. Por lo tanto, aunque el particular admita esta indicacin, no est obligado a seguir un camino preciso (al estilo de una autopista) y, mucho menos, rgido (al estilo de las vas del ferrocarril) sino que ha de caminar senderos que con frecuencia son borrosos o est mal sealizados y no siempre conducen a donde el caminante quiere (Nieto, 2000:47; en un sentido similar Cappelletti, 1989:9 ss. y Shapiro, 1986:36).

Se crea un sistema un sistema de reclutamiento, entrenamiento, promocin y organizacin judicial que asegure jueces relativamente neutrales. Creacin judicial del derecho Los casos que revisten inters poltico son retirados del conocimiento de los jueces.

2.3 Los jueces ejercen control social. Existe consenso en torno al hecho de que el control social es una de la funciones bsicas del derecho (Ferrari, 1989:111; aunque le denomina orientacin social; Atienza, 2004:148; Cotterrell, 1991:72; Friedman, 1977:11; Robles, 1997:163 y Cohen, 1988:15); si se entiende por funcin el objeto o finalidad que los actores sociales le atribuyen a una determinada modalidad de la accin social (Ferrari, 1989:107), entonces las funciones del derecho son aquellos fines u objetos perseguidos a travs o mediante el conjunto de normas jurdicas. La finalidad primaria de quien dirige o prescribe es la de ser obedecido, esto es, su objeto inmediato es influir en la conducta de quienes son destinatarios de las directivas o prescripciones. Tal intencin de influir en la conducta de otros tiene como base la existencia o creacin de criterios que determinan lo que es correcto y lo que no lo es, es decir lo que se permite y lo que se prohbe. El derecho cumple con su funcin de control social en dos momentos diversos, tanto al prescribir de manera general, abstracta e impersonal las conductas prohibidas (o permitidas), como
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El poder poltico se descentraliza.

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Independencia Judicial

Los jueces no tienen competencia para conocer de cierto tipo de conflictos de inters poltico.

al momento de determinar, en concreto, que una conducta especfica, atribuida a un sujeto particular, est prohibida o permitida. En el primer caso, los sujetos que materialmente realizan la funcin de control social valindose de las normas jurdicas son los legisladores; en el segundo son los jueces quienes ejercen la funcin de control social. Control social es una expresin nacida a principios del siglo XX y utilizada por la sociologa (principalmente norteamericana) y, posteriormente, por la criminologa (crtica sobre todo) para hacer referencia a los procesos sociales y mtodos que en una sociedad son utilizados para asegurar que los miembros de la misma se conormen a las expectativas (Cohen, 1988:18), es decir que los individuos se conduzcan por s mismos de acuerdo a las normas aceptadas por (o impuestas a la) sociedad en la que viven. La definicin de Cohen es bastante amplia, en el sentido de que incluye tanto a las situaciones de conducta desviada como a las que no lo son. Esto es relevante por el hecho de que una perspectiva ms reducida del control social atiende slo a las conductas que se consideran desviadas, problemticas, preocupantes, amenazantes, molestas o indeseables en virtud de que se apartan del canon o parmetro de lo correcto (Cohen, 1988:15; Friedman, 1977:11, y Atienza, 2004: 151 y 152). La amplitud de la definicin de Cohen nos permitir apreciar que lo que el juez hace es ejercer control social, no slo cuando aplica normas penales e impone sanciones penales, sino en cualquier materia y acto jurisdiccional. De la misma forma, la definicin propuesta permite atender al hecho de que el control social no es una funcin exclusiva del derecho, sino que a travs o mediante el derecho tambin se ejerce control social. Dicha funcin no es propia ni privativa de las normas jurdicas, sino que stas son una herramienta ms con que se puede llevar a cabo dicho control. Sin embargo, y en virtud de que el subsistema jurdico es un sistema que atraviesa el resto de subsistemas de la sociedad, el control que se lleva a cabo mediante las normas jurdicas resulta ms evidente. Ello es as porque, a diferencia de otros mecanismos de control social, las normas jurdicas

CIENCIA

son coercibles. Es decir, cuando se habla de control social se hace referencia a la capacidad del grupo social para lograr que sus miembros sigan determinados comportamientos (Robles, 1997:165); para que alguien se comporte de un modo determinado slo existen dos mecanismos posibles: la recompensa o el castigo. En el primer caso, el sujeto hace lo esperado en razn del beneficio que ello le puede reportar; en el segundo el sujeto acta impulsado por el temor a que se ejerza algn tipo de violencia sobre l. Si bien el derecho puede echar mano de ambas tcnicas, hasta el momento ha predominado la del castigo. En este punto es necesario distinguir entre coercibilidad y sancionabilidad; las normas jurdicas son coercibles porque su cumplimiento es obligatorio, es decir, que el sujeto destinatario realizar la conducta esperada, an en contra de su voluntad; ello no necesariamente implica una sancin, sino un cumplimiento forzado. La sancin implica la privacin de un bien (vida, libertad, patrimonio) a un sujeto. En muchas ocasiones, al cumplimiento forzado de la norma le sigue la aplicacin de una sancin, pero son dos situaciones y momentos diversos. El control social llevado a cabo a travs del derecho tendr, entonces, las caractersticas propias de sus normas: coercibilidad y sancionabilidad. Es por ello que este tipo de control social resulta ms eficaz que el llevado a cabo mediante otros mecanismos. Si por control social se entiende la tarea de orientar o dirigir la conducta de los individuos de un grupo social determinado, y un instrumento eficaz para ello resulta ser el derecho, y las funciones del derecho son reputadas a los operadores de las normas, quien opere las normas jurdicas lleva a cabo control social. Por tanto, resulta evidente que los jueces, al aplicar normas jurdicas para resolver (o tratar) conflictos o litigios, ejercen control social. Los jueces ejercen control social no slo cuando aplican normas jurdicas de carcter penal, como ya se dijo, sino en general, cuando ejercen la funcin jurisdiccional; ello es as en virtud de lo siguiente. La jurisdiccional es la funcin que consiste en la aplicacin de normas jurdicas mediante una sucesin de actos que tienden a realizar un acto

coactivo con la intencin de resolver de manera irrevocable un litigio. El litigio, qued anotado tambin, es el conflicto de intereses calificado por la pretensin de una parte y la resistencia de la otra; los litigios se componen mediante el hallazgo o fijacin de una regla conforme a la cual se califique la correccin de la pretensin o la correccin de la resistencia. Dicha regla puede estar contenida, en forma general, abstracta e impersonal, en una norma jurdica que exista antes del conflicto; si, no obstante esta existencia previa, el litigio no se compone, se recurre al juez para que mande a alguna de las partes observar determinada conducta. Pero puede suceder que la regla que califique la correccin de la pretensin o de la resistencia no est expresamente contenida en alguna norma jurdica preexistente, y, no obstante ello, al serle plateado el litigio al juzgador, ste tiene la obligacin de resolverlo; ante tal necesidad, el juez crear la regla de correccin ex profeso. En cualquiera de los dos supuestos, el juez determina la correccin de las conductas, pudiendo calificar una de ellas de antijurdica, es decir, contraria a alguna norma jurdica (preexistente o creada ex profeso) y, por tanto, acreedora a una sancin. La sancin, conforme a la doctrina kelseniana, puede consistir tanto en el acatamiento forzoso de un determinado mandato, o en la privacin de un bien (multa, prisin, pago de daos y perjuicios). As, el juez ejerce control social al llevar a cabo actos jurisdiccionales en la medida en que determina, a partir de ciertos parmetros, cules son las conductas de los individuos que se consideran deseables o correctas en una sociedad determinada. Cuando se espera del juez que aplique normas jurdicas generales y preexistentes para resolver disputas, es que el juzgador se convierte en un elemento de control social, fundamentalmente porque dichas normas tienen su origen, necesariamente, en un criterio de lo que es deseable, justo o correcto, segn el creador de la propia norma. En este sentido es que Shapiro sostiene que, al momento de aplicar normas jurdicas generales y preexistentes, el juez lleva al litigio un inters diverso al de cada una de las

partes, un tercer inters: el contenido en las normas que aplicar (Shapiro, 1986:26). Desde la perspectiva que considera (o consideraba) que el juez es slo una boca que pronuncia las palabras de la ley, el juzgador es un mero instrumento en manos del legislador, quien sera el nico que ejerciera control social, puesto que el juzgador, al no tener ninguna posibilidad de creatividad, no hace sino determinar qu conductas se consideran correctas, deseables o justas a partir de los parmetros fijados por el legislador. An si, dentro del modelo del juez funcionario, se reconoce que en situaciones excepcionales, tales como las lagunas jurdicas o la oscuridad del texto normativo (si acaso se pueden llamar a stas situaciones excepcionales), le est permitido al juez interpretar la norma, lo cual implica, en el primer caso, la creacin de una norma que no exista dentro del sistema, y en el segundo, la dotacin de sentido o significado operativo a un texto preexistente, an en tales casos la herramienta hermenutica tradicional consista en la intencin, voluntad o finalidad perseguida, de manera declarada o supuesta, por el legislador. La bsqueda de lo que el creador de la ley habra querido decir en el texto normativo, o la finalidad que persigui con el mismo, o la intencin que habra tenido al momento de redactarlo, era el canon interpretativo por antonomasia. Ello, sin duda, no slo pone de manifiesto el hecho de que el juzgador se conceba como un instrumento mediante el cual el legislador ejerca el control social, sino tambin el hecho de que, al carecer de mrgenes de creatividad normativa, el juez careca de independencia entendida en sentido positivo: libertad para. Es evidente que toda norma jurdica, como la ley por ejemplo, persigue una determinada finalidad u objetivo, o bien su creacin obedece a motivaciones muy especficas. Slo desde un punto de vista estrictamente normativo es posible hablar de un derecho puro; sociolgicamente, toda prescripcin es dictada en atencin a un fin determinado o determinable, al menos para quien la emiti. Por tanto, an en el caso de que se sostenga que los jueces no son meros aplicadores
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irreflexivos de las normas jurdicas, es innegable que son instrumentos del control social. Es decir, si en el modelo tradicional que percibe a los jueces como bocas que repiten las palabras pronunciadas por el legislador los juzgadores ejercen control social, con mayor razn lo hacen cuando gozan y ejercen un grado considerable de creatividad normativa. En otras palabras, si se acepta que los jueces no slo aplican, sino que tambin crean derecho, es evidente que los jueces no slo aplican parmetros establecidos a priori para determinar las conductas deseables y las indeseables, sino que tambin fijan, por s mismos, tales parmetros. A ello se ana el hecho de que el canon hermenutico tradicional ha sido puesto en entredicho, no slo en el sentido de que el contexto funcional de la interpretacin no es el nico ni el ms relevante, sino tambin en el sentido de que, incluso, la existencia misma de un canon hermenutico se cuestiona (Nieto, 2000:34). En resumen, si el juez ejerce control social al aplicar una norma creada por otro con anterioridad al caso en el que se aplicar, con mayor razn es posible sostener que el juez ejerce control social al momento de crear, mediante la interpretacin o la integracin, una norma jurdica aplicable al caso concreto del que conoce. As, la resolucin de conflictos, el control social y la creacin de normas jurdicas son funciones de los jueces que deben ser vistas como mutuamente interdependientes (Shapiro, 1986:17). 3.4 Los jueces legitiman el rgimen poltico del que forman parte. En este apartado es necesario tener muy presente la relacin estrecha que existe entre el poder y el derecho. Toda relacin de poder implica la existencia de dos sujetos: el que manda y el que obedece. Es un hecho dado que las relaciones de poder se presentan a cada instante entre los individuos de un grupo social. El fundamento de la relacin de poder slo puede ser uno de los siguientes: el temor o el acuerdo. En el primer caso, el que manda lo hace en virtud de que la fuerza y la posibilidad de utilizarla genera miedo en quien, por tal causa, obedece. En la segunda hiptesis, el que manda lo hace en virtud de que quien obedece le reconoce el derecho a hacerlo, acepta

el mandato como algo propio, algo con lo que est de acuerdo y cuyo fundamento no cuestiona. Las relaciones de poder fundadas en el temor resultan transitorias, pues son estables en tanto es estable la fuerza del que manda, y al desaparecer o menguar sta, el temor lo hace tambin y la necesidad de obedecer termina. En tanto que las relaciones de poder fundadas en el acuerdo trascienden, resultan ms estables en virtud de que lo que est en la base de la relacin mandoobediencia es un principio de razn que no se cuestiona. Tal principio de razn, que no es otro que el acuerdo o consenso, es la fuente del derecho a mandar y del deber de obedecer. En virtud de ello, el recurso a la fuerza se torna slo en una mera posibilidad, cuya probabilidad variar de caso particular en caso particular.

Sin embargo, cuando se sostiene que la legitimidad racional del poder descansa en la legalidad de su ejercicio, no se hace referencia slo al hecho de que quien ejerza el poder lo haga conforme a reglas establecidas, sino que el acento hay que ponerlo en la racionalidad: [u]na accin es racional cuando puede ser justificada con razones que pueden ser discutidas (Kriele, 1980:37); por tanto, lo esencial de la legitimidad racional no radica en la legalidad, sino en la justificabilidad de las acciones del poder.
El problema de la legitimidad es, por tanto, hoy el problema de la justificacin (material-) racional del poder estatal (Kriele, 1980:39).

justificacin del ttulo y del ejercicio del poder a travs de una generacin discursiva de las opiniones y las voluntades de comunes. El poder es legtimo porque se adjudica y ejerce a travs de un proceso discursivo. 4. CONCLUSIONES. Los jueces son servidores pblicos, empleados del Estados que, al ejercer la funcin jurisdiccional, ejercen poder poltico; ste, se seal, es legtimo en cuanto est justificado a los ojos de los individuos; la legitimidad tiene su origen en un proceso discursivo en el que participan, o pueden participar, todos lo interesados. Los jueces, al aplicar normas jurdicas, tanto procesales como sustantivas, aplican, se supone, derecho legtimo, en virtud de que ha sido creado a travs del proceso legislativo, una variante del proceso discursivo. Si embargo, hay que recordar que 1) los jueces no slo aplican, sino que tambin crean normas jurdicas, y 2) las decisiones jurdicas no son evidentes ni autoritarias. Por ambas razones, los jueces estn obligados a justificar sus decisiones jurisdiccionales. Y se ha visto que la justificacin es lo que caracteriza a la legitimidad racional. Al justificar sus decisiones, los jueces las legitiman, y al ser tales decisiones parte de una cadena normativa la legitimidad de las decisiones judiciales no slo recae, en parte, en la misma, sino que regenera la legitimidad de toda la cadena normativa. La justificacin de las decisiones del poder poltico, en particular de las decisiones de los jueces, apela a las razones esgrimidas para sostener una determinada actuacin, con el objeto de persuadir o convencer a los afectados por la toma de la decisin, y en general a cualquier interesado en la misma, de que la decisin tomada es justa o correcta. Es decir, no obstante que la decisin judicial tiene como respaldo el uso potencial de la fuerza para hacerse obedecer, an en contra de la voluntad del obligado (acto coactivo), la justificacin de la decisin intenta evitar el uso de dicha fuerza, apelando a las razones que la sostengan. En trminos de costo-beneficio, es posible sostener que la legitimidad reduce los
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costos de obediencia de las decisiones jurdicas (Fix-Fierro, 1995:41). Si bien la motivacin de las decisiones de los jueces es tanto un imperativo lgico (puesto que no hay soluciones nicas para cada concreto) como una exigencia constitucional (conforme al principio de legalidad, pilar del Estado de Derecho, toda actuacin de la autoridad debe estar debidamente fundada y motivada), la legitimidad producida en sede judicial se genera no slo al final del proceso, al plasmarse en el documento que llamamos sentencia, sino que se va construyendo poco a poco a lo largo del proceso jurisdiccional mismo. Esto es as porque en dicho proceso se presentan las reglas bsicas del discurso prctico racional, en razn de las cuales pueden intervenir en la discusin todos aquellos que tengan un inters en la decisin que se tomar al cabo de la misma. De esta forma, es posible sostener que, a travs del proceso, los jueces desempean la importante tarea de reforzar la legitimidad del poder poltico que ejercen, lo cual redunda en el reforzamiento del rgimen poltico del que forman parte. Para resumir esta parte se puede afirmar que las diferentes funciones aqu atribuidas a los juzgadores (sea en un tribunal o un juez individual) se llevan a cabo, sobre todo, durante el desempeo de su actividad jurisdiccional. Si el objeto de sta es realizar o preparar coactivamente un acto coactivo, tal realizacin o preparacin se encamina a la composicin de un litigio. Al componer litigios, los juzgadores no necesariamente aplican normas preexistentes, sino que de hecho en muchas ocasiones las crean. Ello, y otras razones ya esgrimidas, destruye el mito de que el juez es slo una boca que repite las palabras pronunciadas por el legislador. Pero as como aplica y crea normas de derecho, al hacerlo el juez ejerce control social, pues determina las conductas consideradas correctas o deseables y sanciona las incorrectas o indeseables. Y todo ello lo hace el juez en atencin a normas jurdicas procesales que justifican, de alguna manera, su actuacin, pero que dan lugar a un proceso discursivo que legitima la decisin

CIENCIA

La legitimidad es el atributo del poder poltico que consiste en la existencia en una parte relevante de la poblacin de un grado de consenso tal que asegure la obediencia sin que sea necesario, salvo en casos marginales, recurrir a la fuerza (Pasquino, 1988:866).

Se puede sostener que la legitimidad es un principio de razn prctica que hace de una relacin mandoobediencia una relacin de derecho, debido a que se sustenta en un acuerdo o convencin entre el que manda y el que obedece. Por tanto, el fundamento de la legitimidad es el acuerdo o consenso. El acuerdo o consenso racional, es decir moderno, se generar en torno a la legalidad: La legitimidad racional la encuentra Max Weber en la legalidad de los rdenes positivos y en el derecho de mandar de quienes estn autorizados por ellos (Kriele, 1980:36). Es necesario distinguir entre legitimidad y legalidad; la primera se refiere al ttulo del poder, la segunda a su ejercicio. Se ha sostenido que cuando de la legitimidad del poder se trata, se habla de que quien lo detenta tenga derecho a tenerlo; en tanto que, cuando se hace referencia a la legalidad del poder, se trata de que quien lo detenta lo ejerza conforme con reglas establecidas (Bobbio, 1984:45).
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De entrada, lo que pareciera un desacuerdo entre la legitimidad mediante la legalidad del ejercicio del poder y la legitimidad mediante la justificacin del ejercicio del poder no lo es, debido a que el ejercicio del poder se justifica en razn de que se lleva a cabo mediante un sistema normativo, un conjunto sistematizado de normas jurdicas que se consideran legtimas. En otras palabras, no cualquier legalidad produce legitimidad, sino slo la legalidad legtima:
Slo puede tenerse por legtimo el derecho que pudiese ser racionalmente aceptado por todos los miembros de la comunidad jurdica en una formacin discursiva de la opinin y la voluntad comunes (Habermas, 1998:202).

Lo legtimo del derecho descansa no en la autoridad de su creador, sea el legislador o el juzgador, sino en la forma en que se produce: mediante un discurso en el cual pueden participar todos aquellos que tiene inters. El proceso legislativo es visto, entonces, como un discurso (regido por determinadas reglas) en el cual pueden participar, con ciertas garantas, todos aquellos que tengan inters en la formacin de las normas jurdicas. El discurso tiene las ventajas de que reduce las probabilidades de tomar decisiones errneas o equivocadas (Nino, 1997:174) y de que genera adhesin a las decisiones adoptadas por parte de quienes intervinieron en el mismo, lo cual las justifica moralmente. Entonces, cuando se habla de la legitimidad mediante la legalidad, se hace referencia a la

judicial y a toda la cadena normativa de la que forma parte, as como al rgimen poltico que salvaguarda un cierto orden jurdico. 5. BIBLIOGRAFA.
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CIENCIA

Las recomendaciones de la comisin nacional de derechos humanos y su eficacia Lic. Julia Elizabeth Librado Basilio / Dr. Jose Francisco Bez Corona
D erechos humanos y su eficacia

Derechos humanos y su eficacia Derechos humanos

Derechos humanos y su eficacia Derechos humanos

y su eficacia Derechos humanos y su D erechos humanos y su eficacia

Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI-CONACYT), Acadmico de la Universidad Veracruzana y la Universidad de Xalapa, Doctor en Derecho Pblico, Maestro en Docencia Universitaria, Licenciado en Derecho y Licenciado en Pedagoga. Licenciada en Derecho, egresada de la Universidad de Xalapa.

Sumario: 1. Resumen/Abstract. 2. Introduccin. 3. Planteamiento. 4. Los derechos humanos y sus dos dimensiones. 5. Las recomendaciones como mecanismo de proteccin de los derechos humanos. 6. Eficacia de las Recomendaciones de la CNDH en Mxico y la reforma 2011. 7. Conclusiones. 8. Referencias bibliogrficas 1. RESUMEN: El presente texto se describe, con base en estadsticas derivadas de informes de la Comisin Nacional de Derechos Humanos (CNDH), cul ha sido la eficacia de las recomendaciones emitidas por este organismo en Mxico, para ello se parte del estudio de algunas bases tericas sobre el concepto de derechos humanos en sus nociones jurdica y axiolgica, as como de la descripcin somera de los factores que condicionan el uso de las recomendaciones como mecanismos de proteccin. El enfoque de anlisis es cuantitativo y las fuentes de informacin son documentales, los resultados arrojan que estadsticamente se aprecia escasa eficacia en las recomendaciones emitidas durante los ltimos aos, lo cual deja abierto un sendero de retos para esta funcin dentro de la CNDH. ABSTRACT: This paper describes, based on statistics from reports of the National Human Rights Commission (CNDH), which has been the effectiveness of the recommendations issued by the agency in Mexico, for it is part of some theoretical study on the concept of human rights in their legal notions and axiological and brief description of the factors that affect the use of the recommendations as protection mechanisms. The approach is quantitative analysis and information sources are documentaries, the results show that statistically poor efficacy seen in the recommendations made in recent years, leaving a trail of open challenges for this function within the CNDH. Palabras Clave: Derechos Humanos, eficacia, recomendaciones.
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Keywords: Human recommendations.

Rights,

efficiency,

2. INTRODUCCIN En Mxico desde hace ms de 20 aos se cuenta con la CNDH como un organismo que tiene la misin de promover y proteger los derechos humanos en el pas. Para cumplir con esta misin, la CNDH realiza diferentes actividades, una de las principales es recibir quejas y formular recomendaciones pblicas no vinculatorias dirigidas a las autoridades con relacin a los actos que constituyan afectacin a los derechos de los quejosos. En la doctrina nacional e internacional, existen diversas opiniones con relacin a esta funcin, mientras algunas de ellas se pronuncian sobre la necesidad de dotar a las comisiones de mayores facultades para hacer cumplir sus recomendaciones en forma obligatoria, otras tantas critican fuertemente la eficacia y utilidad del organismo. Frente a este panorama el presente estudio se plantea realizar una descripcin cuantitativa de la eficacia de las recomendaciones de la CNDH en Mxico y con ello aportar datos duros que contribuyan a la discusin. El texto inicia con un planteamiento que sienta bases para delimitar el tema central de la discusin, posteriormente su desarrollo se estructura con tres partes, la primera incluye algunas reflexiones en torno al concepto de derechos humanos en sus aspectos jurdico y axiolgico, as como las implicaciones que tiene ste ltimo en la prctica. En la segunda se aborda el estudio terico de las recomendaciones como mecanismo de proteccin a los derechos humanos. Finalmente, con apoyo de esas nociones, en la tercera y ltima parte se lleva a cabo la descripcin de resultados obtenidos en la evaluacin de la eficacia de las recomendaciones de la CNDH en Mxico con base en el anlisis de los informes 2003. 2007 y 2010. 3. PLANTEAMIENTO

Hablar de derechos humanos significa abordar un concepto complejo que involucra adems de un aspecto jurdico, una carga axiolgica de lo que representan estos derechos como valores en las sociedades modernas. Estudiar los mecanismos de proteccin a los derechos humanos implica tambin una extensa gama de modalidades pblicas, particulares, jurisdiccionales y no jurisdiccionales que se han desarrollado para dar vigencia a estas normas y principios. En lo particular, la CNDH de acuerdo con el artculo 2 de su propia ley cuenta la alta misin de dar proteccin, observancia, promocin, estudio y divulgacin de los derechos humanos que ampara el orden jurdico mexicano, en el entendido de ello cuenta con personalidad y patrimonio propios as como varias facultades que dan lugar a las actividades que realiza tanto acadmicas como de difusin, culturales, capacitacin, conciliacin, por mencionar algunas. En las siguientes lneas se plantea la tarea de estudiar una de sus facultades la reconocida en el artculo 3 de su ley relativa a su competencia en todo el territorio nacional, para conocer de quejas relacionadas con presuntas violaciones a los Derechos Humanos cuando stas fueren imputadas a autoridades y servidores pblicos de carcter federal, con excepcin de los del Poder Judicial de la Federacin y especficamente con la posibilidad de emitir recomendaciones sobre stas. Muchos afirman que se debera de optar por darle facultades a la CNDH para poder expedir sanciones que tengan consecuencias jurdicas o que sera injusto criticar la eficacia de toda la Comisin por el cumplimiento de sus recomendaciones ya que se olvida que no se trata de un tribunal que puede imponer coactivamente sus propuestas y que nicamente su aceptacin formal por las autoridades a las que se dirigen convierten a dichas recomendaciones en obligatorias, y si bien dichos organismos pueden vigilar su cumplimiento, no poseen los medios para exigir su ejecucin coactiva (Natarn, 2005: 152).
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Ante esta situacin se hace necesario un estudio descriptivo como el que se lleva a cabo a continuacin, con el cual es posible, dar a conocer que tan eficientes han resultado sus recomendaciones, si al momento ha resultado suficiente con el peso moral de las mismas o se hara necesario dotar a la comisin de mayores mecanismos de obligatoriedad para sus recomendaciones. Sin perder de vista que se analizar nicamente la funcin de emitir recomendaciones por su aspecto cuantitativo y no todo el desempeo de la Comisin o su impacto cualitativo en la sociedad. Conviene citar la opinin de Contreras cuando refiere que Ningn defensor de derechos humanos puede carecer de autocrtica. Esta virtud le permitir recapitular y corregir, en caso de ser necesario (Contreras, 2003: 125) de ah que este ejercicio de crtica tiene, ante todo la intencin constructiva. Con ello la presente investigacin tiene por objeto describir si las recomendaciones como herramienta de la CNDH, han resultado un mecanismo eficaz, la atencin se centrar en el estudio de sus informes, en los cuales se ve reflejado el numero de resoluciones emitidas y aceptadas. Para mostrar los datos se tomaron como muestra los informes 2003, 2007 y 2010 con base en un muestreo aleatorio de los aos ms recientes de la CNDH en Mxico, concretando a la siguiente pregunta: Cul es la eficacia cuantitativa que tienen las recomendaciones de la CNDH en Mxico? 4. LOS DERECHOS HUMANOS Y SUS DOS DIMENSIONES Cuando se menciona el concepto derechos humanos en el contexto social, no siempre se hace referencia exclusivamente a las normas jurdicas existentes sobre la materia, el enfoque que se le da algunas veces a la palabra es ms bien axiolgico, cargado de un trasfondo tico que alude a los valores que ms estima la humanidad, es decir, los derechos humanos adems de normas jurdicas representan valores fundamentales en la vida de cualquier individuo y en sus relaciones con

CIENCIA

la sociedad. Mario lvarez Ledesma (2003), hace reflexiones sobre este tema y afirma que se debe distinguir entre dos dimensiones del concepto de derechos humanos, una axiolgica y una jurdica, de modo que la nocin axiolgica de los derechos humanos los seala como parmetros o ideales que sirven para denotar ejemplos de justicia y legitimidad en la sociedad, mientras que la nocin jurdica los identificara con los derechos subjetivos fundamentales reconocidos en declaraciones internacionales o en normatividad interna. De este modo, el uso del concepto derechos humanos tiene una doble dimensin semntica: como valores y como normas, ambas pueden emplearse intencionalmente por separado o bien puede utilizarse, consciente o inconscientemente, con las dos acepciones en la misma frase.

humana (2003: 27) en la cual lvarez Ledezma, rescata ms los aspectos de dignidad, validez intrnseca y naturaleza humana que la sancin jurdica de los derechos. Por lo anterior es posible afirmar que los derechos humanos, en un sentido tico o axiolgico, son un conjunto de valores que se desprenden de la propia naturaleza y dignidad del ser humano, todos los individuos que pertenecen a la gnero humano los poseen por ese solo hecho y exigen ser tratados y tratar de acuerdo con ellos a sus semejantes para desarrollarse plenamente, stos valores tienen adems las caractersticas de ser, imperecederos e inalienables. Mientras que hablando en un sentido jurdico los derechos humanos son los mismos valores, pero consagrados en cuerpos legales y protegidos directamente por las autoridades internacionales o estatales, convirtindose as en derechos en su sentido positivo y subjetivo; positivo al estar consagrados expresamente en normas jurdicas y subjetivos al convertirse en prerrogativas que los seres humanos pueden exigir a las autoridades. Es muy importante conocer esta doble dimensin del concepto derechos humanos, ya que permite evitar confusiones que suelen presentarse si se analiza el concepto desde slo una de las perspectivas. Sin embargo la utilidad de la distincin va ms all del aspecto terico, ya que en la prctica la dimensin axiolgica de los derechos humanos sirve de fundamento para la gran mayora de los organismos que protegen estos derechos a travs de recomendaciones que carecen de obligatoriedad legal, pero gozan de una fuerte connotacin moral, ante la cual, en algunos casos, las autoridades pueden ceder para revalorar sus decisiones. 5. LAS RECOMENDACIONES COMO MECANISMO DE PROTECCIN DE LOS DERECHOS HUMANOS El desarrollo de Los Derechos Humanos ha sido un proceso milenario, en el cual paulatinamente se ampla su esfera de proteccin y esta disciplina se convierte en objeto de estudio para los especialistas en derecho. La proteccin que ahora se les otorga
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CIENCIA

En este entendido, cuando una persona acusa que han sido violentados sus derechos humanos por alguna autoridad, adems de significar que la autoridad en cuestin esta trasgrediendo el orden jurdico, refiere para la sociedad que aquel que afect sus derechos falt tambin a la tica y los valores de la humanidad, de ah la fuerza del concepto que va ms all de lo jurdico. El doble uso del concepto tambin se aprecia en la doctrina, una definicin de derechos humanos en la dimensin jurdica podra ser la aportada por Antonio Truyol, autor espaol, quien menciona que son: Derechos Fundamentales que el hombre posee por el hecho de ser hombre, por su propia naturaleza y dignidad; derechos que le son inherentes, y que lejos de ser una concesin de la sociedad poltica, han de ser por esta consagrados y garantizados (2000:11), en esta definicin el autor rescata el concepto derechos y la obligacin de las autoridades de consagrarlos y garantizarlos, es decir de darles proteccin jurdica. Por otra parte, una definicin de derechos humanos, ms situada en el plano axiolgico sera la siguiente: derechos innatos compartidos por los seres humanos en funcin de una dignidad intrnseca que encuentra su fuente en la naturaleza

a los derechos humanos, es el resultado de siglos de lucha (Peces-Barba, 2001:2). Lo anterior implica que el hecho de que los derechos humanos tengan hoy en da la fuerza axiolgica que poseen se debe, en parte, a que las normas actuales en esta materia son el resultado de siglos de lucha de la raza humana, lucha tanto intelectual como material que se cristalizan en la Declaracin Universal del siglo pasado y en organismos como las Comisiones con que se cuenta hoy en da. Los consensos vigentes sobre Derechos Humanos son producto de todas las luchas e ideas, de toda la sangre y las letras que por ms 5500 aos la humanidad entera engendr y propag con tal de que se reconociera su vala. En funcin de esto en Mxico a partir de la publicacin, el 28 de enero de 1992, en el Diario Oficial de la Federacin del decreto que reform el artculo 102 de la Constitucin Federal, se adicion a este artculo el apartado B, con el cual fue elevada a rango constitucional la proteccin y defensa de los derechos humanos en Mxico (Contreras, 2003:116). El mencionado apartado B del artculo 102 constitucional menciona en sus primeros prrafos:
B. El Congreso de la Unin y las legislaturas de las entidades federativas, en el mbito de sus respectivas competencias, establecern organismos de proteccin de los derechos humanos que ampara el orden jurdico mexicano, los que conocern de quejas en contra de actos u omisiones de naturaleza administrativa provenientes de cualquier autoridad o servidor pblico, con excepcin de los del Poder Judicial de la Federacin, que violen estos derechos. Los organismos a que se refiere el prrafo anterior, formularn recomendaciones pblicas, no vinculatorias, denuncias y quejas ante las autoridades respectivas()

el peso de este trasfondo, en muchas ocasiones no es suficiente para su cumplimiento. Sobre la misma base de su fundamento axiolgico las recomendaciones funcionan en el sistema universal y los regionales de derechos humanos. No obstante, existen factores adicionales que condicionan la eficacia de las recomendaciones como mecanismo de proteccin. A decir de Carpizo: La recomendacin debe tener una slida base jurdica. En buena parte su estructura es la de una sentencia; la argumentacin jurdica es la columna vertebral de ella, basada en pruebas que deben ser relacionadas con cada uno de los puntos de la recomendacin (2009:104). De ah que la fundamentacin jurdica de las recomendaciones resulta tambin un elemento de peso en su seguimiento por parte de la autoridad. El funcionario expuesto ante una recomendacin planteada sobre argumentos jurdicos endebles encontrar la oportunidad para no verse obligado a acatarla e incluso oponerse o rechazar dicha recomendacin. Aunado a lo anterior las recomendaciones pueden ser eficaces en la medida en que se les d seguimiento y publicidad El seguimiento de las recomendaciones es esencial a la funcin del ombudsman. Si no, toda la labor se esfuma y termina en nada (Carpizo, 2009:104). La publicidad a las recomendaciones se realiza en los informes oficiales, pero resulta ms eficaz al hacer uso de los medios masivos de comunicacin, los cuales tienen una mayor difusin e impacto en la sociedad. Otro factor que condiciona la eficacia de las recomendaciones, es el propio prestigio del rgano que la emite y su imagen ante la sociedad, amn de que los derechos humanos gozan de una amplia aceptacin en la sociedad, cada comisin u organismo encargado de la defensa de estos derechos construye una imagen y un prestigio propio que puede abonarse o restarse al peso moral que tienen los derechos humanos. Basten estos argumentos para reconocer que la eficacia de las recomendaciones puede ser
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Es importante recalcar que el uso de recomendaciones como medios de proteccin a los Derechos Humanos, deriva su eficacia de la dimensin axiolgica de stos derechos, al no contar las comisiones con un medio coactivo que obligue a las autoridades a acatar sus sugerencias, el basamento moral de stas y su impacto ante la opinin pblica constituyen la principal fuente de poder en las recomendaciones, no obstante, aun

relativa, ya que no significan instrucciones de autoridad, sino sugerencias de un organismo cuya eficacia depender de su fundamentacin, publicidad y peso moral, partiendo de ello, en el siguiente apartado se realiza un anlisis de la eficacia de stas recomendaciones en el caso de la Comisin Nacional de Derechos Humanos (CNDH) en Mxico.
6. EFICACIA DE LAS RECOMENDACIONES DE LA CNDH EN MXICO Y LA REFORMA 2011 Informe 2003 El informe 2003 comprende todas las acciones realizadas por la CNDH del perodo del 01 de Enero del 2003 al 31 de diciembre del mismo ao, con el informe que formula dicha institucin se puede apreciar el nmero de quejas que se presentaron en el ao, las autoridades en contra de las que fueron dirigidas y los tipos de violacin que manifestaron. Cabe recalcar que la Comisin Nacional de los Derechos Humanos emite recomendaciones como su principal herramienta para restablecer derechos a los agraviados y amonestar el comportamiento ilcito de las autoridades responsables, as como llegar a un acuerdo de conciliacin entre los quejosos y la autoridad para encontrar una pronta solucin. Dicho lo anterior, como lo muestra la tabla 1 y de acuerdo al informe presentado en el perodo 2003, los motivos y acciones violatorias de Derechos Humanos sealados por los quejosos a lo largo de dicho periodo, los cuales fueron:

De estos reclamos por presuntas violaciones a las que se hace referencia en la tabla uno tambin se indican las autoridades que fueron sealadas como responsables por la presunta violacin de Derechos Humanos, por lo tanto se puede conocer cules fueron las que han incurrido con mayor frecuencia en quejas segn el informe anual que presenta la Comisin tal como lo muestra la tabla 2.

La eficacia en el seguimiento a estas quejas y de las recomendaciones emitidas por la CNDH en el ao en anlisis puede apreciarse en la tabla 3, relativa a las recomendaciones emitidas en el ao.

Tabla 2. Nmero de quejas por autoridad

Instituciones 1. Procuradura General de la Repblica 2. Comisin Federal de Electricidad 3. Secretara de Hacienda y Crdito Pblico 4. Instituto Mexicano del Seguro Social 5. Direccin General de prevencin y Readaptacin Social de la Secretara de Seguridad Pblica 6. Secretara de la Defensa Nacional 7. Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado 8. Secretara de Educacin Pblica 9. Instituto de migracin de la Secretara de Gobernacin 10. Polica Federal Preventiva de la Secretara de Seguridad Pblica Nmero de expedientes de queja 586 518 458 440 249 180 127 121 115 84

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Tabla 1. Quejas presentadas distribucin por motivo Hechos presuntamente violatorios a Derechos Humanos
1. Ejercicio indebido del cargo 2. Negativa o inadecuada prestacin del servicio pblico en materia de electricidad 3. Amenazas 4. Detencin arbitraria 5. Negativa o inadecuada prestacin del servicio pblico de salud. 6. Negativa al derecho de peticin 7. Cateos y visitas domiciliarias ilegales 8. Trato cruel y/o degradante 9. Dilacin en el procedimiento administrativo 10. Imputacin indebida de hechos 11. Irregular integracin de averiguacin previa 12. Robo 13. Retencin ilegal 14. Violacin del derecho de la integridad de los menores 15. Incumplimiento de prestaciones de seguridad social 16. Negligencia medica 17. Violacin a los derechos de migrantes 18. Inejecucin de resolucin sentencia o laudo 19. Negativa o inadecuada prestacin del servicio pblico en materia de educacin 20. Incomunicacin

(Fuente: CNDH, 2004: 52) Nmero de expedientes de quejas

1,688 480 450 298 279 233 213 206 125 124 88 80 73 70 68 68 66 63 62 55

(Fuente: CNDH, 2004: 34) Como se puede observar la institucin con mayores reclamos por violaciones a los Derechos Humanos en el 2003 fue la Procuradura General de la Repblica, seguida de la Comisin Federal de Electricidad, Hacienda y el Seguro Social, esta cifra se integr a partir de lo establecido en los escritos de los quejosos, as como de las actuaciones realizadas por este Organismo Nacional. El rgano con menos violaciones reportadas fue la Polica Federal Preventiva de la Secretara de Seguridad Pblica con ochenta y cuatro.

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La eficacia en el seguimiento a estas quejas y de las recomendaciones emitidas por la CNDH en el ao en anlisis puede apreciarse en la tabla 3, relativa a las recomendaciones emitidas en el ao. Tabla 3. Recomendaciones 2003 No aceptadas Aceptadas, con pruebas de cumplimiento total Aceptadas, con pruebas de cumplimento parcial Aceptadas, con pruebas de cumplimiento parcial cuyo seguimiento ha terminado Aceptadas, con cumplimento insatisfactorio Aceptadas, sin pruebas de cumplimiento Aceptadas, en tiempo para aceptar pruebas de cumplimiento En tiempo de ser contestadas Total

Lo anterior refleja una eficacia mnima ya que de ms de 2000 quejas, nicamente se obtuvieron 11 recomendaciones con pruebas de cumplimiento total, nicamente en esos 11 de ms de 2000

Durante este ao el informe tambin incorpora una tabla conde se aprecia el motivo de las quejas presentadas durante ese ao. Tabla 5. Motivo de las quejas, informe 2007
Hechos presuntamente violatorios de Derechos Humanos Nmero de expedientes de queja
1,593 863 432 397 395 388 314 293 256 251 242 228 183 172 164 164 139 118 112 97

25 11 33 1 1 5 5 15 96

(Fuente: CNDH, 2004: 54) Por lo que se refiere a las recomendaciones emitidas de acuerdo al informe 2003 se puede apreciar en primer lugar que la Comisin no fue del todo numricamente eficaz en lo que respecta a la emisin de recomendaciones ya que de acuerdo a las tablas 1 y dos se aprecia un alto nmero de quejas, que superan las dos mil, de las cuales nicamente se emitieron 96 recomendaciones de lo cual se deriva que menos del 5% de las quejas que se llevaron a la Comisin se convirtieron en recomendaciones. El segundo punto de referencia para la eficacia tiene que ver con el nmero de recomendaciones que son realmente cumplidas por las autoridades, rubro en el cual tampoco se aprecia una buena estadstica en el ao de anlisis, ya que de las 96 recomendaciones reportadas en el informe slo 11, tuvieron pruebas de cumplimiento total. casos la dimensin axiolgica y el peso moral de los derechos humanos fue suficiente para que se cambiara la resolucin de la autoridad. Informe 2007 En este informe la CNDH describe las actividades realizadas desde enero a diciembre de 2007, respecto al ao anterior que se analiz puede observarse que el nmero de quejas se increment notablemente de alrededor de 2000 en 2003 a ms 5000 en 2007, tal como lo muestra la tabla 4. Tabla 4. Quejas en el informe 2007 Expedientes de queja Nmero Nmero

1. Ejercicio indebido de la funcin pblica 2. Negativa o Inadecuada prestacin del servicio pblico de Salud. 3. Detencin arbitraria 4. Cateos y visitas domiciliarias ilegales 5. Trato cruel y/o degradante 6. Violacin a los derechos de migrantes 7. Negativa al Derecho de Peticin 8. Ejercicio indebido del cargo 9. Negativa o inadecuada prestacin del servicio pblico en materia de electricidad. 10. Violaciones al derecho a la legalidad y a la seguridad Jurdica. 11. Prestacin indebida del Servicio Pblico 12. Negativa o inadecuada prestacin del servicio en materia de vivienda. 13. Dilacin en el procedimiento administrativo 14. Violacin a los derechos de los reclusos o internos 15. Ejercicio indebido de servicio pblico 16. Negativa o inadecuada prestacin del servicio pblico en materia de educacin. 17. Incumplimiento de prestaciones de seguridad social 18. Robo 19. Negativa injustificada de beneficios de Ley 20. Amenazas

CIENCIA

(Fuente: CNDH, 2008) Como se aprecia nuevamente el mayor nmero de quejas se generan ante actos de autoridades Autoridades vinculadas con la funcin pblica. Sin embargo, 1. Instituto Mexicano del Seguro Social resaltan para este ao las quejas por servicios de 2. Procuradura general de la repblica 3. Secretaria de la Defensa Nacional salud, que ocupan el segundo lugar en la lista. 4. Instituto Nacional de Migracin de Tabla 6. Autoridades que ms quejas reciben, informe 2007

Nmero de expedientes de queja 1,015 671 367 la 335 311 270 221 220 198 136

a. En trmite al 31 de 1,291 diciembre de 2006. 5,244 b. Registrados entre el 1 de (Fuente: CNDH, 2008) enero y el 31 de Diciembre de 2007. Total 6,535
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Secretara de Gobernacin. 5.Secretara de Educacin Pblica 6.Instituto de Seguridad y Servicios sociales de los trabajadores 7. Instituto del fondo Nacional de la Vivienda para los trabajadores 8. rgano Administrativo desconcentrado Prevencin y readaptacin social de la Secretara de Seguridad Pblica. 9. Comisin Federal de Electricidad 10. Polica Federal Preventiva de la Secretara de Seguridad Pblica.

La misma proporcin sealada en la tabla 5, se ve reflejada en la tabla 6 donde el IMSS aparece como la autoridad que ms quejas recibi en este ao, retirando del primer lugar a la Procuradura General de la Repblica que ocup el primer lugar en 2003, al igual que la Comisin Federal de Electricidad que baj del segundo lugar al noveno y la Secretara de Hacienda y Crdito Pblico, la cual ya no figur en la lista. La reduccin de quejas presentadas ante algunas en algunas dependencias puede significar un indicador de eficacia en las recomendaciones, ya que otro efecto que pueden tener estas es que las autoridades procuren cambiar procesos o centrar su atencin en algunos de ellos para generar menores problemas. Sin embargo, en la tabla 7 se aprecian de nuevo deficiencias en la emisin de recomendaciones por la Comisin Nacional en el ao 2007, aunque el numero de recomendaciones increment respecto de 2004 no fue en la proporcin que las quejas, es decir de las ms de 6000 quejas del ao 2007 se generaron nicamente poco ms de 100 recomendaciones. Tabla 7. Recomendaciones informe 2007

Informe 2010 y la reforma 2011 Para el ao 2010 se apreci que siguen en expansin las quejas reportadas por violaciones a los derechos humanos, lo cual puede indicar que las violaciones a Derechos incrementaron, pero adems tambin pudo haber incrementado la cultura de la denuncia de dichas violaciones ante la CNDH, de alrededor de 6000 quejas en 2007 se lleg a 8600 en 2010. Tabla 8. Quejas en el Informe 2010
Expedientes de queja En trmite al 31 de Diciembre de 2009 Registrados entre el 1 de Enero y el 31 de diciembre 2010. Total

Para este informe la CNDH agrega un interesante acumulado respecto de las quejas atendidas respecto de vctimas y presuntos delincuentes.

Tabla 9. Recomendaciones 2010

Estado

Aceptadas, con pruebas de cumplimiento parcial En tiempo de ser contestada No aceptadas Aceptadas, en tiempo para presentar pruebas de cumplimiento Aceptadas, sin pruebas de cumplimiento Pruebas de cumplimiento total Total

Nmero 50 35 17 6 5 2

(Fuente: CNDH, 2011: 52)

Nmero 1,677 6,916 8,593 (Fuente: CNDH, 2011: 52) (Fuente: CNDH, 2011: 51) Esta grfica puede responder al recurrente comentario respecto de que la CNDH atiende ms a las quejas de los delincuentes que de las vctimas, lo cual no resulta cierto de acuerdo a los datos ya que como se puede observar, la proporcin de atencin a vctimas es muy superior a la de atencin a presuntos responsables. Al respecto, tambin resulta oportuna la opinin de Natarn cuando expresa:
Una de las crticas constantes a los organismos que examinamos es la proteccin de los inculpados (que son calificados injustificadamente de delincuentes, con lo cual se desvirta el principio esencial de la presuncin de inocencia), que acuden a ellos para reclamar las violaciones de sus derechos por las autoridades respectivas y que resulta reiterativa en la actualidad por la gran inseguridad pblica que padecemos en nuestro pas, afirmaciones que son insostenibles, ya que lo nico que hacen los propios organismos es fiscalizar que se respeten los derechos de los propios in culpados, que no es infrecuente que sean objeto de actos arbitrarios (2005: 151-152).

CIENCIA

La evaluacin estadstica no vara respecto de los informes anteriores, este hubo un incremento mnimo en el numero de recomendaciones 115, el cual resulta bajo en proporcin a las casi 8600 quejas, ello significa que nicamente alrededor del 0.13 % de las quejas presentadas ante la CNDH terminaron en una recomendacin. Por otro lado este ao las recomendaciones aceptadas con pruebas de cumplimiento total fueron slo 2 de 115, nicamente dos recomendaciones fueron aceptadas con pruebas de cumplimiento total, situacin que resulta por dems alarmante y refleja nuevamente un ao de escasa eficiencia en la CNDH e incluso retroceso respecto de aos anteriores. Para otros estudiosos tambin resulta grave el hecho de que la CNDH expide escasas recomendaciones que constituye la labor ms trascendente, a un lado de la real y buena tarea de conciliacin(Carpizo, 2009: 102). Por lo cual adems de pensar en mecanismos para hacer ms coercibles o eficaces las recomendaciones es necesario valorar tambin, como incrementar su proporcin en relacin a las quejas y evaluar el funcionamiento de la Comisin en s misma. En el ao 2011 se dio una adicion al artculo 102 apartado b constitucional lo siguiente:

50 Aceptadas con pruebas de cumplimiento parcial 16 No aceptadas 15 En tiempo de ser contestadas 11 Aceptadas, sin pruebas de cumplimiento 11 Aceptadas, con pruebas de cumplimiento total 10 Aceptadas, en tiempo para presentar pruebas de 1 cumplimiento 114 Cumplimiento Insatisfactorio Total (Fuente: CNDH, 2008) Por otro lado tampoco no se increment el nmero de recomendaciones atendidas, de las 114 recomendaciones generadas, slo 11 fueron atendidas con pruebas de cumplimiento total. Ambas caractersticas nuevamente son indicativas de una escasa eficiencia del recurso de recomendaciones.
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Al igual que en los ejercicios anteriores, al cierre del presente informe, las Estadsticas Generales reportaron el estado que guardaban en cuanto a las recomendaciones emitidas, el cual se muestra en la tabla 9.

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Todo servidor pblico est obligado a responder las recomendaciones que les presenten estos organismos. Cuando las recomendaciones emitidas no sean aceptadas o cumplidas por las autoridades o servidores pblicos, stos debern fundar, motivar y hacer pblica su negativa; adems, la Cmara de Senadores o en sus recesos la Comisin Permanente, o las legislaturas de las entidades federativas, segn corresponda, podrn llamar, a solicitud de estos organismos, a las autoridades o servidores pblicos responsables para que comparezcan ante dichos rganos legislativos, a efecto de que expliquen el motivo de su negativa.

Con ello aun cuando las recomendaciones siguen siendo no vinculatorias, se refuerza la obligacin de las autoridades o servidores de responderlas, fundar, motivar y adems hacer pblicas estas negativas y en ltima instancia comparecer ante el senado o las legislaturas de los estados a exponer sus negativas.

sistema de recomendaciones en Mxico enfrenta varios retos. No obstante, no debe perderse de vista que la emisin de recomendaciones y la investigacin de quejas es slo una de las facultades que tiene la CNDH y que los problemas reflejados en las lneas anteriores responden a muchos factores, varios de los cuales incluso escapan a las facultades y posibilidades de dicho organismo, a decir de Contreras: para encarar esos retos es necesario empezar por tomar conciencia de los factores, que motivan, encubren y alientan las violaciones a los derechos humanos; saber y entender esas causas complejas (2004: 114). Es tarea pendiente analizar el efecto que tendr la reforma 2011 que fortalece el sistema de respuesta y seguimiento a las recomendaciones de la CNDH. 8. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
lvarez, Mario. (2003). Acerca del concepto Derechos Humanos. Mxico: McGraw-Hill. Carlos, Natarn. (2005). La defensa no jurisdiccional de los derechos fundamentales en Mxico. Mxico: CNDH. Carmona Tinoco. (Julio-Diciembre 2004) El valor jurdico y la eficacia de las recomendaciones de la Comisin Interamericana de Derechos Humanos de acuerdo a la Jurisprudencia Mexicana. Reforma Judicial. Revista Mexicana de Justicia. Nm. 4 114. 167-188 Carpizo, Jorge. (2009). El sistema nacional no-jurisdiccional de defensa de los derechos humanos en Mxico: algunas preocupaciones. Anuario de Derechos Humanos. Nueva poca. Vol. 10. 2009. Comisin Nacional de Derechos Humanos (2004). Informe de actividades 2003. Mxico: Autor. Comisin Nacional de Derechos Humanos, Informe de actividades 2007, http://www.cndh.org.mx/lacndh/ informes/anuales/informeAct2007/informe2007.htm (Fecha de consulta: 8 de Marzo de 2011) Comisin Nacional de Derechos Humanos, Informe de actividades 2010. (2011). Mxico: Autor. Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos. Contreras, Miguel. (2003). 10 temas de derechos humanos. Mxico: Comisin de los Derechos Humanos del Estado de Mxico. Peces-Barba, Gregorio & Fernndez, Eusebio. (2001). Historia de los Derechos Fundamentales. Tomo I: Trnsito a la modernidad, siglos XVI y XVII. Espaa: Dykinson. Truyol, Antonio. (2000). Los Derechos Humanos, Espaa: Tecnos.

La reforma constitucional en materia de Derechos Humanos Lic. Jos Alfredo Gmez Reyes

CIENCIA

Queda pendiente verificar los efectos de esta reciente reforma en la eficacia y seguimiento de las recomendaciones. 7. CONCLUSIONES En el concepto de derechos humanos se aprecia una doble dimensin, tanto jurdica como axiolgica, estos derechos adems de normas jurdicas representan valores altamente apreciados por la sociedad de ah que el sistema de recomendaciones no vinculatorias aproveche el peso moral de estos derechos para procurar su respeto voluntario. La eficacia de las recomendaciones como mecanismo de proteccin de los derechos humanos depende, adems del aspecto axiolgico, de otros factores como su fundamentacin, publicidad y la reputacin social del rgano que las emite. En Mxico el sistema de recomendaciones, particularmente en el caso de la CNDH, refleja cuantitativamente escasa eficacia, el nmero de recomendaciones emitidas es escaso en proporcin a las quejas y las recomendaciones con pruebas de cumplimiento total constituyen una minora, sin evidencia de crecimiento en los ltimos aos. Con ello se aporta evidencia emprica de que el
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R e f o r m a Constitucional en materia de Derechos Humanos Reforma Constitucional en materia de Derechos

Por la Universidad Veracruzana: Licenciado en Derecho, Asistente legal del Programa de Derechos Humanos y Doctorando en Derecho Pblico por el Instituto de Investigacin de Jurdicas. Actualmente labora como Oficial Judicial en el Consejo de la Judicatura del Poder Judicial del Estado de Veracruz.

Sumario: 1. Resumen/Abstract. 2. Contexto universal de los Derechos Humanos. 3. Derechos Humanos en el Estado Mexicano. 4. La atinada reforma constitucional mexicana en materia de derechos humanos. 5. A manera de conclusin. 6. Bibliografa. 1. - RESUMEN En un primer momento se har un breve recorrido por los acontecimientos histricos Universales -desde nuestra postura en un orden de importancia- que dieron pauta al sistema normativo de proteccin de los Derechos Humanos, lo anterior con la finalidad de dar mayor claridad, a lo que ha significado la reforma constitucional en materia de Derechos Humanos en el Sistema Jurdico Mexicano pues aunque desde un punto de vista ms abstracto, antes de la reforma no haba excusa para realizar un control de convencionalidad por ejemplo, o utilizar el principio pro persona-, no debemos olvidar el corte positivista que caracteriza a nuestro Mxico, sin mayor hondura, pasemos a lo siguiente. ABSTRACT The next essay presents a brief overview of historical and legal events -from our position in order of importance-, which gave tone to the regulatory system for the protection of Human Rights, the above in order to give greater clarity to what has meaning constitutional reform on Human Rights in the Mexican legal system last June 11, 2011 -because, from an abstract point of view, before the reform there was no excuse to realize a conventionality control for example, or the use the principle of pro-person-, however, we must not forget the positivist that characterizes our Mexico. No more deeply, let move on to the following. Palabras clave: Reforma Constitucional, Pro Persona, Derechos Humanos. Keywords: Constitutional Reform, Pro Persona, Human Rights.

2. CONTEXTO UNIVERSAL DE LOS DERECHOS HUMANOS Haciendo un breve anlisis de los antecedentes de los Derechos Humanos y ordenndolos por importancia, segn nuestro criterio, encontramos que para el escolstico Santo Tomas de Aquino, el universo es gobernado por la razn divina, de aqu que la razn que ordena todas las cosas existentes se encuentra en Dios, por su calidad de Rey del universo. De la misma manera, refiere que todo ser que acta se dirige a su fin. Y, como ese fin tiene la naturaleza de bien, el precepto fundamental de la ley natural ser: haz el bien y evita el mal (Azuara, 2011). Es indudable que la filosofa de Santo Tomas de Aquino perme su ideologa y razonamiento en el campo religioso. Es por ello, que no podemos dejar de mencionar su importancia en el desarrollo histrico de los Derechos Humanos. Por su parte, Tomas Hobbes nos dice que las leyes de la naturaleza eran en realidad un conjunto de normas, con las cuales un ser idealmente razonable buscara su propia ventaja, en caso de tener conciencia plena de todas las circunstancias en que actuaba y de no estar en lo absoluto afectado por el impulso momentneo, ni por ninguna clase de perjuicios. En trminos generales, se refera a que los hombres actan en la realidad de esta manera: las leyes naturales exponen condiciones hipotticas, las cuales permiten los rasgos fundamentales de los seres humanos que se funden en un solo comportamiento. No exponen valores, sino que determinan su actuar casusticamente y solo racionalmente aquello a lo que le colocan un valor en los sistemas morales y jurdicos. John Locke sostena, que el estado de naturaleza est conformado por paz, buena voluntad, asistencia mutua y conservacin. Defenda esta postura con base en que la ley natural proporciona un sistema completo de derecho y deberes humanos. El defecto del estado de

naturaleza consiste, bsicamente, en que no tiene organizacin. Por su parte, el derecho positivo no aade nada a la cualidad tica de los diferentes tipos de conducta, sino que proporciona, simplemente, un aparato de su efectiva aplicacin. En el estado de naturaleza nos dice Locke todo hombre tiene que proteger lo suyo, de la mejor manera posible, pero su derecho a lo suyo y el deber que tiene de proteger lo ajeno son tan completos como pueden llegar a serlo cuando existe un gobierno (Azuara, 2011). De ah que su teora vaya encaminada a que el hombre no necesite del derecho positivo para vivir en una sociedad donde se respete el derecho de los dems, y que ste solo sea una institucin para darle procedimiento formal al momento de exigir lo propio. Para el ao de 1689 Locke, desde su exilio en Holanda, escribe el acta sobre la tolerancia, donde expone, en primer lugar, que los hombres por naturaleza son iguales ante la ley, por lo tanto todos tienen los mismos derechos a la vida, a la libertad y a la propiedad, es decir, proclama que cada hombre puede disfrutar de los mismos derechos que son concedidos a los dems. En segundo lugar, Locke apoya el principio de tolerancia en la defensa de la libertad de conciencia y expresin y, al mismo tiempo, la diversidad de creencias y opiniones (Bello, 2002). Por lo tanto, podemos advertir que desde aqul momento los grandes pensadores ya hablaban del derecho del hombre a la no discriminacin y el deber que el estado tiene de brindar proteccin al individuo en condiciones igualitarias. Como segundo elemento de estudio y una vez asentados los orgenes filosficos de los Derechos Humanos, debemos hacer alusin, en el mbito jurdico, a la forma en que se comprometi el mundo para proteger los Derechos Humanos, desde una perspectiva, ya no de Derecho Natural, si no como obligacin poltico-jurdica de los Estados.
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Sin duda, algunos de los acontecimientos que dan pauta para el estudio de los derechos humanos son, por un lado, los conflictos armados y, por el otro, los delitos de lesa humanidad. Referente al primer aspecto, surgen cuestionamientos por parte de la sociedad civil, preguntando dnde quedan los derechos de las personas que no participaron activamente en la guerra, es decir, qu lugar toman las garantas que brindan los estados a sus conciudadanos en momentos de inestabilidad social, de crispacin poltica, social, econmica, entre otras. Respecto a lo segundo, tambin aparecen cuestionamientos sobre el lugar que toman los derechos de aquellos que no combatieron, pues son vctimas de los daos colaterales que traen las guerras. Un ejemplo remoto de crmenes de lesa humanidad, lo encontramos en el juicio en contra de Peter Von Hagenbach en 1474 (Bacard, 1885), quien fue acusado por crmenes de guerra cometidos durante la ocupacin de Breisach, ordenada por Carlos el Temerario, duque de Borgoa. Ante esta realidad el Derecho Internacional tena poco que decir, pues su mbito de accin y aplicacin se limitaba, en la mayora de los casos, a las relaciones entre los estados, dejando de lado la proteccin de las personas. Fue hasta 1864 cuando, con la firma de la Convencin de Ginebra para el Alivio de la Condicin de las Heridas de Ejrcitos en el Campo de Batalla, se formaliz uno de los primeros instrumentos internacionales para la proteccin de determinadas personas durante un conflicto armado, aunque no tuvo gran xito, esto no solo debido al documento, sino ms bien a la falta de cumplimento por parte de los estados. Dicho documento prevea un rgano jurisdiccional que vigilara su cumplimiento y que, como ya se dijo, en la prctica no tuvo aplicabilidad. Lo importante aqu es resaltar que fue un precedente muy importante en la lucha por alcanzar una verdadera Justicia Penal Internacional. Posteriormente en 1899 se convoco a la Conferencia

Internacional de la Paz de la Haya, en la cual se aprob el Convenio II de la Haya sobre las leyes costumbres de la guerra terrestre del 29 de julio de 1899, a ste le sigui la segunda conferencia Internacional de la Paz el 18 de octubre de 1907, en donde se aprob el Convenio IV de la Haya sobre las leyes y costumbres de la guerra terrestre (Anaya). A lo largo del siglo XX se cometi en todo el mundo una serie terrible de atrocidades que afectaron a la humanidad: crmenes de guerra, genocidios, crmenes de lesa humanidad, incluidas prcticas sistemticas de tortura, ejecuciones extrajudiciales y desapariciones forzadas. Todo ello durante las guerras internacionales, en conflictos regionales, incluso en tiempos de paz, en donde la inmensa mayora de los autores de esos crmenes quedaron sin castigo. Al respecto y retomando el segundo elemento de estudio, la experiencia histrica parece estar presente en casi cualquier reflexin sobre los horrores cometidos por la humanidad. Atrocidades como la del rgimen nazi que gobern en Alemania bajo el gobierno de Adolfo Hitler (Dwork, Debranh y Van Pelt, Robert Jan). Los primeros esfuerzos por poner fin a esa situacin de impunidad, tuvo lugar una vez acabada la segunda Guerra mundial, cuando los aliados establecieron tribunales militares internacionales en Nremberg y Tokio, cuya tarea exclusiva consista en llevar ante la justicia a los principales criminales de guerra. As, los Tribunales estaban estrechamente vinculados a la aplicacin del Derecho internacional Humanitario, es decir, el derecho de los conflictos armados. Con la aparicin de las Naciones Unidas en 1945, nace propiamente, el principio de la internacionalizacin de los Derechos Humanos; esto es, que su proteccin ya no era exclusivamente de la jurisdiccin interna de los estados, sino que ahora la comunidad internacional, al tomar mayor conciencia de que las violaciones a los derechos humanos trascendan las soberanas de los estados, requera, por consiguiente, una
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colaboracin internacional. Es a partir de este momento que se crean instituciones y organismos especializados y, al mismo tiempo, la adopcin de una serie de declaraciones y tratados internacionales que consagran los derechos y libertades fundamentales del ser humano y se establecen los mecanismos para su proteccin y defensa (Tapia). Un claro ejemplo de estos organismos especializados fue la Corte Penal internacional, creada en 1993 en virtud de una resolucin del Consejo de Seguridad de Naciones Unidas, adoptada con arreglo al captulo VII de la Carta de las Naciones Unidas, encargada exclusivamente para lo acaecido en la Ex Yugoslavia, teniendo como facultades exclusivas perseguir crmenes de lesa humanidad durante los conflictos armados. A ste le sigui, en virtud de la resolucin 955 del consejo de Seguridad, el Tribunal Penal Internacional para Rwanda (Manfred, 2005: 55-56). Por su parte, el continente Americano, tambin tom parte en la lucha para erradicar la prctica sistemtica de violaciones a Derechos Humanos que se vivi en la Segunda Guerra Mundial. As fue que, en 1945 se llev a cabo la Conferencia Interamericana sobre Problemas de la Guerra y de la Paz en la ciudad de Mxico. Los principales documentos donde los miembros de la Organizacin de Estados Americanos plasman sus fines para la proteccin de los Derechos Humanos son la Carta de la OEA y la Declaracin Americana de los Derechos y Deberes del Hombre (1945). Cabe resaltar, que ninguno de estos instrumentos prevea un sistema de Proteccin de Derechos Humanos, sin embargo, en 1959 el establecimiento de la Comisin Interamericana de Derechos Humanos da comienzo al Sistema Regional de Proteccin de los Derechos Humanos ms importante hasta ese momento. Este sistema tiene dos momentos cumbres, el primero, la Convencin Americana de Derechos Humanos y el segundo, la aparicin de la Corte Interamericana de Derechos Humanos.

Sin bien, el corto anlisis que se hizo sobre algunos de los datos histricos de los Derechos Humanos y su sistema de proteccin no abarc todos y cada uno de ellos, es debido a que dicha empresa implicara un trabajo ms extenso. En ese sentido pasemos a los Derechos Humanos en el Estado Mexicano. 3. DERECHOS HUMANOS EN EL ESTADO MEXICANO En Mxico, los Derechos Humanos tienen sus antecedentes, muy remotos en la llegada de los espaoles a Amrica y las consecuencias que esto trajo para nuestros antepasados indgenas, mismos que fueron vctimas de excesos y abusos por parte de los espaoles; as mismo, se suscit en Espaa una importante polmica acerca de los justos ttulos de los conquistadores en Amrica y del trato que deban recibir los indgenas, cuestiones que fueron expresadas por Bartolom de las Casas y Francisco de Vittoria, quienes afirmaban una serie de principios, entre los que destacaban que todos los hombres nacen igualmente libres (Madrazo, 1993: 28). Lo anterior, trajo como consecuencia jurdica la aprobacin de leyes protectoras de los pueblos indgenas y abrieron el ulterior reconocimiento de otras libertades en Espaa, lo que posteriormente dio la pauta a la conceptualizacin de los derechos fundamentales del hombre. Por otro lado, y no menos importante, est el hecho de resaltar las tres etapas histricas fundamentales que condicionaron la evolucin de nuestro pas y que dieron lugar a su actual conformacin. Nos referimos a la Independencia, la Reforma y la Revolucin Mexicana, lo que de forma paulatina dio origen a las cartas magnas de la historia constitucional mexicana, siendo stas: I. Constitucin de 1824; II. Constitucin de 1857 y III. Constitucin de 1917. Entre algunos de los derechos humanos que se incluyen dentro de esta ltima Constitucin, estn los de Seguridad Jurdica, Derechos de Familia,
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Salud, Vivienda, Informacin y los que se vern ms adelante. Ahora bien, hablando de Mxico y el mbito internacional de los derechos humanos debemos acotar que el estado Mexicano, como parte de la Organizacin de Estados Americanos, ha firmado y ratificado innumerables tratados internacionales. Tal es el caso de la Convencin Americana sobre Derechos Humanos (Pacto de San Jos), la cual fue adoptada por nuestro pas en la ciudad de San Jos de Costa Rica el 22 de noviembre de 1969. El Senado de la Repblica la aprob el 18 de diciembre de 1980 y se public en el Diario Oficial de la Federacin el 7 de mayo de 1981. Los tratados internacionales estn regulados en la Constitucin Poltica Mexicana en los siguientes artculos: 1 (principio pro homine), 76, fraccin I (facultad de aprobarlos exclusiva del Senado); 89, fraccin X (facultad del Ejecutivo Federal para celebrarlos conforme a los principios que en este precepto se establecen); 133 (jerarqua de Ley Suprema de los tratados), y 105, fraccin II , incisos b y c (accin de inconstitucionalidad por contradiccin entre los tratados internacionales celebrados por el Estado mexicano y la Constitucin Poltica). El texto de los preceptos anteriores, confirma la supremaca constitucional y la ineludible observancia de los principios y formalidades establecidas por la Carta Suprema para celebrar un convenio o tratado internacional, permitiendo as, su incorporacin al orden jurdico mexicano. Sin su acatamiento esos instrumentos carecern de valor dentro del orden jurdico mexicano (Ortega, 1983: 257). En ese tenor, el artculo 1 ordena:
Art. 1o.- En los Estados Unidos Mexicanos todas las personas gozarn de los derechos humanos reconocidos en esta Constitucin y en los tratados internacionales de los que el Estado Mexicano sea parte, as como de las garantas para su proteccin, cuyo ejercicio no podr restringirse ni suspenderse, salvo en los casos y bajo las condiciones que esta Constitucin establece.

CIENCIA

Las normas relativas a los derechos humanos se interpretarn de conformidad con esta Constitucin y con los tratados internacionales de la materia favoreciendo en todo tiempo a las personas la proteccin ms amplia. Todas las autoridades, en el mbito de sus competencias, tienen la obligacin de promover, respetar, proteger y garantizar los derechos humanos de conformidad con los principios de universalidad, interdependencia, indivisibilidad y progresividad. En consecuencia, el Estado deber prevenir, investigar, sancionar y reparar las violaciones a los derechos humanos, en los trminos que establezca la ley.

1. Confunda los mecanismos de proteccin de derechos con los derechos en s, pues en realidad una garanta es un instrumento a travs del cual se protege un derecho y no un derecho en s mismo. 2. Atenda a una concepcin individualista y estatalista de los derechos humanos, en la que la principal funcin de stos es salvaguardar una esfera de libertad para los individuos. En este sentido, se privilegia a los derechos civiles y polticos, mientras que se reducen los derechos econmicos y sociales a simples objetivos programticos del Estado, poniendo en duda su plena justiciabilidad. 3. Al considerar que los nicos titulares de las garantas son los individuos concretos niega, de entrada, la posibilidad de reconocer a ciertos grupos o comunidades la titularidad de los denominados derechos colectivos (ONU, 2008:1516). Ahora bien, la importancia del cambio de denominacin redunda en que los Derechos humanos son derechos que tiene toda persona, en virtud de su dignidad humana, definiendo y controlando las relaciones individuales y las estructuras de poder del estado, delimitando el poder de ste ((ONU, 2008:1) y de aquellos que actan bajo tolerancia o aquiescencia del mismo; exigiendo que stos cumplan sus obligaciones de Respetar (no hacer) y de garantizar (dar y hacer) que avalen condiciones que permitan a las personas gozar de sus derechos humanos. Otro punto importante es que los derechos humanos plasmados en diversos tratados internacionales son la suma de los derechos individuales y colectivos establecidos en constituciones nacionales, lo que se traduce en una mejor proteccin para la persona. No debemos pasar por alto lo que hemos dejado claro en lneas supra, los Derechos Humanos surgen ante situaciones de deplorable trato a la dignidad humana, de ah la necesidad que su base de accin sea permeada por el principio pro52

persona, el cual, sostiene que la interpretacin de la Convencin Americana y de los Sistemas Jurdicos de los estados miembros y sus resoluciones, deben orientarse del modo ms favorable para la persona (Ortega, 1983: 276). Por otra parte, los Derechos humanos abarcan todos los aspectos de la vida, por lo tanto, su ejercicio permite a hombres y mujeres conformar y determinar su vida en condiciones de libertad, igualdad y respeto a la dignidad humana. Los derechos humanos no solo abarcan derechos civiles, polticos, sociales, econmicos y culturales, sino tambin, derechos colectivos de los pueblos, tales como la libre determinacin (Convenio 169 OIT), la igualdad, el desarrollo, la paz (Canado) y un medio ambiente limpio (OEA). Ahora bien, respecto a la reforma al artculo 3, debe precisarse que el debido respeto y proteccin de los derechos humanos, solo puede realizarse con plenitud en una sociedad en la que subsista una cultura de derechos humanos, la cual solo puede construirse a partir de una fuerte campaa de educacin en materia de stos. Con la reforma, se establece que tales derechos son un fin y un objetivo central de la educacin que el Estado imparte, aplicado tambin a la que es impartida por particulares. Con ello, se exige que los contenidos y la metodologa empleada en el sistema educativo se encuentre en sintona con los estndares de los derecho humanos y que se fomente entre el alumnado una mejor comprensin y compromiso con los mismos (convenio 169 OIT. Por otro lado, respecto del derecho de asilo (artculo 11 Constitucional), el artculo 22 de la Convencin Americana reconoce el derecho, entre otros, a () buscar y recibir asilo en territorio extranjero en caso de persecucin por delitos polticos o comunes conexos con los polticos y de acuerdo con la legislacin de cada Estado y los convenios internacionales. El Derecho de los refugiados es tan extenso que se considera como una rama del derecho internacional.
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Por su parte el artculo 133 constitucional ordena:

Esta Constitucin, las leyes del Congreso de la Unin que emanen de ella y todos los tratados que estn de acuerdo con la misma, celebrados y que se celebren por el Presidente de la Repblica, con aprobacin del Senado, sern la Ley Suprema de toda la Unin. Los jueces de cada Estado se arreglarn a dicha Constitucin, leyes y tratados, a pesar de las disposiciones en contrario que pueda haber en las Constituciones o leyes de los Estados.

El derecho subjetivo de recibir refugio est implcito y se desprende del principio de nonrefoulement o no devolucin contra su voluntad, reconocido por el artculo 33 de la Convencin (vase la seccin 8.11). La persona que tiene un temor fundado de persecucin por uno de los motivos antes mencionados y que llega al territorio de un Estado que no es su Estado de nacionalidad, no puede ser devuelta a su pas. Esta circunstancia necesariamente implica el derecho a permanecer en el pas en donde se encuentra o, eventualmente, ser reasentado en otro Estado, en el cual pueda vivir en condiciones de seguridad. El Manual de Procedimientos y Criterios del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR) reza: As pues, el reconocimiento de la condicin de refugiado de una persona no tiene carcter constitutivo, sino declarativo. No adquiere la condicin de refugiado en virtud del reconocimiento, sino que se le reconoce tal condicin por el hecho de ser refugiado (ODonell, 2007: 600-601). Ahora bien, respecto a la reforma que sufri el artculo 18 constitucional, respecto al sistema penitenciario, resulta un tema de suma importancia, pues resulta urgente su tratamiento consiente, escrupuloso y que inclusive -desde nuestra perspectiva- es una asignatura pendiente, aunque no dudamos que con esta reforma constitucional cambie el rumbo de nuestro querido Mxico; en materia penitenciaria, hasta este momento pareciera que es toda una utopa el pensar que habr una reinsercin a la sociedad de una persona que ha delinquido, sino todo lo contrario. Por otra parte, hablar de que el sistema penitenciario se organizar sobre la base del respeto de los derecho humanos, da la pauta para que se exija las condiciones adecuadas de las personas privadas de la libertad, pues como sabemos, en la mayora de esas crceles, el trato a los internos es deplorable. Al respecto, en concordancia con el Doctor Sergio

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Finalmente, el incumplimiento de las obligaciones Internacionales por parte del Estado Mexicano ha trado como consecuencia haber sido sometido a la jurisdiccin de la Corte Interamericana de Derechos Humanos en 7 ocasiones, sin hacer mencin de las innumerables recomendaciones a que ha sido objeto por parte de la Comisin Interamericana de Derechos Humanos y otros organismos internacionales en la materia. 4. LA ATINADA REFORMA CONSTITUCIONAL MEXICANA EN MATERIA DE DERECHOS HUMANOS Por una cuestin de materia, el tema a desarrollar slo aborda las siguientes reformas constitucionales: la denominacin del captulo I del Ttulo Primero; el primero y quinto prrafos del artculo 1, el segundo prrafo del artculo 3; segundo prrafo del artculo 11 y el segundo prrafo del artculo 18, en ese tenor, se advierte: Un punto medular en la reforma constitucional, desde nuestro punto de vista, y lo ms trascendental, es el cambio de denominacin de garantas individuales a Derechos Humanos, compartiendo tres razones importantes:

momento pareciera que es toda una utopa el pensar que habr una reinsercin a la sociedad de una persona que ha delinquido, sino todo lo contrario. Por otra parte, hablar de que el sistema penitenciario se organizar sobre la base del respeto de los derecho humanos, da la pauta para que se exija las condiciones adecuadas de las personas privadas de la libertad, pues como sabemos, en la mayora de esas crceles, el trato a los internos es deplorable. Al respecto, en concordancia con el Doctor Sergio Ramrez Garca, quien atinadamente refiere, que disponemos de leyes modernas y suficientes; no es necesario llevar a cabo reformas mayores, sino adecuaciones menores por la fuerza del cambio, que naturalmente ocurren en este mbito, como en todos. No sobra la revisin de los proyectos rectores, para ajustarlos a las imperiosas necesidades del tratamiento penitenciario; adems, es preciso que estas instituciones sean siempre funcionales y suficientes. No hay duda, se debe recuperar la mejor tradicin mexicana en materia de seleccin y preparacin del personal penitenciario, a sabiendas de que el sistema de tratamiento ser lo que hagan de l quienes lo tengan a su cargo: desde las autoridades ms elevadas hasta los modestos custodios, que sin embargo, cumplen un papel muy importante. 5.- A MANERA DE CONCLUSIN Es indudable el gran avance en materia de Derechos Humanos que ha realizado el Estado Mexicano con las reformas constitucionales que hemos analizado y que sin duda, el impacto en el sistema jurdico ser doblemente importante, pues el respeto a los derecho humanos, ya no es una cuestin de buena fe, es una realidad tangible que exige respeto y cumplimiento. Creemos que la cultura por el respeto de los Derechos Humanos en Mxico, pasar de ser un asunto meramente poltico a un asunto de carcter obligatorio y vinculante. Por lo tanto, los juristas
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estamos obligados a seguir luchando, como hasta ahora, para fortalecer la dignidad intrnseca al ser humano, base de accin de los Derechos Humanos. No hay pretexto para las autoridades mexicanas, pues lamentablemente hasta antes de esta reforma, les bastaba decir que los tratados eran una cuestin no vinculante, una cuestin de buena fe. Pero, como sabemos, es una realidad tangible, es un hecho, que los derechos humanos tambin sean positivisado en nuestra Carta Magna. Finalmente, vale la pena referir que desde nuestra ptica, contamos con una de las mejores constituciones de Latinoamrica, pues respecto a la jerarqua de los tratados internacionales y la proteccin al ser humano -pro persona-, no se les puede clasificar doctrinariamente en supra constitucional, constitucional, supra legal, legal o infra legal. Pues el multicitado principio pro persona, juega un papel fundamental en el control de convencionalidad, que contrario a muchas posturas, no implica que se debe preferir un tratado internacional frente a una ley nacional, ms bien se debe buscar una interpretacin conforme, o en su caso la ms favorable a la persona humana. 6. FUENTES CONSULTADAS Anaya Muoz, Alejandro y Medelln Urquiaga, Ximena, Compilacin de instrumentos bsicos de la Corte Penal Internacional. Azuara Prez, Leandro, La filosofa en la patrstica y en la escolstica, Biblioteca Jurdica virtual de la UNAM. Recuperado el 12 de marzo de 2011, de http://www.juridicas.unam.mx/publica/librev/ rev/facdermx/cont/63/dtr/dtr1.pdf. Bacard, Alejandro de. (1885). Nuevo Coln o Tratado del Derecho Militar de Espaa y sus Yndias, Barcelona: Imprenta de Narciso Ramrez, 1858. Del mismo autor: Diccionario de Legislacin Militar, Barcelona: Imprenta de Sucesores de Narciso Ramrez y Ca. Bello, Eduardo. (2002). Libertad, igualdad y Tolerancia. Recuperado el 12 de marzo de 2011,

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acerca de las Declaracin Universal de Derechos Humanos, su contenido y trascendencia internacional. Comisin de Derechos Humanos del Estado de Mxico. Recuperado el 12 de marzo de 2011 de, http://www.juridicas.unam.mx/publica/ librev/rev/derhum/cont/22/pr/pr17. pdf.

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Sumario: 1. Resumen/Abstract. 2. El concepto de educacin. 3. Un poco de historia. 4. La sociedad en la educacin. 5. La educacin enfrenta una nueva sociedad. 6. El proceso educativo. 7. Aprendizaje significativo. 8. Estrategias de aprendizaje. 9. Conclusin. 10. Referencias bibliogrficas. 1. RESUMEN A 10 aos de un nuevo siglo y milenio se ha producido avances importantes en la ciencia y tecnologa, los medios de comunicacin han acortado fronteras y distancias, la educacin es un proceso dinmico, sin embargo siempre ha enfrentado retos trascendentes, hoy en da uno de esos retos es la conformacin de una nueva sociedad ataviada de nuevos esquemas, lenguajes y recursos tecnolgicos. El proceso educativo se debe adaptar segn las circunstancias del entorno, los modelos educativos que se disean deben contemplar entre otros cosas: el diseo instruccional, la estructura del aula, recursos didcticos, perfil del docente, representaciones sociales de los distintos agentes (alumnos, docentes y directivos) entre otros. Abstract At 10 years of a new century and Millennium there has been significant progress in science and technology, media have shortened distances and borders, education is a dynamic process, however it has always faced significant challenges, today one of those challenges is the creation of a new attired society of new schemes, languages and technology resources. The educational process should be adapted according to the circumstances of the environment, the educational models that are designed should include among other things: instructional design, the structure of the classroom, teaching resources, profile of the teacher, social representations of the various actors (students, teachers and managers) among others. Palabras clave: educacin, educativo sociedad, proceso
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Key words: education, society, educational process 2. EL CONCEPTO DE EDUCACIN La palabra educacin la usamos desde que comenzamos a relacionar eventos y acontecimientos, y es usual que a temprana edad nos bombardeen con esquemas y modelos que tienen que ver con este concepto, nos hemos hecho la idea que la educacin es un proceso y dura un determinado perodo, pero en realidad dura toda nuestra existencia y en determinados casos limita nuestro accionar. A la educacin se le ha dado un matiz especial y en algunas ocasiones se convierte en punta de lanza para muchos que buscan escalar posiciones polticas e ideolgicas, no es extrao encontrar elementos que nos haga pensar que todo lo que gira en torno a la educacin conforma un modelo compuesto de elites que se empean en marcar diferencias entre grupos. (Sacristn, 1999) Muchos autores mencionan que la educacin formal durante muchos aos se ha visto separada de la sociedad, y hoy en da diversos paradigmas de la sociologa o de la teora social se han utilizado para explicar como participa la sociedad en los procesos educativos. Se concibe a la sociedad como un factor compuesto por diversos elementos que pueden provocar mltiples alteraciones en el proceso de enseanza y de aprendizaje dentro del saln de clases, autores de la llamada escuela nueva han sealado que el sexo, la edad, el estrato social, lugar de residencia, as como las instituciones sociales (familia, escuela, iglesia), son determinantes en el proceso educativo. (Sacristn, 1999) La educacin puede analizarse desde diversos puntos de vista, la religin, la familia, la escuela, la sociedad entre otros, dentro de cada grupo social a existe un propio concepto caracterstico dependiendo del anlisis y estudio a que se dediquen, se destaca que la educacin es sin duda el comn denominador de todos los pases.

El proceso educativo: Retos de la educacin en una nueva sociedad Dr. Carlos Hernndez Rodrguez

El proceso educativo: Retos de la educacin en una nueva sociedad en una nueva sociedad

El proceso educativo: Retos de la educacin El proceso educativo:

Ingeniero Qumico, Maestra en Tecnologa Educativa, Maestra en Docencia Universitaria y Doctor en Educacin

3. UN POCO DE HISTORIA No podemos separar a la educacin de los modelos educativos, los cuales han tenido un avance en sus sustentos tericos a lo largo del desarrollo de la humanidad; cada etapa ha sido enmarcada por un sistema educativo con caractersticas propios de la poca y que sin duda en su momento no solo dirigan los destinos de los procesos educativos, si no de la vida misma de las personas. Probablemente hoy en da nos parezca difcil de aceptar una educacin como en el Cristianismo, en el Medievo o en el Renacimiento, pero que fueron necesarias para que surgieran personalidades que con sus estudios fueran conformando una educacin completa, compleja y cambiante de acuerdo a los movimientos sociales, polticos, econmicos, culturales, tecnolgicos entre otros. (Freire, 2007) Sin quitar mrito a ningn autor, Ratke y Comenio, son sin duda dos personajes enmarcados dentro del Realismos Pedaggico que comienzan a darle un sentido diferente a la educacin; Juan Amos Comenio, aunque permanece fijo en el Cristianismo, determina elementos para la educacin que se asemejan a la pedagoga actual. (Palacios, 2002) En el siglo XVIII aparece la Pedagoga Contempornea en donde se contina con la idea del cristianismo pero ste sufre un duro golpe con la Doctrina Naturalista de Juan Jacobo Rousseau, ste autor menciona que la educacin debe ser natural y se evita lo sobrenatural, lo social y lo poltico. (Palacios, 2002) La educacin integral encuentra cabida en los estudios de Pestalozzi, quien surge como un gran defensor del desarrollo total del alumno, es gran impulsor de la educacin fsica, mediante lo cual el cuerpo adquiere resistencia corporal, lo cual es vital para cerrar el ciclo de la educacin integral; Herbart por su parte sugiere cuatro etapas para el aprendizaje: Clarificacin, Asociacin, Sistema y Mtodo, lo cual lo convierte como el investigador
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que da base slida a la teora pedaggica. (Palacios, 2002) El anterior recorrido histrico, es solo un pequeo recuento de muchos siglos de estudio y anlisis que ha sido objeto la educacin y que al fecha se continua por intentar establecer un modelo educativo ideal que cumpla con las exigencias del entorno que nos toca vivir, seguramente lo que hoy en da puede sonar como innovaciones educativas, en algunos aos ser solo un recuento de la historia para dar paso a otros esquemas. 4. LA SOCIEDAD EN LA EDUCACIN Durkheim comienza ha estudiar la relacin de la educacin con la sociedad, seala que la educacin ha sufrido cambios a travs de su momento histrico y el tipo de sociedad de que se trate, el mismo sostiene que cada sociedad ha conformado un sistema de educacin con singularidad particularidad para llevar a cabo la socializacin de los educandos, de tal manera, se busca conformar el ser social de cada uno de ellos, .Este investigador plantea que la educacin es funcional al sistema a partir de tres dimensiones: la educacin como accin, como proceso y como institucin. (Durkheim, 2000) La educacin se ve afectada por grupos antagnicos en busca de poder como los sindicatos, colegios y asociaciones de maestros, asociaciones de alumnos y de padres de familias, Carlos Torres (Charles:1992), comenta que las polticas educativas no son sencillas de entender, y que se requiere de los siguientes anlisis para lograrlo: a) los objetivos del estado y sus fines polticos, la historia social del aparato educativo, b) los modos y mtodos de operacin en la formacin de polticas educativas, en relacin a los problemas sociales que surgen por la acumulacin de capital y las prcticas legitimadoras del Estado, c) la organizacin burocrtica del aparato educativo, d) las ideologas de la burocracia educacional, e) los resultados materiales y no materiales de las polticas educativas, as como el papel de la educacin en la produccin y reproduccin de

la fuerza de trabajo productiva y no productiva, f ) el papel de las polticas educativas en relacin a todas las polticas pblicas del Estado y g) las luchas de grupos y clases sociales para resistir las prcticas hegemnicas del estado capitalista. Con lo anterior se confirma que la educacin constituye un modelo complejo con caractersticas de poder que propician al aparicin de grupos como los arriba mencionados y que de alguna forma dificultan el libre accionar o desarrollo. La educacin en sus tres dimensiones (mencionadas por Durkheim, 2000) no escapa de los continuos avances tanto tecnolgicos como de la comunicacin e informtica, y aunque mucho se ha mencionado del divorcio o alejamiento de la educacin formal con estos avances, definitivamente la afectan positiva o negativamente. Hoy en da la educacin esta rodeada de un nuevo lenguaje y de nuevas modas presentes en los hogares, en las calles, en las escuelas etc., en pocas palabras, la forma o manera de educar ha cambiado de un momento histrico a otro. Los cambios son tan rpidos que es imposible mantenerse actualizados a pesar de contar con comunicacin casi instantnea a nivel mundial. (Durkheim, 2000) De las utopas de la primera mitad del siglo XX, pareciera que el mundo evoluciona al final del siglo hacia un pragmatismo productivo y comercial. Los pases parecen evolucionar dialcticamente en dos ejes: por una parte en el eje de las afirmaciones y expresiones en tnicas y regionales como resultado, muchas veces, de la quiebra de los proyectos de unidad nacional y por otra parte en el eje de la complementacin y de la integracin; en la bsqueda de espacios comunitarios entre pases y regiones. Con la llegada del nuevo milenio, podemos hacer una mirada retrospectiva y preguntarnos, porqu la educacin en su concepto ms amplio no ha podido romper con esquemas que de alguna forma obstaculizan el intercambio cultural y

social?, la sociedad ha cambiado y de alguna forma ha abierto sus puertas al intercambio de ideas pero todava permanece un tanto escptica a los cambios. Hoy en da enfrentaremos a un nuevo concepto de educacin, concepto ataviado de nuevos esquemas y modelos educativos, en donde el sentido de la globalizacin y las alianzas internacionales sern temas cotidianos y comunes, lo interesante es cuestionarnos que tanto estamos listos parea enfrentar a este nuevo concepto, sin en muchas escuelas se continua con una pedagoga tradicional. Debemos tomar en cuenta que en la actualidad cuesta trabajo educar informalmente a las nuevas generaciones, los tiempos actuales exigen padres de familia ocupados en sus trabajos, hijos educados fuera el seno familiar, educndose bsicamente solos o bajo la influencia de los medios de comunicacin, la figura del docente recobra nueva imagen en la escuela nueva, el docente se articula como un motivador, un facilitar del conocimiento; el maestro debera tomar en cuenta los trabajos de Ferrire, Piaget, Freinet entre otros, en donde se marca la importancia de reconocer la personalidad del alumno y fomentar su desarrollo. (Palacios, 2002) 5. LA EDUCACIN ENFRENTA UNA NUEVA SOCIEDAD. Enfrentamos una nueva sociedad dentro de la educacin, alguien le ha llamado Cibersociedad, no importa el trmino o la clasificacin, lo cierto es que se manifiesta una relacin distinta entre los maestros y los alumnos, revisando los antecedentes encontramos que el catedrtico era una fuente de poder y sabidura, su palabra no tena objecin y su credibilidad era absoluta. (Cruz, 1996) Encontramos que los alumnos pugnan por una forma distinta de enseanza; para ellos los avances de la tecnologa, la comunicacin e informtica son parte de su vida diaria y tenemos que aceptar que cada vez ms manejan informacin que los

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catedrticos no lo hacen. Enfrentamos nuevos conceptos y lenguaje dentro de la educacin, ahora hablamos de comunicacin a distancia, multimedia, internet, correo electrnico, aulas virtuales etc. y aqu es donde muchos de los docentes no han podido aceptar del todo que existan nuevas tendencias dentro de la educacin, que nuevos modelos pedaggicos de enseanza y de aprendizaje este invadiendo el saln de clases, lo que ha provocado es un rechazo por el catedrtico por sentirse desplazado antes tales avances. (Cruz, 1996) Se hace necesario que todas las instituciones de educacin en cualquier nivel implementen programas encaminados a la capacitacin y la actualizacin docente, pero muy pocas tiene verdaderos programas de formacin de profesores, esto se puede explicar de varias formar por un lado no existe el tiempo suficiente para implementar estos programas, las instituciones no cuentan con recursos suficientes para hacerlo y un tercer factor, que se podra mencionar como el ms grave es el hecho que los catedrticos consideren a la capacitacin y actualizacin como escalafn en sus tabulaciones de percepciones econmicas. No cabe duda que la capacitacin, la actualizacin y la formacin de los docentes se hace cada vez ms necesaria ante un mundo globalizado, tecnificado, informado y comunicado, debemos desechar la idea de seguir con los mismos modelos educativos ante tales exigencias. Si queremos cambiar y hacer eficiente a la educacin en nuestro pas, es obvio que necesitamos un cambio en muchos procesos y uno de ellos es la forma de cmo lograr que los docentes se actualicen y capaciten constantemente y que esto sea parte de su que hacer docente diario . Ser catedrtico exige diferentes cualidades, no basta con el conocimiento adquirido a lo largo de la formacin profesional, se requiere de personajes con un cmulo de valores ticos, morales, profesionales etc., y sobre todo la capacidad pedaggica para ofrecer alternativas pedaggicas
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e insertarse con xito el proceso educativo. 6. EL PROCESO EDUCATIVO El proceso educativo esta formado por aspectos importantes y cuyo anlisis y estudio provoca la obtencin de resultados satisfactorios, dentro de los cuales destacan el estudio de la poblacin y el anlisis de intensiones educativas y estados meta. El proceso educativo es sumamente complejo, la razn es simple, tratamos con seres humanos y cada uno de ellos presentan caractersticas diferentes, limitadas por cuestiones sociales y culturales, cada persona elabora su proceso cognitivo y construye de forma diferente su conocimiento. Las estrategias de enseanza y de aprendizaje han sido estudiadas desde diferentes aspectos y perspectivas, sin embargo, este binomio ha representado uno de los retos ms grandes del sector educativo, diferentes autores han sealado que se debe estudiar en forma conjunta y otros mencionan que se deben analizar en forma separada. (Das-Barriga y Hernndez, 2002) El anlisis de la poblacin estaba limitado exclusivamente a las caractersticas sociales y culturales, la poblacin era estudiada desde aspectos como la familia, religin, estrato social entre otros, hoy en da se toman en cuenta otras caractersticas como son las psicolgicas. Desde la perspectiva de la Didctica cuando se intenta realizar una anlisis entre una determinada poblacin, lo primero que debemos hacer es determinar la problemtica que se ha presentado, para lo cual se toman en cuentan las siguientes etapas: a) Explorar las caractersticas de la poblacin destinataria, b) Detectar las necesidades reales, c) Determinar el contexto de enseanza, d) Definir resultados educativos y el estados de las metas. (Cruz, 1996) Cuando los maestros realizan el diseo instruccional para una poblacin determinada, se deben plantear algunas preguntas que pueden

darles una referencia clara del tipo de poblacin, las preguntas pueden ir desde las edades, habilidades de aprendizaje que poseen hasta cuestiones socioeconmicas y culturales, debemos entender que la finalidad del cuestionario es la de conocer al grupo con el cual vamos a interaccionar (Cruz, 1996) La cultura juega un papel determinante en el diseo de la instruccin y de los elementos que la componen y que se toman en cuenta son los siguientes: Educacin, Lenguaje, Valores, actitudes y motivaciones, Pautas de comportamiento. El aspecto social igualmente juega un papel trascendente en el diseo instruccional, el cual se ve alterado por factores como: El nivel socioeconmico, la raza, la religin, la escolaridad, la regin geogrfica donde se habita entre otros. (Giddens, 2004) La instruccin lleva implcita una gran concordancia entre los objetivos, el contenido y los usuarios a los cuales se dirige la instruccin. Para el diseo de la instruccin el estudio de las diferencias individuales juega un gran papel. La diferencia que existe entre los alumnos siempre ha sido un gran problema dentro del mbito educativo, aunque para los psiclogos educadores ha despertado gran inters y ha sido motivo de estudio las diferencias de aptitudes, habilidades intelectuales y psicomotoras, lenguajes, intereses y motivaciones. Galton (Inglaterra), Catell (USA), Binet (Francia) fueron los primeros investigadores de las diferencias individuales. (Coll y Onrubia, 2001) Coll y Onrubia distinguen tres enfoques en los modelos de anlisis cognitivo de las aptitudes intelectuales: El anlisis de los correlatos cognitivos, El anlisis de los contenidos cognitivos, El anlisis de los componentes cognitivos. Ha sido prctica comn en muchas instituciones que no se toma en cuenta un anlisis previo de la situacin que guarda en muchos aspectos el proceso educativo y sin embargo se implementa
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una nueva intencionalidad educativa. Parecera que no se tomaran en cuentan las experiencias pasadas e intentar establecer una correccin a los problemas existentes. Coll y Bolea (2001), han sealado la existencia se seis facetas dentro de las intenciones educativas: 1. La eleccin de las intenciones educativas 2.El inventario y clasificacin de las intensiones educativas 3.La formulacin de las intensiones educativas 4.La consecucin de los objetivos para asegurar su logro por los alumnos. 5.La implementacin de las intensiones y objetivos propuestos. 6.Los problemas relativos a la verificacin de la extensin y profundidad de su impacto, es decir, la evaluacin del logro de los objetivos que han guiado el proceso educativo. Los objetivos de aprendizaje surgieron en un contexto psicolgico conductista, donde se premiaba a los alumnos segn el logro alcanzado. 7. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Al fenmeno educativo se le ha querido observar profundamente dentro de diferentes corrientes psicolgicas, las que han permitido ampliar las explicaciones en torno a los diferentes momento educativos y como intervenir en ellos, pero el fenmeno educativo es sumamente complejo y puede ser explicado e intervenido desde otras ciencias: humanas, sociales y educativas, por ejemplo la epistemologa proporciona la naturaleza, estructura y organizacin del conocimiento cientfico y de su traslado en conocimientos escolares y personal; la psicologa y antropologa determina la influencias culturales en el desarrollo del individuo y en los procesos educativos y sociales, existen otros factores como los medios de comunicacin, la familia, religin etc., que provocan alteracin en los procesos educativos. (Das-Barriga y Hernndez, 2002)

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Frida Daz- Barriga (1999), hace una listado de problemas en donde la concepcin constructivista del aprendizaje escolar y la intervencin educativa constituyen la convergencia de diversas aproximaciones psicolgicas: El desarrollo psicolgico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su interseccin con los aprendizajes escolares. La identificacin y atencin a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de los alumnos en relacin con el proceso enseanzaaprendizaje. El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos aprenden a aprender sobre contenidos significativos. El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar, dando una atencin ms integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales. La bsqueda de alternativas novedosas para la seleccin, organizacin y distribucin del conocimiento escolar, asociadas al diseo y promocin de estrategias de aprendizaje e instruccin cognoscitivas. La importancia de la promocin de la interaccin entre el docente y sus alumnos, as como entre los alumnos mismos, a travs del manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo. La revalorizacin del papel del docente, no slo en sus funciones de transmisor del conocimiento, gua o facilitador del aprendizaje, sino ms bien como mediador del mismo, resaltando el papel de la ayuda pedaggica que presta reguladamente al alumno. El aprendizaje significativo se producir satisfactoriamente cuando se proporcione una ayuda especfica al alumno a travs de la participacin de l en actividades intencionales cuidadosamente planificadas y sistemticas. Para Coll la construccin del conocimiento escolar puede analizarse desde dos vertientes: a) Los procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje y b) Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar y orientar dicho
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aprendizaje. Se menciona que es mediante la realizacin de aprendizaje significativo que el alumno construye o elabora significados que enriquecen su conocimiento del mundo fsico y social, potenciando as, su crecimiento personal. Los tres factores aspectos claves que debe favorecer el proceso instruccional sern el logro del aprendizaje significativo, la memorizacin comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo aprendido. (Daz- Barriga, 1999) Una de las finalidades de la intervencin pedaggica es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por s slo en una amplia gama de situaciones y circunstancias, es decir aprender a aprender. David Ausubel en la dcada de los setentas comenz el estudio de la actividad intelectual en el mbito escolar. Los trabajos de Ausubel y de otros seguidores de l han sido hasta el momento el soporte de mltiples experiencias de diseo e intervencin educativa, sino que en gran medida ha marcado los derroteros de la psicologa educativa y particularmente del movimiento cognoscitivista. (Daz- Barriga y Hernndez, 2002) Ausubel postula que el aprendizaje implica una reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el alumno posee en sus estructura cognoscitisva. Para este autor se debe diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden darse en el aula, y se diferencian dos tipos de dimensiones posibles del mismo. (Ausubel, 1997) La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento, se encuentra dos tipo de aprendizajes uno es por recepcin y otro por descubrimiento. La relativa a la forma es incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognoscitiva del alumno, encontramos dos tipos de aprendizaje por repeticin y significativo. La primera dimensin se considera como se provee al alumno de los contenidos y la segunda

cmo elabora o reconstruye la informacin. 8. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Se menciona que el aprendizaje es estratgico o meta cognitivo cuando el alumno tiene conciencia y control de lo que aprende y de cmo aprende, es decir, cuando se tiene conciencia y control de los esfuerzos para emplear determinadas estrategias cognitivas. Estas son una serie de conocimientos, habilidades y procedimientos que pueden emplearse para apoyar la adquisicin, la retencin, la integracin y el uso de la informacin. Se trata de no hacer solo una estrategia cognitiva especfica sino tambin de saber cmo y cuando hacer uso de la misma. Los estudiantes que utilizan estrategias cognitivas y meta cognitivas adquieren las habilidades de cmo aprender en forma independiente y eficiente. En contraposicin con los estudiantes con perfiles de bajo logro, tienden a atribuir las causas de su desempeo a la suerte o a otros factores fuera de su control y, por lo tanto, se preocupan poco por planear, monitorear y revisar su propio aprendizaje. (Ausubel, 1997) Los estudiantes con habilidades avanzadas trabajan orientados por dos objetivos: uno de tipo especfico cuya funcin se limita a una situacin de aprendizaje; se refiere a la comprensin de un contenido o conocimiento particular y se alcanza en el contexto de la tarea o actividad que se realiza, y otro objetivo de carcter general que consiste en lograr la regulacin del propio aprendizaje. (Cruz, 1996) La informacin se almacena en la memoria en estructuras de conocimientos llamadas esquemas, un esquema es la representacin interna acerca de determinado tema, objeto o situacin, los esquemas son con software en los cuales la mente almacena conocimiento y presumiblemente se adquiere la forma de modelos o estructuras. Los esquemas no son simples colecciones de informacin, sino informacin fuertemente interrelacionada que tiene ciertas propiedades que permiten al estudiante utilizarla en una variedad de actividades cognitivas complejas y planificadas,
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tales como hacer inferencias y evaluaciones. (Cruz, 1996) Las estrategias de aprendizaje deben ser planificadas tomando en cuenta todos los aspectos mencionados a los largo del documento, las estrategias son llevadas a cabo en el saln de clases, para lo cual se debi haber realizado un anlisis la problemtica al interior del aula y de fenmenos micro o macros que determinan determinados comportamientos de los alumnos y maestros. Para cada estrategia del catedrtico debe existir una actividad para el alumno que la refuerce y una evaluacin que permita determinar el impacto de ella en el aprendiz. Ejemplo cuando el docente utiliza en clases, de manera sistemtica, la tcnica de discusin de temas en grupos pequeos o en equipos de trabajo para el alumno ocurre lo siguiente comunicacin, saber escuchar a los dems, respetar las posiciones de los compaeros, expresar las propias ideas, modificar los esquemas adecuados en funcin de las aportaciones de los dems, estudiar y aprender en grupo. 9. CONCLUSIN Los modelos educativos han determinado en gran medida el rumbo de la educacin a lo largo de la historia, sin embargo, en muchas instituciones educativas no queda claro como aplicar el modelo que convenga de acuerdo al perfil de los alumnos. En el recuento de la historia de la educacin, y al revisar los trabajos de los tericos que se han empeado por dejar plasmada su obra a travs de importantes aportaciones en esta disciplina, es un claro ejemplo de como la educacin es una de las rea de mayor trascendencia en la sociedad. La educacin siempre ha enfrentado retos y hoy en da no escapa de ello, los constantes avances cientficos y tecnolgicos, y el desarrollo de una sociedad globalizada son solo parte de los esquemas que deben ser tomados en cuenta y ser aplicados en el proceso educativo, decir que

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en el rea de la educacin bsicamente todo esta analizado y teorizado, es negar la posibilidad de desarrollo de la humanidad. 10. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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El desarrollo de competencias profesionales integrales a travs de la educacin virtual en los acadmicos Mtro. Antonio Garca Ortiz

competencias integrales

d e s a r r o l l o d e c o m p e t e n c i a s i n t e g r a l e s desarrollode d e s a r r o l l o d e c o m p e t e n c i a s

Maestro en Tecnologa Educativa. Docente de la facultad de pedagoga de la Universidad Veracruzana. Responsable del Programa de Formacin de Acadmicos Virtual de la Universidad Veracruzana. Asesor-Tutor Virtual de la Maestra en Tecnologa Educativa del Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey. antonio_ garcia_79@yahoo.com; antonio.garcia.79@gmail.com

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Sumario: 1. Resumen/Abstract. 2. Introduccin. 3. Objetivos perseguidos por la investigacin. 4. Metodologa. 5. Resultados. 6. Conclusiones. 7. Referencias Bibliograficas 1. RESUMEN La evidente necesidad de la Universidad Veracruzana de formar acadmicos bajo el enfoque en competencias, ha impulsado el desarrollo de programas de capacitacin, en ocasiones alejados de las posibilidades que ofrecen las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC). El inters del siguiente documento se encuentra en el abordaje de un anlisis sobre la accin que est tomando el Programa de Formacin de Acadmicos en relacin al desarrollo de competencias profesionales integrales bajo una propuesta de formacin virtual con miras a la sociedad del conocimiento. Considerando la diversidad de juicios que pueden establecerse en la promocin de las competencias profesionales integrales que evala la investigacin, a travs de un proceso educativo virtual, se llev a cabo la aplicacin de una metodologa cualitativa; debido a su fundamentacin epistemolgica que tiende a ser de orden descriptivo, orientado a estructuras tericas. Hacia el final de la investigacin se identifica a la comunicacin educativa, la planeacin, la investigacin, el autoaprendizaje y la evaluacin como los procesos clave en el desarrollo de competencias profesionales integrales. ABSTRCT: The obvious need to train the Universidad Veracruzana in the focus on academics kills, has driven the development of training programs, sometimes away from the possibilities offered by information and communication technologies (ICTs). The interest of the following document is in the approach to an analysis of the action being taken by the Academic Training Programme in relation to skills development tunder a proposed comprehensive virtual training towards the knowledge society. Considering the diversity of judgments that can be made in promoting the comprehensive skills that evaluates research, through a virtual educational process was carried out applying a qualitative methodology, because of its epistemological foundation that tends to be
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descriptive order, aimed at theoretical structures. Towards the end of the research identifies educational communication, planning, research, self-study and evaluation as key processes in the development of comprehensive skills. Palabras clave: Competencias, Educacin Virtual, Formacin Acadmica. 2. INTRODUCCIN La bsqueda de nuevos horizontes educativos nos hace recurrir a nuevas frmulas para ensear, sin embargo es importante considerar la importancia del aprender de forma holstica. En el siguiente escrito se hace un recorrido desde la concepcin de las competencias laborales en el sistema educativo mexicano hasta su incursin en la Universidad Veracruzana y su impacto como modelo educativo a travs del Programa de Formacin de Acadmicos; a su vez se retomar la importancia que la educacin a distancia ha tomado hoy en da gracias a su procesos de tecnologizacin (Garca, L., Ruz, M. Y Domnguez, D., 2007) y se har un estudio vinculado entre estas categoras para entender cmo se pueden desarrollar las competencias profesionales, entendidas desde un enfoque humanista, a travs de una educacin virtual. El programa de formacin de acadmicos de la Universidad Veracruzana (UV) que actualmente se encuentra operando con el objetivo de consolidar el modelo educativo y las necesidades especficas de formacin de cada programa educativo, as como el logro de un perfil ideal para los acadmicos de la UV, se cre en 2005 conformado por 9 cursos-talleres (Acosta et al, 2005).A principios de 2009 se incorporan a la oferta educativa, talleres virtuales en atencin a las demandas actuales de la sociedad y con miras a los nuevos retos de la UV (Departamento de competencias acadmicas, 2010). Dichos talleres son lo que sirven de base para el presente trabajo, dada la naturaleza del estudio virtual que se propone. La sociedad del conocimiento y la sociedad de la informacin ponen de manifiesto que la formacin de profesores puede llevarse a cabo a travs de

las tecnologas emergentes de informacin y comunicacin (TIC), sin embargo, en Mxico son pocas las Instituciones de Educacin Superior (IES) que han optado por este sistema educativo para desarrollar sus procesos formativos. Acorde con los procesos de formacin permanente se encuentra la implementacin de las TIC, creadora de nuevos procesos de aprendizaje y transmisin de conocimiento, a travs de redes modernas de comunicacin que promueve la globalizacin y la difusin de una cultura de masas; sin embargo, an con estas ventajas, existen algunas limitaciones que estn incidiendo en la implementacin de dichas tecnologas, tales como la brecha digital, definida por Felic (2007) como: la separacin que existe entre las personas (o comunidades, estados y pases) que utilizan las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin como una parte rutinaria de su vida diaria y aqullas que no tienen acceso a las mismas o que, aunque lo tengan, no saben cmo usarlas. (p. 4). Bajo este contexto, la implementacin de las TIC en los procesos educativos, particularmente la de las IES, segn Zapata, M. (2002) Depende del comportamiento de muchas variables relacionadas con cuatro factores, a saber, la filosofa pedaggica y la competencias tecnolgica de los educadores; los recursos tecnolgicos propiamente dichos, hardware y conectividad; la disponibilidad y correcta utilizacin de los contenidos digitales apropiados; el apoyo administrativo, pedaggico y tcnico que ofrece la institucin. (p. 28). La tecnologa en s, es un recurso capaz de modificar procesos psicolgicos y culturales (Postman, 1992), por lo que toda propuesta educativa actual debe encaminarse a atender las necesidades de las sociedades contemporneas caracterizadas por su nfasis en la diversidad cultural e interdisciplinar. De esta manera se apuesta por una propuesta basada en el aprendizaje, donde la tecnologa emergente sea el medio en el que el estudiante pueda acceder al mundo de informacin de manera crtica y analtica para seleccionar la informacin que le resulte til, valiosa y se traduzca en conocimiento. (Burbules, N., Callister, T., 2006).
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Mxico como pas en vas de desarrollo ha denotado algunas causas de rezago que conllevan al crecimiento de la brecha digital y que se hace necesario puntualizar para contribuir a la solucin de las problemticas sociales, polticas y econmicas; tales como: la desarticulacin de la ciencia y la tecnologa con las necesidades sociales y los procesos productivos, lo que le impide competir internacionalmente; la mayor parte de las IES que realizan investigacin cientfica y obtienen avances tecnolgicos, concentran sus esfuerzos en la docencia y en la difusin del conocimiento pero no en la aplicacin de ste en el sector productivo y social; la falta de mecanismos que permitan la participacin afectiva de las universidades en la poltica cientfica, tecnolgica, social y cultural. Ahora tomemos como base la definicin de competencias hecha por Gonczi (1996) quien la describe [como aquella que] se deriva de la posesin de una serie de atributos (conocimientos, valores, habilidades y actitudes) que se utilizan en diversas combinaciones para llevar a cabo tareas ocupacionales. De este modo, una persona competente se define como aquella que posee atributos (conocimiento, valores, habilidades y actitudes) necesarios para el desempeo del trabajo de acuerdo con la norma apropiada. (p. 2). Este enfoque denominado holstico, integra y relaciona atributos y tareas, permitiendo un nmero de acciones intencionales a ocurrir simultneamente, tomando en cuenta al contexto en el que se produce la accin, permitiendo incorporar ticas y valores como elementos en el desempeo competente, la necesidad de prctica reflexiva, la importancia del contexto y el hecho de que puede haber ms de un camino para practicar competentemente. Si a esto sumamos la denominada educacin a distancia, la cual es considerada como una mediacin pedaggica capaz de promover y acompaar el aprendizaje, es decir, de promover en los estudiantes la tarea de construir y apropiarse de la cognoscibilidad del mundo. (Zabalza, 1997), y que ha pasado a convertirse en educacin virtual debido al proceso de tecnologizacin que se vive actualmente en las sociedades; tendramos los elementos bsicos

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propios de toda relacin educativa. Es claro que la formacin profesional, a travs del ambiente virtual, requiere el desarrollo de otras habilidades, otras estructuras educativas y al mismo tiempo puede ser capaz de promover o enriquecer las competencias profesionales integrales que exige actualmente la sociedad, ya que el entorno virtual materializa ideas, emociones y relaciones particulares a travs de diversos objetos digitales concentrando culturas y razas y representado gneros, edades y compartiendo ideologas. (Chan, M., 2005). No se debe olvidar tampoco que tanto el enfoque por competencias como la educacin a distancia a travs de medios tecnolgicos, entendida como educacin virtual, son nuevos recursos con potencial pedaggico, que tienen que ajustarse formal y conceptualmente para incluirse en la funcin de educar; en palabras de Tourin (2004) los recursos no desvirtan el carcter singular de la accin pedaggica, por muy atractivos que parezcan (p. 34). 3. OBJETIVOS PERSEGUIDOS POR LA INVESTIGACIN Determinar cmo los acadmicos de la Universidad Veracruzana que participan activamente en el Programa de Formacin de Acadmicos, son capaces de desarrollar competencias profesionales integrales a travs de la educacin virtual. Objetivos especficos Determinar cmo los acadmicos de la Universidad Veracruzana pueden desarrollar competencias profesionales integrales a travs de talleres virtuales, ofrecidos por el Programa de Formacin de Acadmicos. Describir cules son aquellas competencias profesionales integrales que pueden desarrollar los acadmicos de la Universidad Veracruzana a travs de los talleres del programa de formacin acadmica bajo una modalidad virtual de aprendizaje.

4. METODOLOGA Dentro de la investigacin aqu descrita, se consider pertinente la aplicacin de una metodologa cualitativa, debido a su fundamentacin epistemolgica que tiende a ser de orden descriptivo, orientado a estructuras tericas (Tamayo, 2003). Esto favoreci la diversidad de criterios y experiencias de los profesores en cuanto a las reflexiones de sus vivencias virtuales, as como conocer abiertamente el desarrollo de sus competencias. Bajo la estructura de un estudio de casos; mtodo esencialmente activo y con una contribucin de gran potencia para la mejora de la realidad social (Andrs en Prez, G. 2008) Siendo que la poblacin de la investigacin estuvo conformada por alrededor de 200 acadmicos que participan activamente en el Programa de Formacin de Acadmicos (ProFA), se seleccionaron 30 acadmicos al azar para ser observados y entrevistados, sobre su participacin en los cursos de formacin a travs de ambientes virtuales, tales como Diseo de presentaciones multimedia interactivas, El acadmico en la Universidad Veracruzana, Estrategias sociafectivas de aprendizaje, Evaluacin aplicada a los aprendizajes y Los weblogs como medios interactivos de aprendizaje. Cada uno de estos talleres son parte de la oferta para la actualizacin del personal acadmico de la Universidad Veracruzana, obedecen a una formacin integral demandada por el modelo curricular que la UV propone, cada uno aporta saberes referidos a las categoras que interesan a la investigacin. Los talleres no se enfocan al desarrollo especfico de una competencia; cada taller lleva implcito en su contenido factores, tericos, prcticos y axiolgicos que favorecen el desarrollo de competencias profesionales integrales como lo manifiesta el documento de la propuesta educativa de la Universidad Veracruzana (UV). De ah el inters por saber cmo a travs de la modalidad
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virtual, los acadmicos de la UV son capaces de desarrollar competencias que favorezcan su desarrollo profesional de una manera integral y flexible. Durante el transcurso de los talleres virtuales se llev a cabo la observacin no participante, capturando comportamientos considerados relevantes en una lista de control. Dicha observacin al ser de naturaleza virtual se basaba en manifestar comportamientos establecidos con las acciones que los acadmicos proyectaban hacia el interior de los cursos a travs de los recursos tecnolgicos, tales como la plataforma, los foros de participacin, el chat, la carpeta de actividades, etc. Despus de un anlisis detallado de los objetivos de investigacin y el proceso de observacin que deton algunas conductas que permitieron visualizar un campo ms amplio de anlisis, se dio por reforzadas las categoras (Competencias profesionales integrales y Educacin Virtual), pero a su vez se identificaron factores que enriqueceran la investigacin, por lo cual se incluyeron ms campos de observacin tales como las actitudes y los perfiles de formacin de los acadmicos. Posteriormente se realiz, al cierre de los talleres virtuales, la entrevista no estructurada. Al estar recogiendo los datos, qued en claro que no se poda predisponer el tipo de competencias profesionales integrales que los acadmicos deban desarrollar en el ambiente virtual, deban ser ellos quienes dieran la pauta para la identificacin de dichas competencias, gracias a la experiencia vivida en el taller, eran los mismos acadmicos quienes deban arrojar resultados para responder a la pregunta Cules son las competencias profesionales integrales que deben desarrollar los acadmicos de las IES?, sin necesidad de inducir la respuesta. 5. RESULTADOS Despus de comparar las respuestas dadas por los acadmicos en la entrevista con los factores que se observaron durante la dinmica de los talleres virtuales, se manifiestan ciertos resultados que a su vez podran parecer predecibles, pero que marcan
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factores de atencin dentro de la incorporacin de ambientes virtuales y desarrollo de competencias profesionales integrales. Tales como una marcada diferencia en el dominio del entorno tecnolgico entre aquellos que an estn en proceso de migrar a dichos medios y los que conviven con ellos, sin embargo tambin se plantea a la educacin virtual como un reto, que nace de la necesidad de aprender. Por tanto podemos pensar que el reto dentro de la virtualidad va ms all de las habilidades informticas, permea un reto que se ve reflejado en la necesidad de un cambio de paradigma, como bien menciona Postman (1992) la tecnologa en s es un recurso capaz de modificar procesos psicolgicos y culturales. Por otro lado, de acuerdo a los anlisis recogidos, hoy ya no se habla mucho de resistencia a la tecnologa, ya se habla de asimilacin y de ventajas, que posiblemente han impactado de manera directa en la dinmica de los profesores de las Universidad Veracruzana, aun considerando la diversidad de perfiles que tienden a ser multidisciplinarios y con participacin de mltiples zonas geogrficas en un mismo grupo de aprendizaje, lo que favorece el trabajo colaborativo. En palabras de Alfonso, L. R. (2003) La educacin a distancia reduce, con eficacia, los obstculos que representan el tiempo y el espacio; en ella, se recurre a mtodos, tcnicas y recursos que elevan la productividad y la flexibilidad del proceso de enseanza-aprendizaje (p. 1.) A pesar de que la educacin virtual tuvo que enfrentarse desde sus inicios a la desconfianza de quienes la vean como una oportunidad menor donde se tema el desarrollo de un sistema ms flexible, ms dinmico y, por supuesto, ms atractivo (Crichlow en Alfonso, L. R., 2003). Hoy en da se puede constatar que la educacin virtual ha ganado terreno y se ha solidificado dentro del currculo formal, as los reflejan los comentarios de los acadmicos que han participado en los talleres virtuales; donde apuntan: El mundo virtual al ser ms amplio permite un acercamiento a todo tipo de contenido y conocimiento (Entrevista

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 Estudiante 5), La educacin virtual abre un panorama tecnolgico, pedaggico y psicolgico entre otros. (Entrevista Estudiante 2). Otro de los factores que se ha visualizado importante en el xito de un proceso de aprendizaje en la educacin virtual es la parte humana, el aporte pedaggico mencionado por Zapata, M. y que est presente en el compromiso de los participantes. Por lo que toda propuesta educativa actual debe encaminarse a atender las necesidades de las sociedades contemporneas caracterizadas por su nfasis en la diversidad cultural e interdisciplinar. De esta manera se apuesta por una propuesta basada en el aprendizaje, donde la tecnologa emergente sea el medio en el que el estudiante pueda acceder al mundo de informacin de manera crtica y analtica para seleccionar la informacin que le resulte til, valiosa y se traduzca en conocimiento. (Burbules, N., Callister, T., 2006) Para el fin de la investigacin era necesario saber hasta dnde poda desarrollarse ciertas competencias especficas acordes a un plan curricular basado en la integralidad y el profesionalismo, tomando como base que la Universidad Veracruzana pretende establecer una formacin integral en los individuos, donde los conocimientos y las habilidades slo son una parte constituyente del todo de las personas, que las actitudes y los valores que las sustentan guardan un espacio sustancial en ese proceso formativo (Arias, 2008), es ineludible aceptar que se est siguiendo una concepcin humanista y holstica de la educacin. La disposicin hacia el nuevo conocimiento, hacia un cambio de paradigma puede considerarse un factor clave, de inicio puede percibirse una fuerte motivacin extrnseca con ciertas reservas al medio, motivados por sus compaeros la mayora de los acadmicos ven en la virtualidad un nuevo reto que por cuestiones profesionales deben superar. Una vez inmersos en el medio y afrontando
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los problemas reales, se hace hincapi en las competencias que se pueden desarrollar a lo largo del taller y que benefician el aprendizaje. Para este punto se considera lo expuesto por Marcano, N. (2006), quien considera que, uno de los factores ms importantes para asegurar el mejor aprovechamiento de las TIC en el aprendizaje de los estudiantes, es por una parte, la competencia tecnolgica del docente y por la otra sus creencias y prcticas pedaggicas. (s/p). Cabe aclarar que los coordinadores de los talleres virtuales brindaron a los acadmicos los recursos necesarios para el trabajo en lnea, as como pequeos incentivos que los motivaran al uso de la plataforma. Establecer la confianza entre el usuario y el recurso resultaba importante para el acercamiento a la virtualidad. 6. CONCLUSIONES A pesar de que se denot un nmero significativo de desercin en los talleres, se considera que este fenmeno parte de un indicador que permite definir qu poblacin est ms expuesta a desarrollar ciertos aprendizajes a travs de ambientes virtuales, tambin da la pauta para enriquecer investigaciones posteriores a sabiendas de que actualmente el salto generacional definido por Tapscot, D. (1999) [como] aquella que se caracteriza porque la nueva generacin entiende mucho mejor el nuevo medio y lo est acogiendo ms rpidamente (p. 38) an resulte un impedimento para el desarrollo de nuevas propuestas de aprendizaje virtuales. Aspectos como la motivacin intrnseca y extrnseca, el buen diseo instruccional, la correcta planeacin de las actividades, la constante comunicacin entre los actores de la dinmica educativa virtual, el constante apoyo del facilitador o coordinador del grupo de aprendizaje, la buena infraestructura tecnolgica y el manejo bsico de recursos tecnolgicos as como la apertura a nuevas formas de aprendizaje son algunos de los factores clave que dan respuesta a nuestra pregunta de investigacin. Por tanto la adquisicin de dichas competencias no es responsabilidad de

una parte, sino de una armnica intervencin de todos los sujetos que conforman el proceso de aprendizaje, para ste caso virtual. En lo referente a las competencias profesionales integrales bsicas que deben y pueden desarrollar los acadmicos dentro de la educacin virtual para lograr un aprendizaje favorable a su prctica acadmica y acorde a la definicin retomada por la Universidad Veracruzana, se detectaron: La comunicacin, el autoaprendizaje, la planeacin, la investigacin y la evaluacin Otra de las conclusiones que mostr la investigacin consiste en que el desarrollo de competencias tambin es responsabilidad de las estrategias tanto pedaggicas como tecnolgicas que sean aplicadas en los procesos educativos virtuales. Los sujetos observados manifestaron, como se puede ver en el anlisis de datos, que la infraestructura tecnolgica result vital para llevar a buen trmino las actividades de aprendizaje, del mismo modo la estructura de los programas y el planteamiento de las actividades favoreci la motivacin del estudiante para lograr terminar el curso. ste trabajo de investigacin arroj aportes que pueden ser considerados para futuras investigaciones. Uno de ellos fue que la educacin virtual posee atributos propios en relacin a la educacin presencial, si bien en ambos procesos pueden adquirirse conocimientos, la educacin virtual contiene caractersticas que se ven reflejadas en la manera en cmo se adquieren nueva habilidades a un nivel de competencia; por ejemplo la comunicacin en la educacin virtual posee atributos que enriquecen dicha competencias, pues se apoya mas en el discurso escrito que en el oral. As lo hicieron ver los participantes quienes afirmaron que tuvieron que idear formas diferentes para comunicarse. 7. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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CIENCIA

Sumario: 1. Resumen/Abstract. 2. Introduccin. 3. La administracin. 4. La administracin de recursos humanos. 5. Las competencias. 6. La gestin de recursos humanos con un enfoque por competencias. 7. El catlogo de competencias. 8. Mtodo para la elaboracin de catlogos de competencias. 9. Conclusiones. 10. Referencias bibliogrficas. 1. RESUMEN: La adopcin del enfoque de competencias en la gestin del capital humano requiere de la generacin de herramientas que permitan la efectividad de la gestin. El catlogo de competencias es una de esas herramientas; de hecho, es la fundamental. Su correcta elaboracin requiere de seguir un mtodo, el cual se propone. ABSTRACT: The adoption of the competence approach in the management of human resources calls for the creation of tools that will allow the efectivity of such management. The catalogue of competences is one of such tools; as a matter of fact, it is the most important tool. In order to create a correct catalogue of competences it is necessary to follow a method for which the following is proposed. Palabras clave: Competencia, Competencias genricas, Competencias especficas comunes, Catlogo de competencias Key words: Competences, Generic competences, Basic, specific competences, Catalogue of competences 2. INTRODUCCIN Hoy en da, el trmino competencia es muy usado en distintos mbitos, como el educativo y el laboral. En el mbito educativo ese trmino se emplea tratando de indicar aquello que se pretende lograr en los estudiantes como consecuencia de su trnsito en el proceso enseanza-aprendizaje. Por otro lado, en el mbito laboral se utiliza pretendiendo sealar los requisitos que deben cubrir quienes traten de obtener una oportunidad de trabajo, as como para indicar las conductas que deben mostrar quienes ya son parte de la
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Mtodo para la elaboracin de catlogos de competencias, una propuesta para la gestin efectiva del capital humano Mtro. Jos Vicente Daz Martnez Mtro. Miguel Hugo Garizurieta Meza Mtro. Jorge Ivn Ramrez Sandoval

organizacin o para revelar las reas en las que los colaboradores deben ser formados o en las que deben desarrollarse. Muchas veces la gestin por competencias adolece de herramientas que permitan su efectividad. Para la gestin por competencias del capital humano o recursos humanos se propone, como punto de partida, la generacin de un catlogo de competencias, pues es a partir de la identificacin de las competencias genricas y de las competencias especficas tcnicas como puede procederse a la integracin de perfiles de puestos y al uso de ambas herramientas (catlogo y perfiles) en los procesos de planificacin, adquisicin, conservacin, formacin y evaluacin de competencias. 3. LA ADMINISTRACIN Koontz et al (2008, 4) define a la administracin como el proceso de disear y mantener un ambiente donde individuos, que trabajan juntos en grupos, cumplen metas especficas de manera eficiente; as mismo, seala que la administracin se ocupa de la productividad. En ese sentido, Taylor (1961, 21) sealaba que la mxima prosperidad (sealada por l como el objetivo principal de la administracin) no puede existir ms que como resultado de la mxima productividad. En sus definiciones, Certo y Gonzlez identifican la relacin existente entre los objetivos y metas de la organizacin y las personas o capital humano requerido para alcanzarlas: Samuel C. Certo (1984, 9) dice que la administracin se define como el proceso de alcanzar metas organizacionales trabajando con y por medio de personas y otros recursos organizacionales. Por su parte, Rafael Gonzlez (2009, 9) expone un concepto de administracin en el que seala que es el uso de capital humano y de otros tipos de recursos para alcanzar ciertos objetivos. Sergio Hernndez y Alejandro Pulido (2011, 3) definen la administracin por sus efectos en la gestin de las empresas y dicen que es la disciplina que estudia la eficacia, eficiencia y efectividad de los organismos sociales productivos por medio de la aplicacin del proceso administrativo para

Gestin Efectiva del Capital Humano Gestin Efectiva del Capital Humano

Gestin Efectiva Capital Humano

capital humano

del

Gestin efectiva del

Gestin efectiva del capital humano Gestin Efectiva

Maestro en Administracin por la Universidad Veracruzana. Profesor de Tiempo Completo en la Facultad de Contadura y Administracin de la Universidad Veracruzana. Perfil deseable PROMEP. Acadmico certificado en Administracin por la ANFECA. Capacitador certificado por CONOCER. Catedrtico en la Maestra en Alta Direccin y Gestin Administrativa de la Universidad de Xalapa. Maestro en Administracin por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Profesor de Tiempo Completo en la Facultad de Contadura y Administracin de la Universidad Veracruzana. Perfil deseable PROMEP. Acadmico certificado en Administracin por la ANFECA. Maestro en Sistemas de Informacin por la Fundacin Arturo Rosenblueth. Tcnico Acadmico de Tiempo Completo en la Facultad de Contadura y Administracin de la Universidad Veracruzana. Acadmico certificado en Informtica Administrativa por la ANFECA. Capacitador certificado por CONOCER.

planear, organizar, integrar, dirigir y controlar. Asimismo, evala los resultados y el desempeo de la organizacin por medio de sistemas de informacin y conocimiento de la produccin, comercializacin, distribucin y finanza, as como del aprovechamiento de las capacidades humanas, para generar sus productos y servicios. Tambin evala la rentabilidad necesaria para que crezca la organizacin y la retribucin justa a sus inversionistas o miembros, de modo que propicie su mejora continua. En esta detallada definicin puede resaltarse que son las capacidades humanas -llamadas en este documento competenciaslas que permiten a las organizaciones producir, vender y lograr sus objetivos. 4. LA ADMINISTRACIN DE RECURSOS HUMANOS Contrario a lo que algunos piensan, los recursos humanos no son las personas que trabajan para una organizacin; sino un conjunto de cualidades o caractersticas positivas que poseen -o pueden llega a desarrollar- las personas. Al ser un patrimonio muy personal, las organizaciones no tienen garantizado el contar con ellas, por lo cual se hace necesaria la administracin de recursos humanos. Chiavenato (2001, 158) explica que la administracin de recursos humanos produce impactos profundos en las personas y organizaciones. La manera de tratar a las personas, buscarlas en el mercado, integrarlas y orientarlas, hacerlas trabajar, desarrollarlas, recompensarlas o monitorearlas y controlarlas -en otras palabras, administrarlas en la organizacin-, es un aspecto fundamental en la competitividad organizacional. En ese mismo sentido, Werther y Davis (2001, 9) sealan que los recursos humanos determinan el grado de xito de la organizacin y detallan que el propsito de la administracin de los recursos humanos es mejorar las contribuciones productivas del personal a la organizacin, de manera que sean responsables desde un punto de vista estratgico, tico y social. Dado que, hoy en da, las organizaciones viven en ambientes altamente cambiantes y tienen la imperiosa necesidad de ser altamente productivas, la administracin de recursos humanos est
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adoptando el enfoque por competencias. 5. LAS COMPETENCIAS Desde dcada atrs, Fernando Arias Galicia (1980) explicaba que dependiendo de las funciones que se tengan que cubrir, se requerirn ciertas habilidades, estudios, experiencia e iniciativa. Actualmente, en adicin, debe decirse que dichos requerimientos deben satisfacerse a cierto nivel. En ese sentido, las competencias son explicadas como la combinacin de escolaridad, conocimientos, habilidades, actitudes y experiencia que, en diferentes niveles, se manifiestan en conductas observables que llevan al xito en el trabajo. Figura 1. Elementos de la competencia. Escolaridad Conocimientos Habilidades Experiencia

pretende ilustrar lo anterior.

Actitudes
Fuente: Elaboracin propia.

Fuente:http://blogs.saschina.org/ eugene01pd2018/2010/11/01/culture-iceberg/

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Con respecto a las competencias, es pertinente hacer las siguientes observaciones: Alineado con lo anterior, Buzn (2005) explica que una competencia puede definirse como la exitosa movilizacin de los recursos de un individuo para responder eficazmente a una determinada demanda, situacin o problema, y dar las mejores soluciones de acuerdo con el contexto y las circunstancias. Una competencia integra aptitudes, comportamientos y contextos de una forma multidimensional. El punto de atencin de una educacin basada en competencias es el desempeo, entendido como la posibilidad de que el individuo enfrente y resuelva situaciones concretas mediante la puesta en juego de los recursos que posee: conocimientos, actitudes y valores. Lo importante del valor de los conocimientos no radica en poseerlos, sino en hacer uso de ellos. Al hacer uso de sus recursos, las personas dejan de manifiesto las competencias que poseen; por lo que puede decirse que las competencias denotan comportamientos que pueden ser observados y, por lo tanto, verificados y evaluados, la figura 2
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Para el desempeo ptimo en un puesto de trabajo se requiere de una cierta cantidad de competencias. El tipo de competencias variar de organizacin en organizacin. Algunas competencias no varan por la posicin del puesto o persona en la organizacin. Las competencias se pueden clasificar de distintas formas segn el criterio de agrupacin que se utilice; por considerarlo conveniente, para efectos del presente documento se utilizar la siguiente clasificacin: Genricas o estratgicas, especficas comunes y especficas tcnicas. Competencias genricas o estratgicas: Se desprenden de la misin y valores organizacionales. Son aquellas que se exigirn a todos los colaboradores, independientemente del departamento en donde se ubiquen sus puestos o del nivel jerrquico que tengan stos. El nivel requerido de las mismas variar segn el

puesto de trabajo que se ocupe. Competencias especficas comunes: Se trata de las competencias que se van a requerir a un grupo de puestos agrupados en un determinado puesto-tipo o bien en una determinada rea o unidad. Competencias especficas tcnicas: Se refieren a los conocimientos, habilidades y actitudes que, en especfico, se requieren en cada puesto para desempearlo con xito. Suele incluirse a la escolaridad y la experiencia que se juzgan convenientes. Pueden encontrarse en los anlisis de puesto, en donde exista un apartado que contemple el perfil competente requerido. 6. LA GESTIN DE RECURSOS HUMANOS CON UN ENFOQUE POR COMPETENCIAS La forma de gestionar a las personas en las organizaciones actuales punteras ha variado sustancialmente, cobrando especial importancia las relaciones entre la organizacin y sus colaboradores. La gestin por competencias se basa en el principio de que la persona es el principal valor de la organizacin y las competencias son, precisamente, el principal activo de las personas de la organizacin. La gestin de recursos humanos con un enfoque por competencias se puede definir como la gestin efectiva -eficaz y eficiente- de los recursos humanos (escolaridad, conocimientos, habilidades, actitudes y experiencia) de una organizacin, con el objetivo de mejorar la actuacin profesional de sus colaboradores a travs de procesos de planificacin, adquisicin, conservacin, formacin y evaluacin de competencias. Con un enfoque por competencias, la gestin de recursos humanos aplica en: El anlisis de los puestos de trabajo, estudiando no slo las funciones y tareas de los mismos, sino las competencias que se van a requerir a sus ocupantes para realizarlas.
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CIENCIA

El reclutamiento y la seleccin de las personas que van a ocupar los citados puestos de trabajo. La evaluacin del desempeo, para conocer el grado de excelencia que alcanzan los colaboradores en su comportamiento profesional con relacin a las competencias que requieren la organizacin y su puesto de trabajo. La formacin de las personas que integran la organizacin, de manera que se consiga que todos los colaboradores adquieran y/o desarrollen tanto las competencias genricas como las propias de su puesto de trabajo. El sistema de incentivos, de forma que un desempeo efectivo tenga relacin directa con determinados complementos retributivos variables. La carrera profesional de los colaboradores, intentando aprovechar las competencias que tienen los mismos para el diseo de una carrera profesional acorde con dichas competencias. Con respecto a una de las ms importantes funciones de administracin de recursos humanos, Cristina Mejas (2000, 22) seala que los criterios de seleccin han cambiado radicalmente. Si antes buscaba expertos, cono conocimientos especficos en el rea y experiencia en productos o servicios determinados, hoy el acentos est puesto en la flexibilidad, la autonoma y en competencias ligadas a la cultura y estrategia de esa X empresa. As mismo, Mejas indica que el anlisis de competencias se aplica no slo a procesos de bsqueda y seleccin de talentos gerenciales, sino tambin a los planes de desarrollo del recurso humano; para establecer el valor de mercado de X tarea; para ponderar la justa compensacin econmica de X persona, etc. El nuevo desafo de captar talentos radica en la gestin de las competencias en las organizaciones, lo que Mejas (2000, 39) explica como el will do y el how fit (ver figura 3). Es importante enfatizar que el will do y el how fit hacen referencia al perfil psicocultural del candidato y su relacin con la cultura de la organizacin.

Figura 3. Variables bsicas para la seleccin

CAN DO? Puede hacerlo?

WILL DO Quiere hacerlo?

Es compatible con la estructura organizacional?

HOW FIT?

Fuente: J. Byham citado por Cristina Mejas (2000). Los talentos del siglo XXI. Argentina, Planeta.

7. EL CATLOGO DE COMPETENCIAS Hoy en da, las organizaciones buscan colaboradores cuyas competencias se ajusten no slo a las exigencias de un puesto vacante, sino que encajen a la perfeccin en su cultura organizacional. Es ah en donde encuentra su justificacin la elaboracin y empleo de catlogos de competencias, sin demrito del uso de anlisis de puestos tradicionales o de los contemporneos perfiles de puestos por competencias. El propio Frederick Winslow Taylor (1961, 16), considerado padre de la administracin, en el prlogo de su obra Principios de la administracin cientfica deca que la bsqueda de hombres mejores y ms competentes nunca ha sido ms intensa que en estos momentos. Y tambin que la demanda de hombres competentes es superior, ahora ms que nunca, a la oferta. El catlogo de competencias es un documento que recoge las competencias genricas y especficas comunes de la organizacin. Las competencias que se incluyan en el catlogo deben tener las siguientes caractersticas: Inherentes a la persona Relacionadas con el trabajo Demostrables Medibles Desarrollables
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De uso frecuente Adecuadas a la organizacin Distintivas de la organizacin Respondan al futuro deseado. Es importante hacer mencin de que lo relevante de una competencia no es cmo est nombrada, si no qu significa ese nombre, es decir su definicin. Lo anterior debido a que contemplan indicadores de comportamiento y suponen y se expresan como objetivos de mejora. Tambin es oportuno mencionar que debe realizarse un despliegue de cada una de las competencias en niveles y que los niveles son acumulativos. 8. MTODO PARA LA ELABORACIN DE CATLOGOS DE COMPETENCIAS Para que la empresa trabaje con un enfoque por competencias es necesario empezar por el principio, esto es, definir o revisar la visin y la misin de la empresa (a dnde deseamos llegar? y qu hacemos para llegar a donde deseamos?), as como su declaracin de valores. Una vez cumplido el prerrequisito, es posible iniciar la elaboracin de un catlogo de competencias, por lo que enseguida se presenta una figura con los pasos que deben seguirse en su realizacin:

Figura 6. Mtodo para la elaboracin de catlogos de competencias

Identificacin de las competencias genricas requeridas Definicin de las competencias genricas identificadas Incorporacin de las competencias genricas al catlogo de competencias

Diseo del catlogo de competencias

pequeo grupo para realizar un consenso sobre las competencias genricas que en realidad se requieren en la empresa. Es importante mencionar que para elaborar este listado debe tenerse presente lo sealado en la declaracin de misin de la empresa en cuestin, fundamentalmente en torno a los valores, as como la propia declaracin de valores. Una vez elaborado, las competencias genricas se presentan en una tabla como la que se muestra a continuacin:

Conductas o comportamientos asociados a las competencias genricas identificadas Conductas o comportamientos asociados a las competencias especficas comunes identificadas

2. Definicin de las competencias genricas identificadas. Puesto que cada persona dentro de la empresa puede tener su propia idea o concepto, es necesario definir cada una de las competencias genricas enlistadas en el paso anterior. Dado que es un trabajo que requiere de mucha reflexin, el mtodo propone dividir la responsabilidad de tal tarea entre los pequeos grupos que se hayan organizado, de modo tal que cada pequeo grupo defina un mximo de tres competencias genricas. No obstante la reflexin que se haya realizado en los pequeos grupos, la definicin definitiva ser aquella que se acuerde en plenaria, cuando cada pequeo grupo socialice su trabajo. Es importante mencionar que se solicita que las definiciones sealen comportamientos observables, para que puedan ser evaluables posteriormente. As mismo se recomienda que las definiciones sean lo ms claras y concretas posibles, y que eviten el uso de terminologa que pudiera ser desconocida (o difcil de entender) para alguien en la empresa. Vase Tabla 2.

Tabla 1. Ejemplo de identificacin de competencias genricas

CIENCIA

Conductas o comportamientos asociados a las competencias genricas identificadas Definicin de las competencias especficas comunes identificadas

Empresa XYZ Competencias genricas

Actitud de servicio Liderazgo

Incorporacin de las competencias genricas al catlogo de competencias

Sustentabilidad Transparencia

Identificacin de las competencias especficas comunes a cada puesto-tipo

Identificacin de los puestostipo en la estructura de organizacin

Fuente: Elaboracin propia

Responsabilidad Iniciativa Capacidad de aprendizaje

1.Identificacin de las competencias genricas requeridas. El mtodo propone dividir al equipo de trabajo -que puede estar integrado por colaboradores del nivel directivo- en pequeos grupos que se habrn de dedicar a reflexionar sobre las competencias que en la empresa se requieren para desempearse con eficacia, independientemente del departamento en que trabajen, de la jerarqua a que pertenezcan o del
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puesto que ocupen. Dicha reflexin se realiza teniendo en mente la visin, visin y valores recin definidos o revisados, esa es la razn por la cual las competencias genricas tambin son denominadas como competencias estratgicas. Una vez realizado lo anterior, se propone la socializacin de los listados de competencias genricas que se generaron al interior de cada

Apertura al cambio Planeacin Comunicacin

Fuente: Elaboracin propia
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Empresa XYZ Definicin de las competencias genricas Competencia genrica Definicin

Actuar eficientemente en la realizacin de las actividades, convencido y comprometido con los objetivos de la institucin Capacidad para coordinar, dirigir y motivar a un grupo de colaboradores para el logro eficaz de los objetivos de la institucin Actitud integral del cuidado del entorno: medio ambiente, recursos materiales, infraestructura, ambiente laboral, entre otros. Conducta honesta y honrada, dispuesta a revisin o cuestionamiento Cumplir en tiempo y forma con las funciones y actividades encomendadas y asumir con prestancias las consecuencias de sus actos. Actitud de proponer, desarrollar, crear e innovar, y haciendo lo que se debe hacer, bien hecho, sin medir orden. Conjunto de actividades y actitudes, que se manifiestan en un cambio conductual, a travs de la continua adquisicin de conocimientos. Disposicin para aceptar el cambio, enfrentando, y participando en los procesos de transformacin de su actividad y de la institucin. Capacidad para formar objetivos, metas y alternativas, en desarrollo de los planes derivados y la asignacin de recursos necesarios para el logro de los objetivos. Habilidad para escuchar, comprender y transmitir de manera oportuna, clara y precisa ideas e instrucciones ; as como para difundir y explicar los proyectos de la SAF

Actitud de servicio Liderazgo Sustentabilidad Transparencia

3. Conductas o comportamientos asociados a las competencias genricas identificadas. En sus tiempos, Fayol (1961, 140) sealaba que a cada grupo de operaciones o funcin esencial, corresponde una capacidad especial. En torno a lo anterior, Fayol explicaba que en la empresa, donde se efectan operaciones importantes y variadas, el personal debe poseer numerosas capacidades y en un grado elevado. Todas las competencias genricas enlistadas son requeridas en la empresa; sin embargo, no son exigidas en el mismo nivel a todos los colaboradores. Por lo anterior, partiendo de la definicin elaborada en el paso dos, es necesario que se defina la competencia en los distintos niveles en los que es requerida. El mtodo propone cuatro diferentes definiciones de comportamientos asociados a la competencia genrica identificada: bsica, media, superior y destacada. La definicin del comportamiento asociado de nivel bsico debe sealar el nivel mnimo de competencia genrica que se requiere en la empresa. No indica la ausencia de la competencia. La definicin del comportamiento asociado del nivel medio, como su nombre lo seala, debe expresar una conducta intermedia entre los niveles bsico y superior. La definicin del comportamiento asociado del nivel superior debe expresar que se requiere de la competencia en un nivel alto. Finalmente, la definicin del comportamiento asociado de nivel destacado debe expresar que se requiere de la competencia en un nivel inmejorable. Este ejercicio de redaccin debe realizarse con todas las competencias genricas identificadas. El mtodo propone que los pequeos grupos que se encargaron de la definicin de la competencia, sean los que se encarguen de las definiciones de la competencia en sus distintos niveles, y que dicho trabajo se plasme en una tabla como la 3. Con la informacin generada hasta este paso, es

posible incorporar las competencias genricas al catlogo de competencias de la empresa.

CIENCIA

Responsabilidad Iniciativa Capacidad de aprendizaje Apertura al cambio Planeacin Comunicacin

Fuente: Elaboracin propia

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Tabla 3. Ejemplo de conductas o comportamientos asociados a las competencias genricas identificadas EMPRESA XYZ
COMPETENCIAS GENRICAS REQUERIDAS

4. Incorporacin de las competencias genricas al catlogo de competencias. Una vez realizado lo anterior, se deben incorporar las competencias genricas al catlogo de competencias de la empresa. Para efectos tanto de presentacin como de manejo, se recomienda que la informacin relativa a cada competencia se presente de la forma en que se ilustra en la tabla 4 Tabla 4. Ejemplo de presentacin de competencias genricas en el catlogo de competencias

DEFINICIN BSICO
A c t u a r Muestra disposicin para el servicio en la realizacin de sus actividades.

COMPORTAMIENTOS ASOCIADOS MEDIO

Muestra disposicin para el servicio en la realizacin de sus actividades y comprende la necesidad.

SUPERIOR
Muestra disposicin para el servicio en la realizacin de sus actividades, comprende la necesidad y propone una solucin. M u e s t r a preparacin, conocimientos y experiencia para coordinar, dirigir y motivar enfocado a los objetivos, compar tindolos con sus colaboradores, a c e p t a n d o opiniones y sugerencias. Cuenta y aplica una cultura de sustentabilidad.

DESTACADO
Muestra disposicin para el servicio en la realizacin de sus actividades, c o m p r e n d e la necesidad y la soluciona satisfactoriamente. Asegura el cumplimiento de los objetivos y propone nuevos.

Actitud de e f i c i e n t e m e n t e servicio en la realizacin

de las actividades, convencido y comprometido con los objetivos de la institucin.

Liderazgo

CIENCIA

Capacidad para coordinar, dirigir y motivar a un grupo de colaboradores para el logro eficaz de los objetivos de la institucin

M u e s t r a preparacin, conocimientos y experiencia para coordinar, dirigir y motivar enfocado a los objetivos.

Muestra preparacin, conocimientos y experiencia para coordinar, dirigir y motivar enfocado a los objetivos, compartindolos con sus colaboradores.

Competencia genrica: Disposicin para el trabajo

Actitud proactiva ante las actividades ordinarias y extraordinarias que deben realizarse.

Nivel
Bsico

Definicin por nivel

Muestra eventualmente actitud proactiva ante las actividades ordinarias que debe realizar. Muestra por lo general actitud proactiva ante las actividades ordinarias que debe realizar. Muestra por lo general actitud proactiva ante las actividades ordinarias y extraordinarias que debe realizar. Muestra siempre actitud proactiva para las actividades ordinarias y extraordinarias que debe realizar.

Sustentabilidad
Actitud integral del cuidado del entorno: medio ambiente, recursos materiales, infraestructura, ambiente laboral, entre otros.

Realiza algunas acciones de sustentabilidad.

Cuenta con una cultura de sustentabilidad.

Cuenta, aplica y promueve una cultura de sustentabilidad.

Medio

Superior

Fuente: Elaboracin propia

Destacado

5.Identificacin de los puestos-tipo en la estructura de organizacin El mtodo contina con la identificacin de puestos-tipo dentro de la estructura de organizacin de la empresa. Los puesto-tipo son producto de una forma de clasificar a las unidades administrativas (puestos) dentro de una empresa. Intuitivamente, las distintas categoras de puesto son identificadas por quienes laboran en una organizacin: los de
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arriba y los de abajo; los jefes y los empleados; los directivos, los administrativos y los operativos; los financieros y los humano-relacionistas; etc., son ejemplo de categoras de puestos o puestos-tipo. En ocasiones la identificacin de puestos-tipo se logra con base en un criterio horizontal o de funcin a realizar; en otras ocasiones, los puestos-tipo se identifican con base en un criterio vertical o de nivel jerrquico. La adopcin de uno u otro criterio depende de lo que distinga o marque diferencias

en la empresa. Por ejemplo, en el organigrama que a continuacin se presenta se puede adoptar cualquiera de los criterios mencionados: Figura 4. Criterio vertical para la identificacin de puestos-tipo

6. Identificacin de las competencias especficas comunes a cada puesto-tipo. Una vez identificados los puestos-tipo, y exceptuando las competencias genricas, debe desarrollarse un proceso de reflexin en torno a las competencias que se requieren en la empresa para cada uno de los puestos-tipo. En la figura 4 se percibe que las competencias que se requieren de un director, no son las mismas que se le piden a un gerente departamental; as mismo, las competencias que se pretenden de un jefe de rea sern diferentes a las de los puestostipo direccin y gerencia departamental. Del mismo modo, en la figura 5 se observa que las competencias que se requieren de un director, no son las mismas que se le piden al puesto-tipo telecomunicaciones; as mismo, las competencias que se pretenden del puesto-tipo sistemas sern diferentes a las de los puestos-tipo direccin y telecomunicaciones. Las competencias especficas comunes identificadas para cada uno de los puestos-tipo se presentan por separado en una tabla como la 5. Tabla 5. Ejemplo de identificacin de competencias especficas comunes a un puesto-tipo Empresa XYZ Competencias especficas comunes al puestotipo Jefatura de rea Trabajo en equipo Disposicin para el trabajo Calidad en el trabajo
Fuente: Elaboracin propia

fundamentalmente debido a que cada persona dentro de la empresa puede tener su propia idea o concepto. Del mismo modo, es importante enfatizar que las definiciones deben sealar comportamientos observables, para que puedan ser evaluables posteriormente. As mismo, se recomienda que las definiciones sean lo ms claras y concretas posibles, y que eviten el uso de terminologa que pudiera ser desconocida (o difcil de entender) para alguien en la empresa. Las definiciones se presentan en una tabla casi idntica a la tabla 2, la nica diferencia est en el encabezado, pues se indica que se trata de competencias especficas comunes a determinado puesto-tipo. Tabla 6. Ejemplo de definicin de las competencias especficas comunes al puesto-tipo Jefatura de rea Empresa XYZ Definicin de las competencias especficas comunes al puesto-tipo Competencia
Trabajo en equipo

CIENCIA
Figura 5. Criterio horizontal para la identificacin de puestos-tipo

Definicin
Disponibilidad para participar con otras personas en el desarrollo de las actividades requeridas para el logro de los objetivos y metas de la empresa Actitud proactiva ante las actividades ordinarias y extraordinarias que deben realizarse Actitud del colaborador de cumplir eficaz y eficientemente con los requisitos del producto o servicio del cual es responsable.

Disposicin para el trabajo

Calidad en el trabajo

7. Definicin de las competencias especficas comunes identificadas. Tal y como se mencion en el paso 2, es necesario definir cada una de las competencias especficas comunes enlistadas en el paso anterior,
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Fuente: Elaboracin propia

8. Conductas o comportamientos asociados a las competencias especficas comunes identificadas. Todas las competencias especficas comunes enlistadas son requeridas en algn puesto-tipo; sin embargo, no son exigidas en el mismo nivel a todos los colaboradores cuyo cargo pertenece a la misma categora. Por lo anterior, partiendo de la definicin elaborada en el paso siete, es necesario que se defina cada competencia especfica comn en los distintos niveles en los que es requerida. Es pertinente recordar que el mtodo propone cuatro diferentes definiciones de comportamientos asociados a la competencia genrica identificada: bsica, media, superior y destacada. En la tabla 7 se presenta un ejemplo de la forma en que deben presentarse estas definiciones.

9 Incorporacin de las competencias especficas comunes al catlogo de competencias. Una vez realizado lo anterior, se deben incorporar las competencias especficas comunes al catlogo de competencias de la empresa. Se recomienda que la informacin relativa a cada competencia se presente de la forma en que se ilustra en la tabla 8. Adems, deben presentarse las competencias especficas comunes de acuerdo con el puesto-tipo al cual pertenecen. Tabla 8. Ejemplo de presentacin de competencias especficas comunes en el catlogo de competencias Competencia especfica comn en el puesto tipo Jefatura de rea:

Trabajo en equipo
Disponibilidad para participar con otras personas en el desarrollo de las actividades requeridas para el logro de los objetivos y metas de la empresa.

CIENCIA

Tabla 7. Ejemplo de conductas o comportamientos asociados a las competencias especficas comunes al puesto-tipo Jefatura de rea Empresa XYZ Competencias especficas comunes al puesto-tipo Jefatura de rea Competencias especficas comunes al puesto-tipo Jefatura de rea EMPRESA XYZ
COMPETENCIAS ESPECFICACIONES COMUNES

Competencia genrica

Definicin

DEFINICIN BSICO
Disponibilidad para participar con otras personas en el desarrollo de las actividades requeridas para el logro de los objetivos y metas de la empresa.

COMPORTAMIENTOS ASOCIADOS MEDIO

Siempre trabaja con otras personas en el desarrollo de las actividades requeridas para el logro de los objetivos y metas de la empresa.

Bsico
DESTACADO
Siempre trabaja con otras personas en el desarrollo de las actividades requeridas para el logro de los objetivos y metas de la empresa; adicionalmente fomenta el trabajo en equipo.

Eventualmente trabaja con otras personas en el desarrollo de las actividades requeridas para el logro de los objetivos y metas de la empresa. Frecuentemente trabaja con otras personas en el desarrollo de las actividades requeridas para el logro de los objetivos y metas de la empresa. Siempre trabaja con otras personas en el desarrollo de las actividades requeridas para el logro de los objetivos y metas de la empresa. Siempre trabaja con otras personas en el desarrollo de las actividades requeridas para el logro de los objetivos y metas de la empresa; adicionalmente fomenta el trabajo en equipo.

SUPERIOR
Siempre trabaja con otras personas en el desarrollo de las actividades requeridas para el logro de los objetivos y metas de la empresa.

Trabajo en equipo

Eventualmente trabaja con otras personas en el desarrollo de las actividades requeridas para el logro de los objetivos y metas de la empresa.

Medio Superior Destacado

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10. Diseo del catlogo de competencias. La estructura que se propone que tenga un catlogo de competencias es la siguiente: Presentacin. En este apartado debe explicarse cul es el objetivo que se pretende alcanzar a travs del catlogo de competencias genricas y la forma en la que este est estructurado. Competencias genricas. Lo deseable es presentar en una tabla de dos columnas la lista de competencias genricas requeridas en la empresa y la definicin de cada una de dichas competencias. Competencias genricas y niveles asociados. En este apartado se propone disear una tabla por cada una de las competencias genricas que integren el catlogo. La estructura propuesta para dicha tabla es la siguiente: un encabezado con la definicin de la competencia genrica, y dos columnas en las que se sealen los distintos niveles en que puede ser requerida la competencia, as como la definicin de cada nivel. (Vase tabla 4) Competencias especficas comunes a cada puesto-tipo. Lo deseable es presentar tantas tablas como puestos-tipo se hayan identificado. Las mencionadas tablas debern ser de dos columnas: La lista de competencias especficas comunes requeridas en el puesto-tipo y la definicin de cada una de dichas competencias. Competencias especficas comunes a cada puesto-tipo y niveles asociados. Al igual que con las competencias genricas, en este apartado se propone disear una tabla por cada una de las competencias especficas comunes que integren el catlogo. 9. CONCLUSIONES El mtodo que se propone busca la efectividad en la gestin del capital humano. Con respecto al trmino efectividad, Sergio Hernndez (2011, 5) explica que es la habilidad gerencial de lograr la eficiencia y la eficacia en relacin con los recursos y objetivos. En efecto, el empleo de catlogos de competencias
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permite que en las empresas (as como en cualquier otro tipo de organizacin) se haga lo que se tiene que hacer en materia de recursos humanos y, adems, se realice sacando el mayor provecho posible a los recursos con los que se cuente. El catlogo de competencias es, como se dijo inicialmente, una herramienta fundamental para la gestin de recursos humanos con un enfoque por competencias. Sirve de base para la elaboracin de otra herramienta denominada perfiles de puesto por competencias, la cual ser un referente obligatorio en el desarrollo de procesos de planificacin, adquisicin, conservacin, formacin y evaluacin de competencias. 10. REFERECIAS BIBLIOGRFICAS
Arias Galicia, Fernando (1980). Administracin de recursos humanos. Mxico, Trillas. Buzn, (2005). La incorporacin de plataformas virtuales a la enseanza: una experiencia de formacin on line basada en competencias. Revista latinoamericana de tecnologa educativa. Vol. 4, nm. 1. Certo, Samuel C. (1984). Administracin moderna. Mxico, Interamericana. Chiavenato, Idalberto (2001). Administracin de recursos humanos. Colombia, McGraw-Hill. Fayol, Henri (1961). Administracin industrial y general. Mxico, Herrero Hermanos. Gonzlez, Rafael (2009). La administracin, el medio ambiente y la competitividad. Ciencia Administrativa, nmero 2. Mxico, Universidad Veracruzana. Hernndez, Sergio y Alejandro Pulido (2011). Fundamentos de gestin empresarial, enfoque basado en competencias. Mxico, McGraw-Hill. Hernndez, Sergio (2011). Introduccin a la administracin. Mxico, McGraw-Hill. Koontz et al (2008). Administracin, una perspectiva global y empresarial. China, McGraw-Hill. Mejas, Cristina (2000). Los talentos del siglo XXI. Argentina, Planeta. Taylor, Frederick W. (1961). Principios de la administracin cientfica. Mxico, Herrero Hermanos. Werther, William y Keith Davis (2001). Administracin de personal y de recursos humanos. Mxico, McGraw-Hill. http://blogs.saschina.org/eugene01pd2018/2010/11/01/ culture-iceberg/

CIENCIA

OPTIMIZACIN DE RBOLES DE ACTIVIDADES (WORK BREAKDOWN STRUCTURE), EN LA PLANEACIN DE PROYECTOS, UTILIZANDO SIMULACIN DE PROCESOS EN UNA MQUINA PARALELA.
OPTIMIZACIN DE RBOLES DE OPTIMIZACIN DE RBOLES DE ACTIVIDADES OPTIMIZACIN DE DE ACTIVIDADES OPTIMIZACIN DE RBOLES DE

ACTIVIDADES

RBOLES

Dr. Carlos Arturo Vega Lebrn Genoveva Rosano Ortega Heberto Ferreira Medina. Jos Luis Cendejas Valdez

Universidad Popular Autnoma del Estado de Puebla Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Instituto Tecnolgico de Morelia

Sumario: 1. Resumen/Abstract. 2. Introduccin. 3. Desarrollo, 4. Datos Obtenidos. 5. Resultados. 6. Discusin y Conclusiones, 7. Referencias bibliogrficas 1. RESUMEN La metodologa propuesta por el PMI (Project Management Institute, Instituto de Administracin de Proyectos, Organismo lder en materia de formacin de especialistas en gestin de proyectos), analiza las diferentes etapas en el desarrollo de un proyecto; inicio, planeacin, la supervisin, el desarrollo y el cierre. Durante la fase de planeacin, uno de los mayores problemas es la asignacin de recursos y la programacin de tareas. Las metodologas sugieren la construccin de un rbol de actividad conocida como WBS (Work Breakdown Structure: Descomposicin de la Estructura de Trabajo), que especifica los procesos y la asignacin de recursos. El WBS no proporciona un control de procesos paralelos que se producen habitualmente en cualquier proyecto, las tareas difciles como la asignacin de recursos y la optimizacin. Esta investigacin incluye la optimizacin basada en la planificacin inicial de la WBS y los recursos implicados en un proyecto. En este artculo se describe un algoritmo que se ejecuta muchas tareas en una mquina paralela LAM / MPI (Local Area Multicomputer / Mensaje Passing Interface), para determinar la mejor manera de implementar el proyecto, lo que permite reducir los costos en el alcance del ABSTRACT The methodology proposed by the Project Management Institute (PMI), analizes different stages in the development of a project; beginning, planning, monitoring, implementing and finishing. During the planning phase, one of the major problems is the resources allocation and tasks scheduling. The methodologies suggest the construction of an activity tree known as WBS (Work Breakdown Structure), which specifies processes and resource allocation. The WBS does not provide control of parallel processes that generally occur in any project, difficult tasks like resource allocation and optimization. This project
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includes optimization based on the initial planning of the WBS and the resources involved in a project. In this article is described an algorithm that runs many tasks in a parallel machine LAM/MPI (Local Area Multicomputer / Message Passing Interface), determining the best way to implement the project, allowing the costs reducing in the scope. Palabras clave: Instituto de Administracin de Proyectos, Planeacin de Proyectos, Descomposicin de la Estructura de Trabajo, Multi cmputo de rea Local, Simulacin de Procesos Keywords: Project Management Institute, Project Planning, Work Breakdown Structure, Local Area Multicomputer, Process Simulation. 2. INTRODUCCIN El PMI propone una serie de buenas prcticas para el desarrollo de proyectos de diferente ndole, en el PMBOK (Libro Editado por el PMI) se definen varias fases de desarrollo de un proyecto (Institute, 2009); Inicio, planeacin, control, ejecucin y cierre, ver figura 1. En la fase de planeacin la metodologa del PMI propone la construccin de un rbol de actividades WBS (Institute, 2009), (Kanik, 2005) donde a grandes rasgos se especifican las actividades, la asignacin de recursos y los entregables de un proyecto.

enfoque ascendente y generalmente se basa en la construccin de un listado de tareas o actividades que se van relacionando de abajo hacia arriba hasta lograr un entregable. 3. Otros principios generales. La construccin del WBS debe apegarse a varios principios que permiten construir un estructura jerrquica de todas las tareas que el proyecto tendr, estos principios pueden revisarse en el PMBOK del PMI (Institute, 2009). Figura 1. Etapas en el desarrollo de un proyecto donde existe el paralelismo de actividades llamado Fast Tracking. Esta metodologa propone una serie de recomendaciones para llevar a cabo el proyecto y no tiene un control preciso sobre la ejecucin de procesos en paralelo o la simultaneidad de procesos (concurrencia), complicando as la asignacin de los recursos y su optimizacin. El esquema de planeacin propuesto por el PMI est basado en las mejores prcticas y deja a la experiencia de los administradores la optimizacin y control de las tareas, lo que conlleva a costos extraordinarios si no se tienen herramientas de apoyo. En esta investigacin se propone la optimizacin basndose en una bsqueda de la mejor forma de ejecutar las tareas definidas en la planeacin inicial del WBS; en la figura 2 se observa un ejemplo; se muestra un rbol con 23 actividades y 5 entregables, para un proyecto de telecomunicaciones (Espejel & Ferreira, 2005).

CIENCIA

El WBS provee un desglose jerrquico de tareas, es un modelo que describe cada una de las tareas a realizar en un proyecto. Esta descripcin se realiza en varios niveles progresivos de detalle sobre cada una de las tareas (con identificadores). Es el instrumento de planificacin que posibilita un mayor detalle en la fase de planeacin. Una de las formas ms comunes de construir un WBS es utilizando tres principios: 1.La reglas del 100%. Cuando se efecta el desglose de las actividades o tareas en sucesivos niveles (subordinados a los anteriores), el prximo nivel en la descomposicin de un elemento el (nivel-hijo) deber contener y representar el 100% del trabajo aplicable al nivel inmediato superior (elemento padre). 2. Proceder de abajo-arriba (Bottom-up WBS Development). Tambin es conocido como
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CIENCIA

Fig. 3. Proceso de planeacin clsico que realizan los administradores.

Figura 2. WBS para un proyecto de telecomunicaciones en la UNAM Campus Morelia.

Para lograr mejorar la planeacin se desarroll un algoritmo que ejecuta procesos en paralelo en una mquina LAM/MPI (LAM, 2006), determinando as la mejor forma de llevar a cabo un proyecto, reduciendo costos y riesgos. Se propone la optimizacin basada en un mtodo que consiste en simular procesos en un planificador de tareas (scheduler) en donde se analizan la ejecucin de las tareas definidas del proyecto y su impacto en la asignacin y liberacin de los recursos requeridos para el proyecto. Es importante mencionar que los riesgos que pueden ocurrir al ejecutar las tareas es un factor de impacto en la simulacin, ya que puede aumentar o reducir los costos totales del proyect El algoritmo busca diferentes escenarios de ejecucin del plan basado en la informacin
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inicial del WBS; contienen las tareas a realizar, su interdependencia, los recursos a utilizar y el costo de cada una de ellas. Ver Figura 2. En su tesis Yusuf Kanik (Kanik, 2005) describe que para la planeacin y la programacin de actividades en proyectos se han realizado varios estudios desde los aos 50. El problema de la programacin de un proyecto envuelve bsicamente actividades, recursos, relaciones de precedencia, restricciones y objetivos. Con estos elementos es posible controlar la programacin de actividades en un proyecto, donde el problema ms complejo es organizarlas de tal forma que las restricciones, los recursos, las relaciones y los objetivos se cumplan. A los problemas de asignacin de recursos para actividades con restricciones son llamados Resource Constrained Project Scheduling Problem

Una asignacin de recursos mal planeada puede arrojar mayores costos que al final modifican en gran medida el plan inicial (Kanik, 2005). Se propone la optimizacin de la planeacin de tareas, utilizando un mtodo de bsqueda exhaustivo para encontrar la mejor forma de llevar a cabo el plan. Este mtodo permitir simular procesos en paralelo y su impacto en la asignacin y liberacin de los recursos as como los riesgos que pueden ocurrir para cada una de las actividades del proyecto. 3. DESARROLLO
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El proceso de planeacin tpico puede observarse en el esquema de la Figura 3 (Srivastava, 2000), en la cual se observa que en la administracin de proyectos no se contemplan los procesos en paralelo y su impacto en la asignacin de recursos.

(RCPSP). En la Figura 4 se muestra la estrategia que se utiliz para construir la herramienta de simulacin del WBS y el mtodo de ejecucin de procesos.

El Backus-Naur Form (BNF) que se utiliz para definir los distintos elementos del Modelo se muestra a continuacin en la Figura 7.

Fig. 8. Diagrama de ejecucin de tareas en una mquina LAM/MPI.

CIENCIA

Fig. 4. Propuesta del planificador de tareas y la generacin de escenarios para la ejecucin en una LAM. Para construir el generador de escenarios y probar sus propiedades se realiz una especificacin en una Red de Petri (PN) (Srivastava, 2000), donde se describe y modela el algoritmo en paralelo propuesto. Esta red fue desarrollada con la herramienta de CPNTools (Colored Petri Net, CPN) (Murata, 1989). En la Figura 5 se muestra el modelo basado en la CPN que permiti analizar propiedades de concurrencia, asignacin, ejecucin y liberacin de recursos de las diferentes tareas definidas en el WBS.

Fig. 5. Modelado del planificador y ejecucin de tareas en concurrencia utilizando CPNTools. Del modelado grfico anterior de la Figura 4, se obtuvieron los elementos necesarios para la programacin del algoritmo en un lenguaje con Programacin Orientada a Objetos (POO), en donde las diferentes formas de generar un escenario son analizadas mediante la simulacin de procesos, la concurrencia y el paralelismo. En la Figura 6 se muestra el modelo Orientado a Objetos (OO) desarrollado en BlueJ (Barnes & Klling, 2008), se muestran las clases y los objetos necesarios para el planificador de tareas (scheduler).

Fig. 7. Definicin de los componentes de la herramienta utilizando una gramtica de BNF. Los principales mtodos (Kanik, 2005) que se utilizaron para analizar y generar los escenarios mediante el modelo anterior, son: Mtodos de bsqueda tab (ruta crtica) Mtodos heursticos (rutinas seriales y paralelas) 4. DATOS OBTENIDOS Se utiliz el diseo OO para desarrollar el planificador; se programaron las clases y objetos necesarios, se hicieron pruebas para diferentes proyectos en donde se comprob el funcionamiento del algoritmo para la generacin y evaluacin de escenarios; se desarroll en el lenguaje GNU C++ en una plataforma Linux con la distribucin Fedora Core 7. Se desarroll la aplicacin con el lenguaje LAM/MPI, en la Figura 8 se muestra diagrama de ejecucin en paralelo.

El algoritmo propuesto para generar los escenarios se describe a continuacin: Inicio. Mientras existan tareas sin ejecutar, realizar: 1. Identificar todas las actividades cuyas restricciones de precedencia permitan su ejecucin inmediata y agregarlas a una cola de ejecucin. 2. Si la cola de ejecucin no se encuentra vaca, entonces realizar: 2.1. Aplicar una permutacin aleatoria a la cola de ejecucin 2.2. Obtener una tarea j de la cola de ejecucin 2.2.1 Si existen recursos suficientes para ejecutar j, hacerlo 2.2.2 Si no repetir paso 2.2 hasta finalizar la cola 2.3 Repetir desde el paso 1 para un nuevo conjunto de tareas 3. Si no existen tareas para ejecutar se genera un error No se puede ejecutar ninguna Tarea. 4. Generacin de resultados Se construy el planificador de tareas utilizando hilos (pthreads) y las funciones de ejecucin de lenguaje MPI-2 (LAM, 2006). Se obtuvieron las estadsticas de la evaluacin de cada uno de los escenarios; se elige el ptimo, el moderado y el ms pesimista de cada de una de las simulaciones, se clasifican mediante la frmula que se muestra a continuacin:
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Fig. 6. Modelado de los objetos utilizando POO y la herramienta BlueJ.

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Clasificacin de un escenario en el mejor, moderado y pesimista, para n escenario evaluados m veces. La seleccin de los escenarios se hace mediante la simulacin de n escenarios (j=1 a n), evaluados m veces (i=1 a m), el criterio se basa en la sumatoria de los tiempos de ejecucin de un escenario evaluado (TEj) entre el tiempo del escenario secuencial (TP) y el costo del escenario evaluado (CEj) entre el costo del escenario secuencial (CP). De estas evaluaciones se arroja el diagrama de la Figura 10 siguiente, que muestra la generacin de 30 escenarios y 100 evaluaciones del proyecto de telecomunicaciones anteriormente descrito en la Figura 2 anterior.

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Como se observa en la figura anterior el mejor escenario evaluado (moderado) fue el nmero 11 arrojando un tiempo de 77 das de ejecucin y en promedio un costo de $21,700.00, es importante sealar que esta evaluacin se realiz considerando los riesgos que pueden ocurrir en ciertas tareas (que incrementan o reducen el tiempo y el costo de ejecucin), la desviacin estndar del escenario con respecto al mejor escenario secuencial fue de 0.15829. El diagrama de Gantt del escenario 11 puede observarse en la Figura 11 siguiente.

6. DISCUSIN Y CONCLUSIONES El algoritmo programado y desarrollado son las herramientas prog-scheduler2 y mpi-scheduler2 que se basa en la generacin de escenarios (factibles de ejecucin) utilizando un mtodo aleatorio; que consiste en identificar aquellas tareas que pueden llevarse a cabo (dependencias y recursos) y ejecutarlas (simulacin), obteniendo as un escenario factible. Para darle confianza a los escenarios generados el algoritmo utiliza los riesgos para simular su ocurrencia y as analizar los diferentes escenarios posibles de un proyecto; el optimista (pocos riesgos), el moderado (con riesgos moderados en tiempo y costo) y el pesimista (donde ocurren mayores riesgos). Se obtiene la varianza y la desviacin estndar como estadsticos de esta simulacin. El enfoque de la simulacin permiti validar los escenarios utilizando la ejecucin exhaustiva hasta estabilizar el modelo y poder as ofrecer un escenario confiable. Se elabor un modelo basado en un mtodo formal conocido como CPN, que permiti disear en forma grfica las diferentes partes en las que consiste el algoritmo y prever con esto las posibles fallas en el modelo programado, ayud tambin a entender el problema y visualizar como podra desarrollarse en un lenguaje con POO. Es importante sealar que este mtodo de diseo grfico es una alternativa y existen varios ms. La herramienta programada en un lenguaje con POO facilit el desarrollo, puesto que los objetos son programados con encapsulacin y polimorfismo, esto permiti concentrarse en resolver el problema de la generacin de escenarios y la evaluacin de riesgos. El funcionamiento fue probado con varios proyectos y en efecto se resuelve el problema de planeacin utilizando la simulacin de tareas, sus estados, los recursos y los riesgos que implican dichos proyectos. El objeto tiempo diseado como un objeto persistente permiti ejecutar el proyecto con un tiempo ficticio apegado al reloj del sistema. Para el programa mpi-scheduler2. cpp el reloj maestro lo controla el procesador central o nodo maestro, las tareas ejecutadas en los nodos esclavos solo simulan los tic (avance
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Fig. 12. Tiempo de ejecucin para P procesadores en la mquina LAM/MPI. En la Figura 13 se muestra la eficiencia del algoritmo basado en el speedup (aceleracin) del conjunto de computadoras (Clster) de acuerdo a la frmula siguiente y Figura 13:

del reloj) que requieren para terminar la tarea. El programa se enfoca en la utilizacin de recursos renovables y no considera el uso de recursos norenovables que bien podra ser una extensin o mejora en el futuro. El desarrollo en LAM/MPI permiti observar la eficiencia de la herramienta para grandes proyectos, donde las miles de tareas podran llegar a tardar varios minutos e incluso horas para generar y evaluar los escenarios. El uso del lenguaje MPI y la mquina LAM no afectaron el desempeo de la herramienta, el nmero de mensajes intercambiado entre el nodo maestro y esclavo es en realidad muy pequeo, para un proyecto con n escenarios al ejecutarse en un Clster el nmero de mensajes puede calcularse por la frmula siguiente (Clculo del nmero de mensajes intercambiados entre nodos):

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TiempoSecuencial SpeedUp = TiempoParalelo

En donde NT se define como el nmero de Tareas del proyecto y P el nmero de procesadores utilizados en el Cluster, donde n/P representa el bloque de informacin o los escenarios que le tocan a cada uno de los procesadores. La herramienta desarrollada ayuda en gran medida a los responsables del proyecto a tomar decisiones que toman en cuenta los riesgos. Es posible construir otra simulacin de planes utilizando mtodos alternativos como: Algoritmos genticos Redes neuronales Programacin dinmica Mtodos de simulacin alternos

Fig. 11. Mejor escenario para un proyecto con 23 tareas y n=30 escenarios m=100 evaluaciones, ejecutado en 2 procesadores.

5. RESULTADOS Al evaluar el proyecto se observ que el tiempo de ejecucin es ms eficiente en P procesadores (donde P >= 1), esta tendencia puede observarse en la siguiente Figura 12.
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7. REFERENCIAS [1] Barnes D. & Klling M. (2008). Objects First with Java, A Practical Introduction Using BlueJ. Fourth Edition. [2] Espejel M. & Ferreira H. (2005). Proyecto de actualizacin de la infraestructura de telecomunicaciones en la UNAM campus Morelia, UNAM. Mxico. [3] Holzmann G. (1991). Design and validation of computer protocols, Bell Laboratories, Murray Hill New Jersey. PRENTICE-HALL. [4] Holzmann G (1997). The Model Checker SPIN, IEEE TRANSACTIONS ON SOFTWARE ENGINEERING, VOL. 23, NO. [5]Institute, P. (2009). A Guide to the Project Management Body of Knowledge (PMBOK Guide). Fourth Edition, Official Spanish Translation, Paperback. Project Management Institute. [6] Kanik Y. (2005). Software project scheduling, software project performance measurement and control. Thesis, School of Informatics of the Middle East Thecnical University. [7] LAM, M. (2006). LAM/MPI Users Guide. Version 7.1.2. The LAM/MPI Team, Open Systems Lab. Disponible en: http:// www.lam-mpi.org/. [8] Murata T. (1989). Petri Nets: Properties, Analysis and Applications, Article invited, PROCEEDINGS OF THE IEEE, VOL. 77, NO. 4. [9] Srivastava B. (2000). Efficient planning by effective resource reasoning. Arizona State University.

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PROTOTIPO DE ASPA PARA UN AEROGENERADOR TIPO VERTICAL. Ing. Mara Izbeth Lara Lavalle Ing. Manuel Bello Hernndez

PROTOTIPO DE ASPA PROTOTIPO DE ASPA PROTOTIPO DE

ASPA PROTOTIPO DE ASPA PROTOTIPO DE ASPA PROTOTIPO DE ASPA PROTOTIPO DE ASPA ASPA PROTOTIPO DE ASPA PROTOTIPO DE ASPA

Maestra de ctedra de la Universidad de Xalapa en las carreras de Ingeniera.izbethlavalle@hotmail.com Ingeniero egresado de la Universidad de Xalapa.

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Sumario: 1. Resumen/Abstract. 2. Introduccin. 3. Antecedentes de un aerogenerador. 4. Microeolica. 5. Aerogeneradores tipo vertical. 6. Factores en el diseo de un prototipo de aspas. 7. Propuesta savonius a 45. 8. Conclusiones. 9. Bibliografa 1. RESUMEN: El presente trabajo tiene por objetivo disear un prototipo de aspas tipo Savonius con la finalidad de poder captar la energa cintica del viento y despus transferirla a algn medio de generacin, este tipo de aerogenerador tiene la caracterstica de poder ser utilizado a bajas velocidades de viento, ideal para entorno urbanos con turbulencias y lugares donde ste sea por rachas. Se hizo todo el estudio pertinente de los principales parmetros para hacerlo ms eficiente para la ciudad de Xalapa, para verificar esto se simul en solidworks y posteriormente se construy el prototipo con el cual se determin una velocidad de conexin de 1m/s, aceptable para un entorno urbano. ABSTRAC: The main objective of this work is to design a prototype of blades, Savonius type, in order to capture the kinetic winds energy and then to transfer it to some means of generation. This kind of winds turbine has the feature of being able to be used at low speeds of wind, they are also ideal for urban environment with places where there is gusts and turbulence. All this relevant research of the main parameter was made, in order to make it more efficient for Xalapa city, to verify it, this was simulated in solidworks and then it was built the prototype which determined a connection speed of 1 m/s, acceptable for an urban environment Palabras claves: Aerogenerador, Aerogenerador vertical, Savonius, Viento, solidworks. 2. INTRODUCCIN Uno de los principales retos que se est enfrentado en la actualidad es el cambio climtico, provocado por la sobre explotacin de las fuentes de energa no renovables y como consecuencia los fuertes problemas sociales que se han presentado provocados por el tema del efecto invernadero
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como son las sequias o las inundaciones que provocan las prdida de cosechas, prdida de empleos, viviendas lo que provoca la migracin de las personas a zonas ms favorecedoras. Esta lnea de investigacin tiene la caracterstica que permite analizar los diferentes factores que se necesitan para el diseo de las aspas para un aerogenerador tipo vertical as como sus especificaciones tcnicas el tipo, tamao y forma de las aspas. Debido a esta fuerte preocupacin algunas naciones realizaron uno de los acontecimientos clave para poner normas sobre las emisiones de CO2 y que signific un fuerte impulso para el desarrollo de fuentes alternas de energa como la elica y fue que se llevo a cabo el tratado de kyoto. Es un acuerdo internacional que tiene por objetivo reducir las emisiones de seis gases provocadores del calentamiento global: dixido de carbono, gas metano y xido nitroso, en un porcentaje aproximado de un 5%, dentro del periodo que va desde el ao 2008 al 2012, en comparacin a las emisiones en el ao 1990. La industria de la energa elica en el mundo ha logrado muchos avances desde la instalacin de los primeros aerogeneradores se ha ido desarrollando fuertemente. Este crecimiento tiene su explicacin en la situacin energtica mundial por la que pasa la humanidad, y en la respuesta que los gobiernos, empresas y la misma comunidad han dado. Como ejemplos tenemos a los pases europeos que estn viviendo una presin por que sus yacimientos de petrleo o carbn no son suficientes para atender la demanda en concreto la energa elctrica, pases como Espaa, Dinamarca, Noruega ente otros, se han visto en la necesidad de utilizar sus recursos naturales como el viento. En los ltimos diez aos la capacidad instalada en el mundo respecto a la energa elica ha crecido en forma rpida, a ms de 120 mil en 2008. La capacidad mundial de generacin de energa elica se ha venido duplicando cada 3.5 aos desde 1990, segn la agencia internacional de

energa (IEA, por sus siglas en ingles) la industria elica capta el 43 % de la inversin en el sector elctrico del mundo y crece entre un 20% y 30% al ao. (Ver figura 1)

La energa elica del Istmo de Tehuantepec podra suministrarnos un 7% de las necesidades de energa elctrica a nivel nacional. Dado los actuales costos elevados del gas y del petrleo, ser ms econmica en un futuro la generacin de electricidad mediante el poder del viento. Pases como Dinamarca y Espaa destacndose China que ya obtienen un fuerte porcentaje de su electricidad mediante el poder del viento. (Ver figura 3.)

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Figura1. Energa elica, capacidad instalada en el mundo Fuente: Debnigo, 20012: http://en.wikipedia.org/ wiki/User:Debnigo Existen muchas razones por las que el viento merece ms apoyo como medio para obtener energa elctrica limpia. El poder del viento no produce desechos peligrosos, ni contribuye al calentamiento global, es abundante y confiable Mxico cuenta con uno de los recursos elicos ms importantes a nivel mundial en tierra figura 2.

Figura 3. Top 20 de los pases con mayor capacidad elica instalada Fuente: WWEA, 2012: http://www.wwindea.org/home/ images/stories/pdfs/worldwindenergyreport2010_s.pdf

Figura 2. Zonas con potencial elico en Mxico Fuente: MASTERFAN, 2012: http://www.masterfan.com.mx/situacion-en-mexico/
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A diferencia de otras tecnologas, los aerogeneradores elicos no son instalaciones que tengan un alto impacto en el lugar de su instalacin. Por su mayor eficiencia en el aprovechamiento directo de la fuerza del viento, es ms econmico tanto en su fabricacin como en su instalacin al no necesitar base de sustentacin ni mecanismos de orientacin. La energa elica no contamina, es inagotable ayuda a frenar el agotamiento de combustibles fsiles contribuyendo a evitar el cambio climtico y es una de las fuentes ms baratas. El generar energa elctrica sin que exista un proceso de combustin o una etapa de transformacin trmica es un punto muy favorable, sin problemas de contaminacin, etc. La generacin de electricidad mediante turbinas elicas no implica la liberacin de dixido de carbono o diferentes contaminantes que ocasionen la contaminacin de terrenos o ros y mares. 3. ANTECEDENTES DE UN AEROGENERADOR Consideraciones histricas sobre la explotacin del viento El viento desempea un papel fundamental en la vida terrestre, pues ayuda con el proceso de homogeneizacin atmosfrica, a los ciclos del agua y otros elementos pero no conforme con lo anterior el ser humano lo ha utilizados para su propio beneficio, mediante el diseo de dispositivos que ayudan a captar la energa proveniente de esta fuente natural. Aparentemente la primera aplicacin prctica que se le dio fue en la navegacin; los egipcios y los sumerios se aprovechaban de l en los cursos de los ros Nilo y Tigris, respectivamente. Los molinos ms antiguos que aparecen en Persia en el siglo 7 D.C eran de eje vertical y se utilizaba para la molienda de granos y bombeo de agua como se muestra en la figura 4.

De acuerdo a Escudero J.M (2008) menciona en su Manual de la energa elica, que la era moderna de los molinos de viento viene de la mano del desarrollo de la teora de la aerodinmica, elaborada en las primeras dcadas del siglo XX por Prandtl y Betz en Alemania, joukowsky , Dzewiscky y Sabinin en Rusia y Constantin y Eiffel en Francia, que primeramente encontraron aplicaciones en la fabricacin de alas y hlices utilizadas en la aviacin y posteriormente en la pala de los rotores de los molinos. El primer aerogenerador capaz de producir corriente continua fue fabricado por Charles Brush en los aos 1886-87 tena un rotor de 17 m de dimetro y estaba Constituido por 144 palas de madera (Multipala americano). Poda generar hasta 12 kW de potencia (figura 6)

provocaba. Es as fue como se comenz a pensar seriamente en lo que dio en llamarse ahorro o conservacin de energa y al mismo tiempo se comenz a replantear el tema de la utilizacin de las energas no convencionales, apareciendo entonces la energa elica, desde el punto de vista econmico, como una fuente ms competitiva para la produccin de electricidad. 4. MICROEOLICA El aprovechamiento de los recursos elicos mediante la utilizacin de aerogeneradores de potencia inferior a los 100 Kw de acuerdo con las normas internacionales, los molinos de esta tecnologa deben tener un rea de barrido que no supere los 200 m2. En el plano de los pequeos aerogeneradores es necesario utilizar ciertos conceptos generales de generacin elctrica el concepto de generacin distribuida o energa descentralizada (ED) consiste en generar la electricidad cerca de los puntos de consumo (incluso en el mismo punto de consumo). Es la contraparte a la generacin centralizada que actualmente es la forma dominante en las redes convencionales y que se basa en grandes plantas de generacin elctrica normalmente alejadas de los centros de consumo. En realidad la ED no es un concepto nuevo, pues ya Edison en su concepcin de la primera red de distribucin la conceba como una red distribuida con unidades de generacin en cada edificio. Lo que ocurri es que esta red estaba concebida en corriente continua y tras ganar la batalla la corriente alterna, los transformadores y el transporte en alta y media tensin se abandon la idea de ED. Pero en los ltimos aos ha vuelto a resurgir por la necesidad de mayor potencia de generacin y la saturacin de las actuales redes de trasporte y distribucin. Adems el auge de las energas renovables a gran escala y el aumento de la conciencia medioambiental refuerzan la idea de la (ED). Esta tecnologa cuenta con una serie de ventajas: o Permite el suministro de electricidad en lugares
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Figura 4. Molino Persa Fuente: Renov-arte, 2012: http://www.renov-arte. es/energia-eolica/evolucion-de-la-energia-eolica. html El primer molino de viento del que se tiene noticia histrica aparece en Persia, y se utilizo varios siglos antes de Cristo para pulverizar granos. Posteriormente los molinos aparecieron y se extendieron por toda Europa principalmente en Blgica y los pases bajos. El desarrollo de los molinos de viento se ve interrumpida por la revolucin industrial, se populariza la utilizacin de vapor, aparece la electricidad al igual que los combustibles fsiles como fuente de energa. A mitad del siglo XIX aparece unos de los avances ms importantes en el aprovechamiento de la energa elica, la creacin del molino conocido como multipala americano fabricado por Steward Perry que se convirti en el ms popular y el ms utilizado. (Ver figura 5)

Figura 6. Primer aerogenerador Fuente: Renov-arte, 2012: http://www.renov-arte. es/energia-eolica/evolucion-de-la-energia-eolica. html La crisis energtica de los aos 70, ocasion un abrupto encarecimiento del petrleo, y por consecuencia de sus derivados, provoc que aquellos pases que tenan una importante dependencia de la importacin de esos productos para la satisfaccin de sus necesidades energticas, buscaran soluciones alternativas a los grandes desequilibrios econmicos que esta situacin les

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Figura 5. Multipala americano Fuente: Renov-arte, 2012: http://www.renov-arte.es/ energia-eolica/evolucion-de-la-energia-eolica.html

aislados y alejados de la red elctrica. oGenera energa de manera distribuida (Microgeneracin distribuida) reduciendo de este modo las prdidas de transporte y distribucin. o Produce electricidad en los puntos de consumo, adaptndose a los recursos renovables y a las necesidades energticas de cada lugar. o P uede combinarse con fotovoltaica en instalaciones hbridas. La principal utilizacin es el autoconsumo de los edificios, viviendas o empresas donde la energa generada ser consumida directamente ayudando a disminuir el pago por el servicio de energa elctrica. De este modo se consigue una produccin descentralizada que minimiza la perdida de trasporte, evita la proliferacin de grandes centrales de generacin elctrica. Y no se visualiza lejos el futuro en que la mayora de los propietarios de viviendas generen su propia energa convencional. 5. AEROGENERADORES TIPO VERTICAL Savonius. En 1924, el finlands Sigurd Savonius invent un rotor de eje vertical capaz de trabajar con velocidades de viento muy bajas. El rotor Savonius est formado por dos semicilindros dispuestos alrededor de un eje vertical (Figura 7). La sencillez de su diseo hace que esa turbina requiera poco mantenimiento.

Aerodinmica La fuerza que experimenta un cuerpo cuando hay un movimiento relativo entre este y el fluido en el que se encuentra expuesto puede descomponerse en dos componente componentes, una paralela a la direccin del movimiento (fuerza de arrastre) y la otra que esta perpendicular a la direccin del movimiento (Fuerza de sustentacin). A menos que el cuerpo expuesto sea una placa plana se estar produciendo un gradiente de presin. El gradiente de presin tiene efecto pronunciado en el comportamiento de flujo, un gradiente de presin adverso es condicin necesaria para que ocurra una separacin del flujo alrededor de la superficie del cuerpo. Este fenmeno de separacin ocurre antes cuando el flujo es laminar, lo que genera una estela mayor y por lo tanto mayores coeficientes de arrastre. Las superficies aerodinmicas son utilizadas para reducir los efectos que causan esta separacin o desprendimiento del flujo detrs de los cuerpos expuestos. El objetivo principal es reducir el gradiente de presin contraria que se presenta detrs del punto de mximo espesor del cuerpo, lo que permite retrasar la separacin de la capa limite y por lo tanto reducir el efecto del arrastre debido a la presin. El viento El viento es aire que se mueve de un lugar a otro, bien sea de una ligera brisa o de un fuerte huracn. Tiene una procedencia directa de la energa solar. El calentamiento desigual de la superficie de la tierra produce zonas de altas y bajas presiones, este desequilibrio provoca desplazamientos del aire que rodea la tierra dando lugar al viento. La cantidad de energa que puede ser extrada del viento se relaciona con el tiempo la velocidad de viento existente en un lugar considerado, la energa del viento en un sitio no esta totalmente disponible para el usuario final debido a limitaciones impuestas por los elementos que lo componen y por las consideraciones de diseo el uso tpico de la potencia producida por las apas es
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la operacin de bombas extractoras de agua o en generadores elctricos. Las curvas de potencias caractersticas demuestran que es posible seleccionar un dimetro de las aspas que proporcionen la potencia deseada a cualquier velocidad de viento, pero a medida que el dimetro del rotor aumente se incrementara su costo de fabricacin. Velocidad del viento El viento viene definido dos parmetros esenciales como son, su direccin y su velocidad, la direccin del viento se comprueba mediante una veleta, y la velocidad se mide con un anemmetro, segn su velocidad se puede considerar tres tipos de definiciones. o Vientos instantneos; se mide la velocidad en un instante determinado. o Viento medio aeronutico; se mide la velocidad media durante 2 minutos o Viento meteorolgico; se mide la velocidad media durante 10 minutos. El viento y su energa La fuente de energa con la que se alimenta una turbina elica es la llamada energa cintica del viento, es decir la del movimiento de aire y se determina por la siguiente frmula. Ec= 0.5pAV3..... (1) Donde: P= energa cintica p= Densidad del aire en kg/m3 A= rea en m2 V= velocidad del viento en m/s Se hace notar que la energa por unidad de tiempo es la potencia, en el caso del viento, la medimos en Watts. La energa depende cbicamente de la velocidad del aire es decir, que pequeos aumentos de velocidad del aire pueden suponer grandes incrementos de la electricidad obtenida Ley de Betz La ley de Betz fue formulada por el fsico alemn Albert Betz en 1919. Su libro Wind energy donde
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se define la potencia captada por un obstculo que frena el libre movimiento del viento, en este caso se consideran las aspas del aerogenerador como obstculo. La ley de Betz dice que solo puede convertirse menos de 16/27 (el 59%) de la energa cintica en energa mecnica usando un aerogenerador quedando de esta manera (ver figura 8).

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Figura 8: Limite de Betz Fuente: Paneroma, 2012: http://panemona.com.ar EFICIENCIA DEL ROTOR El rendimiento aerodinmico del rotor se denomina como el coeficiente de potencia (Cp). La aerodinmica hace uso de los nmeros adimensionales para describir los parmetros de diseo asociados al flujo de aire. Este anlisis es similar a los nmeros adimensionales asociados a flujo de fluidos, uno de los parmetros comunes en el anlisis aerodinmico es el TIP SPEED RATIO (TSR). El TSR Es un trmino que sustituye al nmero de revoluciones por minuto del rotor sirve para comparar el funcionamiento de maquinas elicas. Para rotores tipo Savonius como el que se pretende construir corresponde a: TSR= 0.8 observar figura (9) y un rendimiento

Figura 7. Rotor tipo Savonius Fuente: Paneroma, 2012: http://panemona.com.ar

objeto a travs del cual est pasando. Una manera de determinar el valor de los coeficientes de arrastre (Cx) y ascensional (Cy) para un rotor Savonius es mediante el siguiente grafico, que muestra valores de estos coeficientes en funcin de la celeridad o TSR. (Figura 12)

aerogeneradores que corren rpido, la potencia correspondiente emitida es muy superior a la de cualquier mquina de viento rpida en funcionamiento, en el caso de utilizar el mismo ancho del rea de barrido frente al viento, y el mismo valor de la tensin mecnica mxima en las aspas. De hecho, los rotores Savonius pueden ser considerados de alta productividad y bajo tecnicismo sobre mquinas elicas. Es probablemente la razn por la que se suelen utilizar especialmente en los pases pobres y en lugares aislados por tal motivo a partir de este punto en adelante el diseo de un rotor Savonius mejorado ser el punto central de esta investigacin. Se ha intentado mejorar el diseo con el paso del tiempo, adaptndolo de diferentes maneras por tal motivo se ha pensando en un diseo poco, como se menciono anteriormente el diseo original presente un problema de sobre presin en la parte cncava del semicilindro. Por lo que se mejor separando ambas aspas y dejando un hueco entre ambas para que exista un flujo de aire (ver figura 13). Para tener una mejor idea del proyecto se ha realizado un primer diseo en SKETCH-UP BY GOOGLE, del prototipo para un generador elico tipo vertical basado en un aerogenerador tipo Savonius mejorado. (Ver figura 14)

Figura 9: Rendimiento del rotor Savonius Fuente:Pedro, 2012: www.exa.unne.edu.ar/fisica/maestria/ modulo2/elica

Figura 11: Efecto Magnus

Fuente: Pedro, 2012: www.exa.unne.edu.ar/fisica/ maestria/modulo2/elica

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Por lo tanto las fuerzas de sustentacin y de arrastre que presenta esta propuesta de aspas aparecern por el efecto Magnus, las aspas frenan al viento por una parte (sotavento), mientras lo acelera por la parte contraria (barlovento). Fuerza de arrastre y ascensional La fuerza de arrastre es la fuerza paralela al flujo de aire, y a veces tambin es llamada Fuerza de Resistencia al aire. Ocurre debido a la forma del cuerpo que interacta con el flujo y a la friccin del flujo con la superficie de ste. En cuanto a sus signos, podemos decir que: El arrastre tiene signo positivo cuando va en el sentido del flujo, y negativo en caso contrario, ya que si el cuerpo se mueve contra el flujo debe vencer esta fuerza. La Fuerza de Arrastre es una fuerza mecnica, generada por la interaccin y contacto de un cuerpo rgido y un fluido. No es generada por un campo de fuerzas como en el caso de fuerzas gravitacionales o electromagnticas, donde no es necesario el contacto fsico. Por el contrario, para que exista Fuerza de Arrastre el cuerpo debe estar en contacto con el fluido. Fuerza de sustentacin es la fuerza que surge cuando un flujo de aire pasa por un perfil aerodinmico. Esta fuerza es perpendicular al flujo y es causada por la diferencia de presin entre la superficie superior (baja presin) y la inferior (alta presin). La diferencia de presin surge cuando el flujo (aire) es acelerado, debido ala forma del
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Figura 12: Coeficiente del rotor Savonius Fuente: Franquesa, 2012: www.uv.es/~navasqui/ OtrosAerogeneradores/Savonius.pdf

Figura 10. Rendimiento aerodinmico Fuente: Pedro, 2012: www.exa.unne.edu.ar/fisica/maestria/ modulo2/elica

Efecto Magnus Fenmeno fsico por el cual la rotacin de un objeto modifica a la trayectoria del mismo a travs de un fluido. Se debe entre otros al principio de Bernoulli. Un objeto al rotar crea un remolino de fluido a su alrededor. Sobre un lado del objeto, el movimiento del remolino tendr la misma direccin que la corriente de fluido a la que el objeto est expuesto. En este caso la velocidad se incrementar. En el otro lado, el movimiento del remolino se produce en la direccin opuesta a la de la corriente de fluido disminuyendo la velocidad. La presin en el fluido se ve reducida proporcionalmente con cuadrado de la velocidad, con lo que la presin ser menor en un lado que en otro, causando una fuerza perpendicular a la direccin de la corriente de aire. Esta fuerza desplaza al objeto de la trayectoria que tendra si no existiese el fluido. Ver (figura 11)

Fuerza ascensional = 1.08CypAV2. (2) de arrastre= 1.08CxpAV2(3) Donde: Cx= coeficiente ascensional Cy= coeficiente de arrastre p= Densidad del aire en kg/m3 A= rea en m2 V= velocidad del viento en m/s

Fuerza

La velocidad de giro numero de revoluciones. Para determinar cual es la velocidad de giro de las aspas sobre un eje se utiliza la siguiente frmula: N = (60 V) / ( D) (4) Donde: N= Es el nmero de revoluciones por minuto [rpm] = se llama velocidad especifica y se denomina (TSR). Como se menciono anteriormente el TSR para aerogeneradores tipo Savonius es de (0.8) V= Es la velocidad del viento en metros por segundo [m/s]. D es el dimetro de la elica en metros [m] = pi Los rotores Savonius son de hecho ms resistentes a las tensiones mecnicas que todos los
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Figura 13: Rotor Savonius mejorado Fuente: Franquesa, 2012: www.uv.es/~navasqui/ OtrosAerogeneradores/Savonius.pdf

Figura 14: Diseo en SKETCH-UP, propuesta de aspas para un aerogenerador tipo Savonius mejorado. Fuente: Dibujo Propio tomado del original savonius clsico Ya se ha determinado por ensayos de los diferentes modelos, que el numero optimo de aspas es de 2, Silvase garam, Shankar y sandia laboratorios hallaron que el coeficiente de potencia mximo para un rotor de dos aspas es de 30% a 50% mayor que si fuera de tres aspas. A continuacin se muestra una imagen (figura 15) donde se muestra la distribucin de presiones en un rotor Sovonius realizado en un estudio por la universidad Universit de Valenciennes - Le Mont Houy F-59313 Valenciennes Cedex 9 FRANCE donde se puede observar como la parte expuesta al viento obtiene la mayor presin mientras la otra opone poca resistencia.

Cuando se habla de dimensionar un rotor no solo se esta refiriendo a la altura o al ancho que este debe tener tambin se deben tomar en cuenta aspectos geomtricos que permitirn disear el mejor prototipo posible. A continuacin se muestra una comparacin de las tres principales configuracin que se manejan en un rotor Savonius para poder determinar cual es la que mejores resultado proporciona, esto apoyado con imgenes de simulacin realizadas en Solidworks con una herramienta llamada asistente para anlisis FloXpress la cual nos permite ver las lneas de flujo del viento sobre una superficie expuesta. Cabe mencionar que para fines de comparacin los tres modelos tienes las mismas medidas solo cambia la configuracin de este. En las imgenes se puede observar una escala de la velocidad del viento (ver figura 16)

La escala va de los 0m/s hasta los 6m/s se eligi este tope de velocidad por que a esta velocidad el viento ya tiende a mover las copas de los arboles grandes 22k/h y para los fines de estudio se considero que era una velocidad considerable para la obtencin de los resultados. Savonius clsico. (Ver figura 17)

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Como se puede observar en la (figura 18) el rotor tipo Savonius clsico esta configurado por dos semicilindros con un ngulo de 90 este modelo es til cuando se pretende disear un sistema Savonius de manera sencilla y no solo con dos aspas, puede ser hasta con mltiples aspas. Si este fuera el caso se colocara una aspa cada 90 es decir es decir una en 180 otra en 270 y una mas en 360, esto claro para un rotor de tres aspas, este modelo es de los mas populares ya que no presenta mayor problemas a la hora de fabricarlos usualmente colocan las mitades de un barril o incluso de una cubeta, pero como se comento en esta investigacin el Savonius clsico presenta una sobrepresin a la hora que el viento entra y posteriormente quiera salir ya que no existe una cavidad en la parte central que permita el flujo del aire lo que provoca turbulencias. A continuacin se muestra una figura que demuestra lo antes mencionado. (Ver figura 19)

Figura 17. Savonius Clsico Fuente: Dibujo Propio tomado del original Savonius clsico Aspectos geomtricos

Figura 19. Simulacin Solidworks lneas de viento Savonius Clsico Fuente: Propia

Figura 15. Distribuciones de presiones en un rotor Savonius Fuente: Universidad valenciana, 2012: http://www. univ-valenciennes.fr/ Figura 16. Escala de velocidad viento m/s Fuente: Propia

Como se puede observar el las lneas de color azul no siguen un curso lineal estas chocan con la parte cncava, empujan las aspas pero al mismo tiempo realizan un movimiento de rebote creando remolinos en la siguiente imagen se pude observar con mas detalle este fenmeno. (Ver figura 20)
Figura 20. Turbulencias Rotor Savonius Clsico Fuente: Propia

Figura 18. Aspecto geomtrico Savonius clsico Fuente: Dibujo Propio tomado del original savonius clsico
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Savonius clsico con abertura

Aspecto geomtrico

Para poder apreciar mejor se cambiaron las lneas de fluidos por puntos, se puede ver como un mayor numero de puntos verdes chocan contra la pala y estos son transferidos por la abertura central que despus son rebotados contra la aspa de alado ya de color azul. (Ver figura 23)

para obtener mejores resultados por tal motivo se decidi en base a los resultados observados en las simulaciones y la informacin adquirida respecto del tema realizar las siguientes modificaciones.

Figura 25. Valores geomtricos Savonius clsico con apertura Fuente: Propia

Figura 21. Savonius Clsico con abertura Fuente: Dibujo Propio tomado del original Savonius clsico con abertura

Figura 23.Asercamiento rotor Savonius con abertura Fuente: Propia

Se procede a la modificacin utilizando el mismo tipo de rotor pero con un ngulo de 45, lo primero se selecciona la distancia de separacin entre cada aspa en este caso 6cm. (Ver figura 26)

Este tipo de rotor aun tiene configurado las aspas una de la otra a 90 como se observa en la (figura 21) pero tiene la nueva caracterstica que cuenta con una cavidad central la cual permite separar una aspa de la otra y as obtener un flujo de aire evitando la sobrepresin del Savonius Clsico la separacin entre estos normalmente corresponde al radio de los semicrculos como se puede observar en la figura 22 el comportamiento del viento cambia aunque sigue habiendo turbulencias a la salida pero no rebotan contra la aspa.

Otras de los cambios que se observaron en las simulaciones fue, que en este tipo de rotor las lneas de color rojo predominan a diferencia del anterior donde se notaba una mayora de lneas azules. Como se ha ido observando los cambios que se le han realizado a este tipo de rotores ha tenido muchos mejores resultados, la sobrepresin en el centro ha ido disminuyendo. 7. PROPUESTA SAVONIUS A 45 La forma bsica de un rotor Savonius esta formado por dos semicilindros como el que se muestra a continuacin. Como se ha apreciado la geometra en este tipo de rotores es muy importante al ser considerados como aerogeneradores de arrastre el rea de barrido y su pocin son fundamentales

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Figura 24. Puntos Fijos y mviles del semicrculo Fuente: Propia La forma semicircular pose dos puntos fijos que son los extremos pero en este caso nos centraremos en mover la parte interna del semicrculo de tal forma que podamos reducir la zona de ingreso del aire para poder darle paso directamente hacia el otro extremo, (ver figura 24) como se observo en las simulacin el tener un cilindro provoca que el viento se arremoline, al desplazar dichos puntos mviles y acercndolos a los extremos de esta manera se habr cambiado la forma de semicrculo para formar un arco, esto se consigue utilizando un ngulo de 45 grados. Para la demostracin se tomaran los valores geomtricos de las aspas que se mencionaron anteriormente en el apartado de Prototipo. Un dimetro de cada aspa de 28 cm al ser semicircular el radio seria de 14 cm en la (figura 25) se puede observar las dimensiones. 27: lnea a 45 respecto al punto de Figura separacin

Figura 26. Distancia de separacin entre las aspas Fuente: Propia Luego se traza una lnea a 45tomando como partida se toma uno de los puntos marcados anteriormente (Ver figura 27)

Figura 22. Simulacin Solidworks lneas de viento Rotor Savonius con abertura Fuente: Propia

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Y se traza un arco a 90 con respecto al eje Y (ver figura 28)

Figura 30: simulacin tnel de viento, Rotor Savonius con un ngulo de 45 Fuente: Propia

Figura 28. Arco de 90 respecto al eje Y del plano cartesiano Fuente: Propia

De mitos fundacionales, Padres primordiales y psicoanlisis arqueolgico:

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Se realiza el mismo procedimiento solo que el ngulo ser a 225 y como se aprecia en la (figura 29) el dimetro de la aspa sigue siendo de 28cm la distancia del radio cambio paso de 14cm a 5.80cm.

Figura: 31 turbulencias a la salida del viento Fuente: Propia

Una lectura crtica de ttem y tab.

En la figura 31 se ve como disminuye considerablemente los remolinos que se observaron con los dos anteriores modelos, adems el flujo del viento es constante siendo la mayora en un promedio respecto a la escala de colores de color amarillo a verde 8. CONCLUSIONES La necesidad de obtener energa limpia y de manera sustentable ha dado principio al desarrollo de esta investigacin, se planteo desde un principio la idea de realizar un aerogenerador, pero est tenia que ser practico, de bajo costo y lo principal que funcione con velocidades de viento bajas propias del entorno urbano en la ciudad de Xalapa. Ver, se enfoc al diseo de las Apas que deba tener el aerogenerador por que estas son la principal fuente de obtencin de energa cintica, el mayor numero de resultados se obtuvieron mediante la experimentacin, se determino que la geometra en este tipo de aerogeneradores y principalmente en el diseo de las aspas es muy importante ya que permite obtener un mejor aprovechamiento
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Lic. Israel Ladrn de Guevara

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Figura 29: Nuevas dimensiones geomtricas Fuente: Propia Simulacin de rotor Savonius con un ngulo de 45 Como se observa en la simulacin el haber reducido la cavidad cncava del aspa mejoro el traspaso del aire sobre esta se pueden ver que las zonas de turbulencia de color azul son muy pocas. (Ver figura 30)

Licenciado en Psicologa y Criminologa por la UANL; formacin psicoanaltica con gente del CPM; estudios en Historia del Arte, Historia de las Religiones e Historia de las Culturas Prehispnicas. Con experiencia en docencia, clnica psicoanaltica y en elaboracin de perfiles psicolgico-criminolgicos para el rea de investigacin criminal. Acadmico de la Universidad de Xalapa.

Sumario: 1. Resumen/Abstract. 2. Introduccin. 3. Sobre el Freud Padre y la pequea salvedad de las obviedades.4. Sobre el problema del deseo y la primaca de la ilusin. 5. Freud y el eterno problema de los orgenes. 6. El bello mito del Padre primordial y los fantasmas originarios?. 7. A modo de conclusin? 8. Referencias Bibliogrficas. 1. RESUMEN: Freud trat de usar la metodologa psicoanaltica fuera del dispositivo. Aplicando el psicoanlisis en algunas ocasiones a cualquier objeto que se le pusiera enfrente, sin importar la transferencia, sin importar el inconsciente y sus formaciones, as como el dispositivo que el sugiere para el anlisis de dichos fenmenos. Esto es lo que Freud realiza en su carcter de Padre fundador y que denominamos como psicoanlisis aplicado. El ejercicio propuesto en este texto, es mostrar algunas de las extrapolaciones freudianas en ausencia del material propiamente analizable bajo el mtodo de su creacin, as como sealar algunos puntos de inters en este juego del mito a la historia. ABSTRACT: Freud tried to use psychoanalytic methodology outside of its conventional mechanism; applying psychoanalysis at times to any phenomena placed before him, regardless of the unconscious and its formations, regardless also of the devices more commonly suggested for the analysis of said phenomena. This is what Freud developed in his capacity as the founding father of what we call applied psychoanalysis. The exercise proposed in this document is to show some important Freudian extrapolations in the absence of properly analyzable material under conditions of its own creation; as well as to point out a few points of interest in this game from myth to history. Palabras Clave: Su-jeto, transferencia, inconsciente, dispositivo psicoanaltico, Psicoanlisis aplicado, ttem, tab. Key words: Subject, transferal, unconscious, psychoanalytic device, applied psychoanalysis,
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totem, taboo. 2. INTRODUCCIN el mito de los orgenes o mito cosmognico. Es ste el que, en numerosos casos, explica cul fue el origen del hombre, de la muerte, de la sexualidad, las instituciones, etctera. Toda mitologa tiene un comienzo y un fin: al inicio, la cosmogona, el mito de los orgenes y, al final, la escatologa anunciando el retorno de los ancestros mticos o la venida del Mesas (Eliade, 1984) Es difcil emprender siempre la labor de un ensayo, o de un acto crtico que quede grabado en letra (tal vez para posteriormente retro-significarse). El presente ensayo forma parte del denominado psicoanlisis aplicado, empero curiosamente se aplica a otro que en un primer momento podramos enmarcarlo tambin dentro de la lnea del psicoanlisis aplicado, o por qu no, recordando a Fernando M. Gonzlez denominarlo un trabajo ms de la mquina interpretativa de Viena (Gonzlez, 1998); y decimos en parte ya que no solo va a tratar de dar cuenta de algo sin la presencia del dispositivo psicoanaltico, sino que tambin trata de tomar una posicin de crtica, de no creencia dogmtica, ante un ensayo del fundador del psicoanlisis. Cuando decimos que es un trabajo de psicoanlisis aplicado, nos referimos a que nos hacemos cargo de que Freud trat de usar la metodologa psicoanaltica fuera del dispositivo. Aplicando el psicoanlisis en algunas ocasiones a cualquier objeto que se le pusiera enfrente, sin importar la transferencia, sin importar el inconsciente, sin importar los procesos psquicos primarios (y claro supongamos como si esto todava fuera psicoanlisis!, agraciadas las hordas familiares), sin importar lo que el mismo denomino como base del mismo en cuanto teraputica y mtodo de investigacin, el setting que lo posibilita. Al decir que nos hacemos cargo de que es un ejercicio de psicoanlisis (para nosotros)

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utilizaremos la bella frmula de Octave Mannoni (1990) que designara en el imaginario de la creencia: ya lo s, pero an as.... Sabemos que es difcil hacer una crtica de Freud como padre de la institucin psicoanaltica y por qu no como dira Jos Perrs, en su libro La Institucionalizacin del Psicoanlisis (2000): el padre de la horda familiar. Un anlisis sin que irrumpan cosas, y sin estar presente el sujeto para su escucha (ya lo s), empero trataremos de abordar el siguiente artculo haciendo una crtica a los supuestos de Freud, y haciendo una crtica a los psicoanalistas que olvidan que estamos atravesados por una institucin (una nada ms?) y que a veces no llevamos los anlisis que nos competen ms all del mito de la horda familiar, y que olvidamos que hubo un Freud creador de mitos, del bello mito de Ttem y Tab o el del Moiss y el Monotesmo, y de los cuales podemos inferir algo (pero an as). Para tal tarea procederemos por las cuatro secciones de Ttem y tab, proponiendo un nombre diferente a cada una de ellas, y tratando los aspectos que en esta ocasin nos re-preguntamos para trabajarlos. 3. SOBRE EL FREUD PADRE Y LA PEQUEA SALVEDAD DE LAS OBVIEDADES. Freud, en el prlogo a Ttem y Tab, nos dice el tab se presenta como un ensayo acabado y cierto, es decir, queridos hijos analistas, ya no analicen ni problematicen el asunto del tab, ni ustedes hijos mos (entindase los psicoanalistas) ni los antroplogos, ni los etnlogos que estaban equivocados, ya que yo el viejo Freud lo he resuelto todo (y cerramos las cosas?). Pero no exageremos tan pronto (aunque estamos tentados a hacerlo) y continuemos, sobre el totemismo nos dice, que ste no se encuentra finiquitado, aunque al final de su libro (ensayo, novela, mito, ficcin, creacin, acaso sueo o fantasa de deseo?) lo da por resuelto. Freud comienza preguntndose sobre qu es un ttem y se contesta por regla general, es un animal comestible, inofensivo, peligroso y temido (...) que mantiene un vnculo particular con la extirpe
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entera. El ttem es en primer lugar el antepasado de la extirpe... (las cursivas son nuestras), en primer lugar diramos nosotros que un ttem es ms que nada un lugar (lo subrayamos), una posicin y como tal, las posiciones y los lugares son algo movible, intercambiable, algo que se ocupa, es un lugar que sirve para reflejarse y ponerse en una posicin con respecto al otro (o el Otro desde Lacan), tambin dir Freud, a el padre primordial el Uno , en este caso el ttem en cuanto a lugar va ms de acuerdo con lo que dice Freud (en la pag. 134), en donde lo define de acuerdo a Frazer como una cuestin de identificacin (plena?) con el animal totmico mostrando una actitud ambivalente hacia l, es decir que se toma una posicin ante aquello, y con esto por articulacin le otorgamos un lugar a eso (el ttem en este caso). Durante la primera parte de su ensayo ahonda o redunda? sobre lo que es el ttem para diferentes tribus australianas, la adquisicin de ste va herencia! (un Freud biologicista, siendo fiel a sus bases fisiolgico-neuronales), y los modos en que puede ser transgredido. Pero lo que consideramos ms interesante es la cuestin de las obviedades freudianas, da por supuesta (y parte del mismo para todo lo dems en esta primera parte) la exogamia como consecuencia de un horror instintivo? al incesto (acaso como patrn de conducta preformado no susceptible de transformacin, segn definicin de la etnologa?), no tomando en cuenta las corrientes antropolgicas a las que el mismo hace referencia, de la evolucin de la familia desde un estado de promiscuidad total, de las familias consanguneas, punalas y sindismicas (Morgan et al, 1864 y 1881), que justamente no hablan de un horror instintivo hacia el incesto (problematizando este hecho natural?), en cambio Freud olvida, no se percata (decide omitirlo acaso?) y parte de un horror instintivo al incesto. Durante toda esta primera parte de su ensayo nos dice nos vemos constreidos a creer que aquella desautorizacin (al incesto) es sobre todo un producto de la profunda aversin del ser humano a sus propios deseos incestuosos de antao...

(pag. 26) sin explicitar nunca, ni tratar siquiera de desarrollar esta aversin natural (acaso las explicaciones ms econmicas no son aquellas que tambin ponen trabas al anlisis en algunos casos? o como dira tal vez Jean Laplanche y Silvia Bleichmar a poner a trabajar el psicoanlisis?). 4. SOBRE EL PROBLEMA DEL DESEO Y LA PRIMACA DE LA ILUSIN. En el segundo apartado, Freud comienza por describir las caractersticas generales y particulares de los tabes, y propone una relacin de similitud entre el tab y la neurosis obsesiva encontrando entre ellas lo siguiente: 1) el carcter inmotivado de los mandamientos; 2) su reafirmacin por constreimiento interno; 3) su desplazabilidad, y el peligro de contagio por lo prohibido; 4) la causacin de acciones ceremoniales, mandamientos que provienen de prohibiciones (pag. 36). Freud en este segundo apartado trabaja las analogas concernientes a la escisin de consciencia y dentro de este a la oposicin de antitticos que daran lugar a lo que Bleuler denomino ambivalencia (representantes representativos contrarios que coexisten). Llama la atencin que en esta introduccin al concepto de ambivalencia, Freud trabaja algo que posteriormente abandona. En la pag. 40 nos dice del mana (energa del tab): ... mana le corresponden dos capacidades ms reales: una, la aptitud de recordarle a un hombre sus deseos prohibidos, y la otra, en apariencia ms sustantiva, de inducirlo a violar la prohibicin al servicio de esos deseos. Esto se nos hace interesante en el sentido de que aqu aparece un deseo que irrumpe al sujeto y se le presenta al Yo de dos formas que l (el yo) interpreta como diferentes, y estas formas nos parecen a nosotros como intentos de explicar en va de la conformacin de la segunda tpica al Ello y Superyo, Ello, como deseo que no es mo pero se presenta (a mi yo, irrumpe), y Superyo como deseo que se impone (al yo) a modo de imperativo categrico, dejando la diferencia entre ellos al orden de la interpretacin yoica.
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En este apartado nos resulta interesante la referencia de Freud al mecanismo de la proyeccin, como mitigador (yoico) de ansiedades, pero mucho ms interesante el hecho de que la pone al servicio del entendimiento de la realidad cundo dice: La proyeccin de las percepciones internas hacia fuera es un mecanismo primitivo, al que estn sometidas asimismo, por ejemplo, nuestras percepciones sensoriales (...) percepciones internas (...) son empleadas para la plasmacin del mundo exterior..., entendiendo por esto que no hay otra manera de conocer el mundo ms que por la deformacin que de l hacemos (Laplanche lo referir ms bien al concepto de metbola, compartiendo la posicin de Winnicott de eliminar a priori la concepcin de adentro y afuera del aparato psquico proveniente de la biologa), y llama la atencin que mencione esto en el segundo apartado y al final de su artculo tienda, por lo que resume en: En el principio fue la accin( tratando de explicar el porqu no de la realidad psquica en sus elucidaciones, pag. 162.) 5. FREUD Y EL ETERNO PROBLEMA DE LOS ORGENES. En el apartado tres Freud continua tratando de sustentar la explicacin psicoanaltica de los primitivos, va los obsesos (sin importarle el problema del anlisis de un grupo de sujetos -no presentes-, va escucha de otros su-jetos, y haciendo de esto algo directo), lo cul nos da un problema serio de mtodo y extrapolacin directa del mismo, sin ver sus alcances y consecuencias. Es importante advertir que en esta seccin Freud trata de aclarar las diferencias entre el pensamiento omnipotente y mgico de los primitivos y el de los neurticos, y refiere: Los neurticos han recibido en su constitucin misma un considerable fragmento de esa actitud primitiva. Eso por una parte; por otra, la represin sexual en ellos sobrevenida (queriendo decir acaso que en los primitivos no exista representacin mediante), ha aportado una sexualizacin nueva (las cursivas y parntesis son nuestros); pero es justamente este discernimiento el que lo complica, ya que

deja abierto el problema de, a raz de que habra surgido la represin en la historia de la humanidad? (cosa que no trabaja) y por si fuera poco al negar la represin en los primitivos es imposible fundar una divisin entre sistemas en el aparato psquico para la formacin de sntomas, o incluso la existencia de un aparato escindido que posibilite el conflicto, la ambivalencia, los opuestos que se ignoran (no traducidos, es decir reprimidos justamente) y revierte sin querer (enserio?) o sin darse cuenta todo lo que hasta aqu haba trabajado con referencia a las formaciones del inconsciente de los primitivos (sin presencia y posibilidad de conflicto!). Vemos que esto es un problema que le va a estar rebotando por diferentes mbitos en su ensayo, y que al final no logra resolver, y se contenta en decir que quiere creer (como lo referimos a O. Mannoni)- que al principio fue la accin (V. Ibd.) al principio fue el verbo, y se hizo la luz? 6. EL BELLO MITO DEL PADRE PRIMORDIAL Y LOS FANTASMAS ORIGINARIOS?. Podemos decir que en la obra Freudiana topamos con un Freud con un mtodo histrico, metapsicolgico y estructural (posteriormente explotado y desarrollado por Lacan); pero tambin topamos con un Freud que plantea una comparacin entre el mtodo del psicoanlisis con el del arquelogo (V. p. ej. El porvenir de una ilusin y Construcciones en Psicoanlisis), el cul consistira en quitar capas para llegar a algo que ya estaba ah; ms an, en este ensayo Freud como en obras posteriores (V. p. ej. El yo y el Ello, en el aparatado de El yo y el Superyo), remite los orgenes del psiquismo a una especie de herencia filogentica, tratando de encontrar en ella a los fantasmas (escenas) originarios (as), y no podemos obviar esas divergencias de Freud, ese Freud biolgico y evolucionista que nos remite a un inconsciente originario y no un inconsciente desde los orgenes (Bleichmar, 2008), un Freud que olvida la importante dimensin del nactraglich, y no toma en cuenta en su descripcin (en este caso), la importancia del aprs-coup en la estructuracin

del psiquismo. Es un Freud atormentado por la explicacin de los orgenes, situacin que hasta su muerte le sigui preocupando, inquietando, flagelando (Oh, malditos fantasmas!) y que no supo (pudo) resolver, los restos de la teora del trauma siempre visibles en bsqueda de la realidad objetivable. Lo que podemos rescatar de este Freud es el mitosi el mito- ya que no basta hacer como que no paso por ah, sino que es un mito que justamente pensado desde la estructuracin de la seduccin (uno de los fantasmas), y desde lo simblico Lacaniano, atraviesa (al su-jeto) por va de la Ley del Otro, aquella que permite jugar la papa caliente (aquella que quema y se pasa, se juega, se intercambia, se tiene y no se tiene), que instaura aquel primer tiempo del aprscoup, al cual refiere Freud en la carta en la carta 52: ... signo perceptivo es el primer registro o trascripcin de las percepciones, totalmente incapaz de llegar a ser consciente, y estructurado de acuerdo a las asociaciones por simultaneidad...; pensarlo como una seduccin originaria instauradora de la sexualidad, y re-pensar el hecho del mito freudiano arqueolgico y filogentico que dentro del marco de los grupos se ha convertido en uno de los mayores obstculos para entender lo que pasa en las instituciones. En ese mito hrdico debera de cuestionarse el privilegio otorgado a la figura del padre por ms muerto y simblico que se le postule y barrerse de la teora el ahijamiento de lo ciudadanos, los analizantes, etc. 7. A MODO DE CONCLUSIN? Ya en diversas ocasiones hemos externado que las cosas nunca acaban por concluir, por cerrarse, sino que siempre esta abierta la posibilidad del aprscoup. Lo que hacemos es el reiterar que procedimos de modo crtico, que vertimos nuestra opinin con respecto a Ttem y Tab, y dejamos abiertas varias lneas de pensamiento, y no creemos resuelto el problema de los fantasmas (escenas) originarios (as).
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Empero, si podemos decir que esto no estriba en saber si fue o no una realidad objetiva vvida, ms bien es cuestin de situar su posicin estructurante, entendida va aprs-coup, no olvidando con esto otros planos, como lo metapsicolgico y la historiografa propia del sujeto. Tampoco creemos suficientemente abarcado el problema de dar por obvio a priori (o sino, sin reformularlo) que acompaa tantos escritos y tantos pensamientos que se conjugan en aquella descarga inmediata, creemos que hay que tratar de entenderlo (trabajarlo), aunque nos cueste y pasemos por el horroroso escarmiento social, (si an contra eso! y por eso?), que para entender ciertas cosas, siempre hay que plantearlas de perspectivas no vistas o escuchadas (no estamos librados a equivocarnos y dejar de ornos, pasa, pero eso no implica cruzarse de brazos), que no podeos partir de sustentos tericos no trabajados, sin hacerlos trabajar, darles vuelta, mirarlos de diferentes lados (justamente, hacer trabajar al psicoanlisis!) y que mucho menos, a partir de esas cosas de descarga inmediata, no trabajadas, apresuradas, silvestres y salvajes fundar cosas, instituciones, o percatarse que afectan a las mismas (mnimo habra que preguntarse de qu modo lo hacen), y hacer como si... ah no pasara nada. Dentro de esta misma lnea y dentro de este contexto tenemos una lectura de un Freud que constantemente nos rebota, e invita (y cundo no intentamos invitar), a la crtica, al ejercicio del pensamiento, a re-formular el problema del fantasma del padre, de las fundaciones, del sacar cosas de algo que ya estaba ah inamovible (y el aprs-coup?), y claro del padre del psicoanlisis (como si no pudiramos trabajar los asuntos parentelas, religiosos y dictatoriales). Tambin podemos reiterar la dificultad de tratar de escuchar in absentia o in effigie, y tratar de forzar (de desaparecer acaso?) el mtodo psicoanaltico olvidndonos de los tres planos antes mencionados, y por supuesto de la transferencia (solamente aquello que sostiene esa apuesta que es el anlisis).
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Sin ms que agregar dejamos las letras para que reboten (acaso reboten a nos-otros?). 8. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Bleichmar, Silvia (2008). En los orgenes del sujeto psquico: Del mito a la historia. Espaa: Amorrotu Braunstein, Nestor (2005). Psiquiatra, teora del sujeto psicolgico hacia Lacan. Mxico: S. XXI Eco, Umberto (1995). Interpretacin y sobreinterpretacin. Gran Bretaa: Cambridge UniversityPress Equipo editorial Larousse (2010). Gran Diccionario de la Lengua Espaola. Espaa: Larousse Deleuze, Gilles (2005). Lgica del sentido. Espaa: Paids Freud, Sigmund (2006). Obras completas. Argentina: Amorrortu. Gonzlez, Fernando (1998). La Guerra de las memorias. Mxico: Plaza y Valdez. Laplanche, Jean y Pontalis, Jean-Bertrand (1996). Diccionario de Psicoanlisis Espaa: Paidos. Perres, Jos (2000). La Institucionalizacin del Psicoanlisis. Freud y la Institucionalizacin Psicoanaltica, Tomo II. Mxico: CPM.

del aire, respecto a las dimensiones que debe de tener se determino que estas deben de tener una relacin de la siguiente manera, la altura de la aspa deber ser el doble que el ancho de estas mismas. Otro de los aspectos que result ser de mucha importancia fue el desfasamiento entre las aspas con una abertura entre estas, lo que provoc un mejor flujo de viento entrante y transfiriendo la energa de est a la aspa que viene en contra del viento. Se realizaron simulaciones con el software SolidWorks y se compararon las dos principales configuraciones para un aerogenerador Savonius donde se pudo observar como las lneas de viento provocan efectos arremolineantes en la entrada y salida del viento, efecto que no se puede observar de manera directa. Otra de los resultados fue la comprobacin de que el numero idneo para un aerogenerador tipo Savonius es de 2 aspas. Para el diseo de las aspas fue necesario comprender el funcionamiento y la importancia que estas presentan en el funcionamiento de un aerogenerador, como principal base se debe de pensar en la cantidad de energa cintica que se quiera generar capacidad de generacin que determina el tamao que deben de tener las aspas, pero tomando en cuenta que entre mas grande sean, mayor ser su costo de fabricacin, como resultado de esta investigacin se recomienda un tamao de 2 metros de altura por 1 metro de ancho, este ultimo repartindose entre las dos aspas cada una de 50 cm, se debe de tomar en cuenta los materiales que se tienen a la mano y su disponibilidad antes de comenzar con el diseo. La principal caracterstica del prototipo planteado en este trabajo de tesis es la configuracin de las aspas, se cambio la forma de semicilindro original por un diseo de aspas en forma de arco, provocando la reduccin del rea cncava evitando as la creacin de turbulencia provocada por la sobrepresin que exista en el diseo original del aerogenerador Savonius clsico hacindolo mas esttico y reduciendo el material necesario para su fabricacin.

9. BIBLIOGRAFA LIBROS Ashurst Lodge, Ashurt , (2010). Wind power generation and wind turbine design, 1ra edicin. USA edited by Weing Tong corp, USA Gil Gregorio Garca (2007). Energas del sigo XXI de las energas fsiles a las alternativas. Editoriales Mundi prensa . Gonzales Velasco Jaime (2009).Energas renovables, edicin en espaol, Barcelona, editorial revert Jamieson Peter, (2011). Innovation in wind turbine design, 1era edicin. India, editorial wiley Lpez J.M Escudero (2008). Manual de la energa elica, 2da Edicin Madrid Ediciones mundi prensa Perales Benito, Tomas. Gua del instalador de energas renovables Villa rubia Miguel (2004) Energa elica, 1ra Edicin. Espaa: Ediciones planeta angostini y Formacin, S.L ARTICULOS DE INTERNET Debnigo: Wind Energy,http://en.wikipedia.org/ wiki/User:Debnigo, Noviembre 2012 Fernando Dez, Pedro: Energa elica, www.exa. unne.edu.ar/fisica/maestria/modulo2/elica, Noviembre 2012 Franquesa, Manuel: Generador savonius, www. uv.es/~navasqui/OtrosAerogeneradores/Savonius.pdf, Noviembre 2012 MASTERFAN, Potencia elica en Mxico, http:// www.masterfan.com.mx/situacion-en-mexico/, Noviembre 2012 Paneroma, Rotor Savonius, http://panemona.com. ar/savonius-g_35.htm, Noviembre 2012 Renov-arte, Evolucin de la energia elica, http:// www.renov-arte.es/energia-eolica/evolucion-dela-energia-eolica.html, Noviembre 2012
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