Perspectivas Psicol 3-4

PRESIDENTA DEL CONGRESO AMELIA MILAGROS SALAS COORDINADORA Y SECRETARIA GENERAL MAYRA BREA ASESOR DEL COMIT CIENTFICO
DEL CONGRESO ENERIO RODRGUEZ ARIAS UNIVERSIDAD AUTNOMA DE SANTO DOMINGO PRIMADA DE AMRICA FUNDADA EL 28 DE OCTUBRE DEL 1538, AO 465 DE SU FUNDACIN MIEMBROS DEL COMIT ORGANIZADOR CARMEN SNCHEZ ODILE CAMILO CARMEN MIRIAM MOLINA DE VALVERDE MIRIAM ADALGISA TORIBIO PURO PERALTA MARA EUGENIA GUEVARA JOSEFINA PIMENTEL LIBIA MORENO NGELA PREZ ENID GIL RICARDO WINTER NELSON RODRGUEZ LORENZO ENCARNACIN MARCOS EUSTACHE DE LA CRUZ CLARA BENEDICTO MILDRED MELO UNIVERSIDADES PARTICIPANTES UNIVERSIDAD AUTNOMA DE SANTO DOMINGO (UASD) UNIVERSIDAD DOMINICANA ORGANIZACIN Y MTODO (O&M) UNIVERSIDAD DEL CARIBE (UNICARIBE) UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO HENRQUEZ UREA (UNPHU) UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA (UNIBE) UNIVERSIDAD INTERAMERICANA (UNICA) INSTITUTO SUPERIOR DE PSICOLOGA INDUSTRIAL DOMINICANA (INSPID) UNIVERSIDAD NACIONAL EVANGLICA (UNEV) UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE SANTIAGO (UTESA) UNIVERSIDAD CENTRAL DOMINICANA DE ESTUDIOS (UCDEP) INSTITUTO TECNOLGICO DE SANTO DOMINGO (INTEC) UNIVERSIDAD CATLICA SANTO DOMINGO (UCSD) UNIVERSIDAD DE LA TERCERA EDAD (UTE)
PORFIRIO GARCA FERNNDEZ

RECTOR
IVN BRUGAL
VICE-RECTOR ACADMICO
CLARA BENEDICTO
VICE-RECTORA DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO
EDITRUDIS BELTRN
VICE-RECTOR ADMINISTRATIVO
DIANA CONTRERAS
VICE-RECTORA DE EXTENSIN
MATEO AQUINO FEBRILLET

SECRETARIO GENERAL
FACULTAD DE HUMANIDADES CARMEN EVARISTA MATAS

DECANA
FLIX GMEZ
VICE-DECANO
MAYRA BREA
DIRECTORA DEL INSTITUTO DE PSICOLOGIA (IPSU)
LEONIDAS HEREDIA
DIRECTOR DE LA ESCUELA DE PSICOLOGA
VOLMENES 3-4
AO IV 2003
VOLMENES 3 - 4 AO IV. 2003
C O N TE N I D O
Presentacin.............................................................................................................................5 I. Artculos Rubn Ardila Psicologa latinoamericana. Cules son los principales logros y aportes de medio siglo de actividad cientfica y profesional? ........................................... 7 Guillermo Arias Beatn La evaluacin y el diagnstico educativo y psicolgico y el enfoque histrico-cultural ........................................................................... 17 ngel R. Villarini Jusino Teora y pedagoga del pensamiento crtico .................................................. 35 Wanda C. Rodrguez Arocho La relacin entre funciones ejecutivas y lenguaje: Una propuesta para estudiar su relacin ......................................................... 43 Jos V. Daz Esteve Anlisis de una evaluacin transcultural de la inteligencia acadmica del escolar ..................................................................................... 51 Enerio Rodrguez Arias El psiclogo dominicano y la metodologa de la investigacin psicolgica .. 75 Gabriel Cirino Gerena Los intereses como motivacin intrnseca en la sala de clases ...................... 80 Lina Mara lvarez-Arboleda, Wanda C. Rodrguez-Arocho, Mary Annette Moreno-Torres. Evaluacin neurocognosctiva del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad. ................................................................................................ 85 Raquel Castillo Paulino, Rosngela Mendoza Relacin entre ncleos familiares de 1 a 7 aos de constituidos y sus familias de origen en la ciudad de Santo Domingo .................................. 93 Vctor Manuel Joffre V., Eva Laura Castilleja Ilustracin de un caso: Terapia artstica en un hombre de 37 aos con diagnstico de trastorno por estrs postraumtico ................................. 100
PUBLICACIN OFICIAL DE LA ESCUELA Y EL INSTITUTO DE PSICOLOGA DE LA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE SANTO DOMINGO
REVISTA ANUAL
MAYRA BREA DE CABRAL DIRECTORA
ENERIO RODRGUEZ ARIAS CONSULTOR EDITORIAL
EDITORES MAYRA BREA DE CABRAL AMELIA MILAGROS SALAS ENERIO RODRGUEZ ARIAS
DIRECCIN POSTAL APARTADO POSTAL 1355 CIUDAD UNIVERSITARIA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE SANTO DOMINGO SANTO DOMINGO REPBLICA DOMINICANA.
EL CONSEJO EDITORIAL DE PERSPECTIVAS PSICOLGICAS NO SE HACE RESPONSABLE DE LAS OPINIONES EMITIDAS POR LOS AUTORES.
Fernando Snchez Martnez, Franklin Gmez Montero Salud mental comunitaria: La experiencia del centro comunitario Los Cocos de Pedro Brand ........................................................................ 113 Juan Raddams de la Rosa Hidalgo La aventura de la vida: La educacin para la salud como estrategia para la prevencin del uso indebido de drogas ........................................................ 118 Vctor Manuel Joffre V., Eva Laura Castilleja R. Los temores en las historias, mitos y fantasas en la narrativa de la cultura laboral. Un estudio con el personal del Hospital Psiquitrico de Tampico .. 128 Mara Mercedes Botero Lo que llamamos liderazgo: Consideraciones crticas de lo que ocurre en diversas organizaciones ................................................................................ 134 Edylberto Cabral Ramrez, Mayra Brea de Cabral Violencia en la Repblica Dominicana: Tendencias recientes ..................... 145 Edda Quirs El impacto de la violencia intrafamiliar: Transitando de la desesperanza a la recuperacin del derecho a vivir libres de violencia ............................................................................ 155 Jos Toro-Alfonso, Sheilla Rodrguez-Madera Violencia domstica en parejas de hombres gay puertorriqueos: Prevalencia, violencia intergeneracional, conductas adictivas, y destrezas de manejo de conflictos ............................................................. 164 Jos Toro-Alfonso, Nelson Varas-Daz Desarrollo e implementacin de un programa de fortalecimiento de redes de apoyo para personas con VIH/SIDA en la Repblica Dominicana: un trabajo de colaboracin ............................................................................ 173 E. Antonio de Moya Versiones y subversiones de la masculinidad en la cultura dominicana ................................................................................................... 186 II. Psicoinformes Actividades relacionadas con la psicologa, efectuadas en la Repblica Dominicana en el ao 2002-2003 ............................................ 193 Pginas de inters en la Web y Calendario de congresos y otros eventos internacionales importantes .......................................................................... 194 Programa del Congreso ................................................................................ 195 Comit Organizador ..................................................................................... 205
PERSPECTIVAS PSICOLGICAS VOLMENES 3 - 4 AO IV
PRESENTACIN
stos Volmenes No. 3 y 4 de Perspectivas Psicolgicas, son una edicin especial con las principales ponencias del Congreso Interuniversitario de Psicologa del Caribe y Centroamrica: Logros y Perspectivas, celebrado en la Ciudad de Santo Domingo, Repblica Dominicana, en el mes de noviembre del ao 2001, bajo la coordinacin de la Universidad Autnoma de Santo Domingo y trece universidades privadas del mbito nacional. Pedimos formales excusas por la demora, de casi dos aos, en recolectar y posteriormente editar gran parte de la amplia produccin de este importante evento. Reconocemos el entusiasmo y dedicacin con que trabaj el Comit Organizador, como termitas laboriosas durante ms de un ao, en el diseo y planeamiento del Congreso. De igual manera, agradecemos a los expositores por sus valiosos aportes, y les pedimos disculpas por los cambios que puedan haber sufrido sus artculos, al ser sometidos al criterio de los editores y a las exigencias del formato que demanda la revista; tambin a quienes no pudimos publicarles sus trabajos por ser materialmente imposible recogerlos todos. Por otra parte, solicitamos la comprensin del lector, ya que algunas posiciones y conceptos emitidos al momento del encuentro, quizs hoy han sido modificados por sus autores, dada la rpida evolucin que afecta al conocimiento cientfico, especialmente en el campo de la psicologa. El encuentro atrajo una gran concurrencia; ms de mil participantes de diferentes instituciones y de universidades aprovecharon tres cursos pre-congreso, 56 ponencias, 12 talleres y 3 psters. Se pudo, adems, tener acceso a recientes informaciones bibliogrficas. Sin lugar a dudas, los objetivos propuestos fueron alcanzados porque propici el intercambio de experiencias entre psiclogos y especialistas de ciencias afines de los pases centroamericanos y del Caribe, lo que estimul la organizacin de otros encuentros posteriores entre muchas de las universidades participantes. De igual manera estrech vnculos de amistad y de cooperacin cientfica e incentiv la discusin de temas importantes en psicologa. Como prueba evidente, en el reciente Congreso Interamericano de Psicologa, celebrado en Per en julio del 2003, se present el tema para un simposio de discusin entre investigadores de los 50 Aos de Psicologa Interamericana: Evaluacin y Perspectivas, y que haba sido expuesto en la conferencia inaugural del evento que ocupa nuestra atencin. Merece la pena recordar que el primer Congreso Interamericano de Psicologa fue celebrado en la Repblica Dominicana en el ao 1953. Otros atractivos del Congreso fueron los siguientes. Se hizo nfasis en los enfoques multi e interdisciplinarios para el anlisis e investigacin del comportamiento humano. En ese sentido, en el tratamiento de los fenmenos educativos, clnicos, sociales, prevalecieron las aproximaciones histrico-culturales, de orden bio-psico-social, asumiendo que no hay una ciencia pura, que pueda dar explicaciones unilaterales de la conducta, al margen de un enfoque global e integrador de las dems ciencias.
Temas como el desarrollo cognitivo y del lenguaje, el VIH/SIDA y el liderazgo en las organizaciones, los trastornos por dficit de atencin, y la hiperactividad, entre otros, fueron objeto de interesantes presentaciones, en algunos casos con el aval de investigaciones que aportan mucha luz. En el mbito de la metodologa y la investigacin, se analizaron algunos paradigmas metodolgicos y se comparti la preocupacin de las debilidades de los procesos de enseanza-aprendizaje en investigacin psicolgica que se dan en las universidades. En la vertiente clnica (preventivo-teraputica), y la hoy denominada psicologa de la salud y del bienestar social, fueron abordadas numerosas temticas, como: el afecto, la emotividad, los miedos, la bulimia, los posibles efectos de la clonacin humana, los mtodos de crianza, las relaciones familiares y la preparacin para la jubilacin. Otros temas altamente debatidos fueron las alternativas para el diagnstico objetivo y algunos procedimientos teraputicos factibles de aplicar; de relevancia social, como la violencia de gnero, de tipo criminal y sexual; el fenmeno de las drogas y el alcoholismo; la masculinidad, el establecimiento de programas de salud mental comunitaria, el autoritarismo, el liderazgo moderno, la vulnerabilidad social, las creencias, actitudes y programas frente a la pandemia del VIH/SIDA, entre muchos otros que resultara muy largo enumerar. Aunque el pblico mostr un alto inters asistiendo a las exposiciones en el rea de la psicologa organizacional, deportiva y forense, desafortunadamente las ponencias sobre estos contenidos no fueron obtenidas para su publicacin, tal como hubiese sido conveniente. Algunas de las temticas abordadas en los talleres fueron las tcnicas psicodramticas y de aplicaciones neuropsicolgicas; las terapias a mujeres maltratadas, y aquellas usadas para elevar la autoestima; el tratamiento postraumtico, la comunicacin efectiva, la rehabilitacin psicosocial del enfermo mental y el manejo del stress. La variedad de cuestiones tratadas y la riqueza de su contenido, son indicio del reto que tiene Centroamrica y el Caribe ante la necesidad de impulsar, cada vez ms, el estudio y la investigacin en psicologa. Pueblos como los nuestros, de una problemtica sociocultural compleja, marcada por altos niveles de desigualdad social, cuentan esencialmente, con el potencial de sus hombres y mujeres, capaces de ensanchar los niveles de la ciencia y sus aplicaciones y hacer, por esta va, algunos aportes al bienestar comn. Desde este punto de vista, continuemos todos trabajando a favor del desarrollo de la psicologa, cada quien tiene su responsabilidad social, el profesional de la conducta y de otras reas relacionadas tiene la suya. Gracias a todos los que, de una u otra manera, hicieron posible la celebracin del Congreso y la publicacin de esta edicin especial de la revista.
Dra. Mayra Brea Directora Perspectivas Psicolgicas Ciudad Universitaria Octubre del 2003.
ARTCULOS
PSICOLOGA LATINOAMERICANA. CULES SON LOS PRINCIPALES LOGROS Y APORTES DE MEDIO SIGLO DE ACTIVIDAD CIENTFICA Y PROFESIONAL?
Rubn Ardila, Ph.D* Universidad Nacional de Colombia, Colombia
RESUMEN
La psicologa latinoamericana tiene un largo pasado pero una corta historia. Esta ltima abarca la segunda mitad del siglo XX. La presente conferencia analiza el perodo comprendido entre l950 y la actualidad. Se elige la mitad del siglo XX como punto de inicio, porque en ese momento se crean los primeros programas de entrenamiento profesional en psicologa (1947), se funda la Sociedad Interamericana de Psicologa (1951), se escriben los primeros libros de psicologa con nfasis profesional, se publican importantes teoras, etc. En la presente conferencia se describen los principales logros, avances y contribuciones de la psicologa latinoamericana en estas cinco dcadas. Los aportes mas relevantes de la psicologa latinoamericana han sido en las siguientes reas: psicometra, psicoanlisis, anlisis experimental del comportamiento, psicologa social, psicologa poltica, entrenamiento profesional, etc. Palabras claves: psicologa latinoamericana, SIP, psicometra, psicoanlisis, anlisis experimental del comportamiento, psicologa poltica, desarrollo profesional.
INTRODUCCIN
ste trabajo tiene por objeto efectuar un balance de la psicologa en Amrica Latina, desde la creacin de los primeros programas de formacin profesional (1947, 1948) hasta nuestros das. Este balance de medio siglo incluye aspectos cientficos y profesionales. Se coloca especial nfasis en las caractersticas de la psicologa en Amrica Latina, la organizacin profesional, los Congresos Interamericanos de Psicologa, las revistas de psicologa de mayor impacto, etc. Se analiza el desarrollo de las principales reas de trabajo psicolgico que han florecido en Latinoamrica: psicometra, psicoanlisis, psicologa social y transcultural, psicologa evolutiva del ciclo vital, anlisis experimental del comportamiento, psicologa cognitiva, y psicologa poltica. Estas reas estn -en trminos generales- en una secuencia temporal, aunque coinciden en muchos perodos cronolgicos.
MEDIO SIGLO
La psicologa en Amrica Latina tuvo un importante punto de desarrollo en la mitad del siglo pasado. Los primeros programas de entrenamiento profesional se crearon en 1947 y 1948. La Sociedad Interamericana de Psicologa se fund en 1951. Por estas razones hemos decidido centrarnos en estos ltimos 50 aos de actividad cientfica y profesional, para analizar los logros, los aportes, sealar las limitaciones y tratar de reflexionar sobre las perspectivas futuras de la psicologa como ciencia y como profesin. Presentaremos los comienzos de la SIP, los desarrollos de los principales enfoques o escuelas psicolgicas que arraigaron en Amrica Latina, las principales reas de investigacin y aplicacin: Psicometra y evaluacin, psicoanlisis, anlisis experimental del comportamiento, psicologa cognitiva, psicologa social y transcultural, psicologa poltica, etc. Daremos
* Ha publicado 24 libros y ms de 150 artculos cientficos en revistas de diversos pases. Fundador de la Revista Latinoamericana de Psicologa, profesor de la Universidad Nacional de Colombia y director de la Fundacin para el Avance de la Psicologa. Recibi en 1983 el Premio Interamericano de Psicologa. E-mail: psycholo@latino.net.co
ARTCULOS
importancia a la organizacin profesional de la psicologa, lo que se denomina psicologa organizada.
psicologa poltica. Ignacio Martn-Bar (19421989) es probablemente el ms distinguido representante de este punto de vista. 5. La preferencia por la psicologa aplicada La psicologa latinoamericana enfatiza trabajos prcticos, solucin de problemas de aplicacin inmediata. Utiliza tcnicas ms correlacionales que experimentales. El ser humano como problema central Se trabaja ms con participantes humanos que con animales. Los psiclogos latinoamericanos buscan entender al hombre, describirlo, comprenderlo y explicarlo. Aunque existen importantes trabajos en psicologa comparada y psicobiologa, el nfasis se centra en el trabajo con participantes humanos.
CARACTERSTICAS ESENCIALES DE LA PSICOLOGA EN AMRICA LATINA

De acuerdo con Alarcn (1999), son las siguientes: 1. La orientacin cientfica Inters en hacer una psicologa emprica, liberada de la filosofa. Los pioneros de la psicologa fundaron laboratorios experimentales, divulgaron el mtodo cientfico, utilizaron estadsticas. La psicologa latinoamericana actual es predominantemente emprica, objetiva y cuantitativa. 2. El carcter dependiente La psicologa latinoamericana ha utilizado doctrinas importadas: el racionalismo de Descartes, el empirismo de Locke, el sensualismo de Condillac. El vitalismo de Bergson fue recibido con entusiasmo y devocin en pocas ms recientes. El positivismo lgico, y luego la psicologa angloamericana, tuvieron gran acogida en decenios posteriores del siglo XX Escasa originalidad En su primera etapa la psicologa en Amrica Latina se limit a adaptar tests y slo produjo unas pocas concepciones originales en la regin, ocurriendo lo mismo tambin en otras reas. Sin embargo, se han propuesto teoras originales como la de DazGuerrero quien en 1972 postul la teora histrico-bio-psico-socio-cultural del comportamiento humano y Ardila la sntesis experimental del comportamiento en 1988. Signos de que la ausencia de originalidad est en vas de quedar atrs (Alarcn, 1999, p. 139). Entre la relevancia social y la permeabilidad poltica A los psiclogos latinoamericanos les interes orientar la investigacin psicolgica hacia problemas ligados al desarrollo social. El objetivo fue hacer una psicologa socialmente relevante. Esto llev al compromiso poltico, a la investigacin-accin, al desarrollo de la psicologa social comunitaria y finalmente a la
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Es posible que estas caractersticas de la psicologa en Amrica Latina tengan diferentes nfasis en distintos pases y en distintas pocas. Por ejemplo el activismo poltico y la psicologa comunitaria predominaron en el decenio de 1980. El carcter dependiente fue caracterstico de la etapa formativa de la psicologa latinoamericana, y era algo inevitable dado que las principales ideas psicolgicas se haban propuesto en Europa y en Estados Unidos; slo cuando existi una masa crtica de investigadores y profesionales, se pudieron hacer contribuciones originales a la psicologa, procedentes de Latinoamrica. La preferencia por la psicologa aplicada es una constante en el mbito internacional a comienzos del presente siglo XXI y no algo especfico de Amrica Latina.
ORGANIZACIN PROFESIONAL
Durante los ltimos 50 aos la psicologa latinoamericana se ha organizado como profesin. Veamos en los diferentes aspectos: - Formacin de psiclogos. Existe en casi todos los pases. Se lleva a cabo en Facultades de Psicologa, en su mayor parte. Tambin en Departamentos, Escuelas Profesionales e Institutos. El modelo de formacin es de 5 aos, con Tesis de Grado y Prcticas Profesionales. Se obtiene el ttulo de Psiclogo y en algunos casos de Licenciado en Psicologa. Existen programas de Maestra y Doctorado en varios pases.
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- Asociaciones profesionales. La ms importante es la Sociedad Interamericana de Psicologa (SIP) creada en 1951. Existen asociaciones nacionales (por ej. la Sociedad Mexicana de Psicologa), asociaciones de reas especficas (ej. Asociacin Latinoamericana de Anlisis y Modificacin del Comportamiento ALAMOC), entre otras. Pas Brasil Argentina Colombia1 Mxico Nmero de Psiclogos 86,290 38,000 5,000 11,000
NMERO DE PSICLOGOS
Una estimacin realista es de 178,000 psiclogos en Amrica Latina (segn Alonso y Nicenboim, 1999, p. 384). Los pases con mayor nmero de psiclogos son:
Nmero de Psiclogos por 100 mil habitantes 55 103 43 12
Nmero de habitantes 1,808 974 2,333 8,518
Unos datos similares se encuentran en Jing, Q. (2000, p. 576). Estos estimados son siempre aproximados, y slo nos indican tendencias generales, no una informacin exacta. - Estatus legal. Ha sido asunto de gran inters en pases como Argentina y Uruguay. El reconocimiento legal vara de pas en pas, pero existe en la mayor parte de ellos. Incluye registro profesional, reas de actividad laboral, relaciones con otras profesiones, y dems temas similares. - Cdigos de tica. Varios pases tienen Cdigo de tica especialmente elaborados. Se destacan los de Mxico, Chile y Chile y Colombia.
(la asociacin nacional de psiclogos de cada pas era la rama de la SIP en ese pas). Al crearse formalmente asociaciones de psiclogos, esta categora nacional desapareci. En su primera etapa Werner Woff (USA), Guillermo Dvila (Mxico), Jos Bustamante (Cuba), Carlos Alberto Segun (Per), Vctor Sanua (USA), Rogelio Daz-Guerrero (Mxico) y Wayne H. Holtzman (USA) fueron los orientadores de la SIP y las personas que ms trabajaron en su organizacin. El I. Congreso Interamericano de Psicologa tuvo lugar en Santo Domingo (Repblica Dominicana) del 10 al 20 de diciembre de 1953. Asistieron 50 personas. Oswaldo Robles tuvo injerencia directa en su organizacin. Se hizo en Santo Domingo porque se afirmaba que la primera Universidad del continente americano se haba fundado en esa ciudad en 1538. Los Congresos Interamericanos han sido una de las principales actividades llevadas a cabo por la SIP en toda su historia. La Revista Interamericana de Psicologa/Interamerican Journal of Psychology se fund en 1967 y publica artculos en castellano, ingls y portugus. El Boletn de la SIP (publicado desde 1957) se denomina Psiclogo Interamericano y ha cumplido una importante funcin informativa. El Premio Interamericano de Psicologa se concede desde 1976, a un psiclogo latinoamericano y a uno
SOCIEDAD INTERAMERICANA DE PSICOLOGA

La Sociedad Interamericana de Psicologa (SIP) es la principal asociacin cientfica y profesional de psicologa de la regin, y rene a profesionales de Latinoamrica y Angloamrica; cubre todo el continente americano. La SIP fue fundada el 17 de diciembre de 1951, en ciudad de Mxico, durante el IV Congreso Internacional de Salud Mental. Werner Wolff fue el impulsor de la idea de crear una sociedad como sta. Contact en Mxico a Guillermo Dvila, Rogelio Daz-Guerrero, Manuel Falcon y Oswaldo Robles. En sus comienzos la SIP estuvo conformada por individuos y por pases
ARTCULOS
angloamericano. Se otorga cada dos aos, durante los Congresos Interamericanos de Psicologa. Desde 1991 se conceden Premios Estudiantiles, y a partir de 1997 un premio al mejor artculo publicado durante los dos aos anteriores en la Revista Interamericana de Psicologa/Interamerican Journal of Psychology.
La SIP ha organizado grupos de trabajos, sobre temas especficos. Posee adems contacto con otras asociaciones internacionales, entre ellas la Unin Internacional de Ciencia Psicolgica (IUPsyS). Ha desarrollado activa comunicacin por Internet.
Congresos Interamericanos de Psicologa NMERO LUGAR 1. Santo Domingo (Repblica Dominicana) 2. Ciudad de Mxico (Mxico) 3. Austin, Texas (USA) 4. Ro Piedras (Puerto Rico) 5. Ciudad de Mxico (Mxico) 6. Ro de Janeiro (Brasil) 7. Ciudad de Mxico (Mxico) 8. Mar del Plata (Argentina) 9. Miami Beach, Florida (USA) 10. Lima (Per) 11. Ciudad de Mxico (Mxico) 12. Montevideo (Uruguay) 13. Panam (Panam) 14. So Paulo (Brasil) 15. Bogot (Colombia) 16. Miami, Florida (USA) 17. Lima (Per) 18. Santo Domingo (Repblica Dominicana) 19. Quito (Ecuador) 20. Caracas (Venezuela) 21. La Habana (Cuba) 22. Buenos Aires (Argentina) 23. San Jos (Costa Rica) 24. Santiago (Chile) 25. San Juan (Puerto Rico) 26. So Paulo (Brasil) 27. Caracas (Venezuela) 28. Santiago (Chile) 29. Lima (Per) FECHA Diciembre 1953 Diciembre 1954 Diciembre 1955 Diciembre 1956 Diciembre 1957 Agosto 1959 Diciembre 1961 Abril 1963 Diciembre 1964 Abril 1966 Diciembre 1967 Abril 1969 Abril 1969 Abril 1973 Diciembre 1974 Diciembre 1976 Julio 1979 Julio 1981 Julio 1983 Julio 1985 Junio-Julio 1989 Junio 1989 Julio 1991 Julio 1993 Julio 1995 Julio 1997 Junio-Julio 1999 Julio-Agosto 2001 Julio de 2003 ASISTENTES 50 200 150 250 350 399 650 600 300 466 900 392 392 3,072 2,900 720 4,000 1,600 2,000 2,500 1,500 2,540 2,500 2,500 2,000 2,200
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REVISTAS DE PSICOLOGA
Son numerosas, y en algunos casos de vida muy corta. La ms antigua fue Anales del Instituto de Psicologa de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires, fundada por Enrique Mouchet y que se public en 1935, 1938 y 1941 (3 nmeros). En la actualidad casi todas las revistas son generales y slo algunas son especializadas.
Diagnstico Miokintico (de Emilio Mira y Lpez). Personalidad, funcionamiento psicolgico.
El Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicologa Matemtica y Experimental (Buenos Aires) dirigido por Horacio J. A. Rimoldi (1971) ha llevado a cabo importantes trabajos originales en medicin y evaluacin psicolgica El Instituto de Seleo e Orientao Proffisional (ISOP) de Rio de Janeiro (1947), fue tambin un importante centro de investigacin y aplicacin en este campo.
LAS MS RECONOCIDAS SON LAS SIGUIENTES:

* * Revista Latinoamericana de Psicologa (Bogot) Revista Interamericana de Psicologa/ Interamerican Journal of Psychology (San Juan, Puerto Rico) Revista Mexicana de Psicologa (Mxico) Psicologa: Teora e Pesquisa (Brasilia) Psykhe (Santiago de Chile) Avances en Psicologa Clnica Latinoamericana (Bogot)
PSICOANLISIS
Se puede afirmar que el psicoanlisis tuvo su primer centro de actividad en Viena, luego en Nueva York y despus en Buenos Aires. El psicoanlisis comienza siendo parte de la medicina, luego de la psiquiatra, despus de la psicologa, y finalmente se convierte en un espacio especfico de actividad (diferente de la psicologa, la psiquiatra y la medicina). El psicoanlisis lleg muy temprano a Amrica Latina: - CHILE. Germn Greve es un mdico chileno que present en el Congreso Interamericano de Medicina e Higiene (Buenos Aires, 1910) un trabajo sobre Psicologa y psicoterapia de ciertos estados angustiosos. Freud se refiri muy favorablemente a Greve en su Historia del movimiento psicoanlitico (1948, vol. II, p. 1909). Fernando Allende regres a Chile en 1925 tras cursar estudios sobre psicoanlisis en Europa, y se dedic a difundir las doctrinas de Freud en su pas. - BRASIL. Francisco Franco de Rocha lider un grupo de estudios psicoanalticos en So Paulo, dict cursos formales sobre psicoanlisis en la Facultad de Medicina. Public en 1919 el libro A doutrina de Freud. - PER. Honorio Delgado (1892-1969) difunde el psicoanlisis en Per desde 1915, con un artculo en el diario El Comercio de Lima, titulado El Psicoanlisis. Su libro El Psicoanlisis aparece en 1919, que es ampliacin de su tesis de bachiller en medicina de 1917. Honorio Delgado escribe sobre el tema en la Revista
* * * *
PSICOMETRA
En los primeros decenios del siglo XX gran parte de la investigacin psicolgica en Amrica Latina, y de su aplicacin profesional, estaban centradas en la psicometra. Se tradujeron tests psicolgicos, se estandarizaron, se desarrollaron nuevas pruebas originales de autores latinoamericanos. En la psicologa educativa, clnica, industrial/ organizacional, el papel de la medicin psicolgica fue fundamental. Muchos de los primeros Institutos de Psicologa se dedicaron a la psicometra. Esto ocurri en Mxico, Guatemala, Colombia, Venezuela, Chile, Brasil, Argentina, Uruguay y otros pases. _ _ _ Test ABC (de Lourenco Filho). Mide madurez para la lectura y la escritura. Test de Intereses Profesionales (de Arrigo L. Angelini). Mide intereses. Test Rpido Barranquilla (de Francisco del Olmo). Mide inteligencia.
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de Psiquiatra y Disciplinas Conexas entre 1917 y 1924. Freud se refiere a esta revista como rgano del movimiento psicoanaltico y valora el trabajo de Honorio Delgado. Este conoce a Freud en 1922 y mantiene correspondencia con l hasta 1924; se vincula tambin con importantes figuras del psicoanlisis en Europa. Su otro libro sobre el tema se denomina Sigmund Freud (1926) y fue traducido al portugus. Ms tarde Honorio Delgado se aparta del psicoanlisis y se convierte en uno de sus ms duros crticos. - ARGENTINA. ngel Garma (1904-1993) es un psicoanalista espaol que lleg a Buenos Aires en 1938. All se vincul con Enrique Pichon Rivire (19071977), Arnaldo Raskovsky (1907-), Arminda Aberasturi, Teodoro Schlossberg y otros argentinos interesados en el psicoanlisis. El desarrollo del psicoanlisis, fue acelerado en Argentina. En 1942 se fund la Asociacin Psicoanaltica Argentina y en 1943 la Revista de Psicoanlisis. El enfoque fue freudiano ortodoxo. Hacia 1956 Pichon Rivire introdujo aspectos sociales, de familia, etc. Ms adelante el enfoque de Lacan adquiere importancia primordial. Al crearse la carrera de psiclogo en Argentina -comenzando en 1958 en la Universidad del Litoral en Rosario- la mayor parte de los profesores fueron psiquiatras orientados hacia el psicoanlisis, y el enfoque de la carrera de Psiclogo en el pas fue definitivamente psicoanaltico. Durante muchos aos en Argentina psicologa fue igual a psicoanlisis. En Argentina se lleg al extremo de confundir psicoanlisis y psicologa. Se dejaron de lado otros enfoques de la clnica que no parten del modelo freudiano y se ignoraron aquellas ramas de la psicologa no pertenecientes a la clnica... Para muchos argentinos, psicologa y psicoanlisis configuraban la misma disciplina que solamente podan ejercer personas con entrenamiento mdico. Los conflictos profesionales resultantes fueron muy profundos y de amplio alcance. A esto se sum la politizacin del psicoanlisis y la psicologa, que intent integrar estas dos disciplinas con el marxismo. Es posible que tal confusin conceptual no beneficiara en nada la psicologa, ni al psicoanlisis, ni tampoco al marxismo (Ardila, 1986, p. 172). - MXICO. El psicoanlisis en Mxico no tuvo la importancia que haba tenido en el cono sur de Amrica. Hubo trabajos freudianos durante las dcadas de 1950
y 1960. En 1965 llega a Mxico Erich Fromm (19001980) quien permaneci durante gran parte de su vida productiva en ese pas; en 1971 se traslad a Suiza. El psicoanlisis culturalista y humanista de Fromm tuvo gran impacto en Mxico.
PSICOLOGA SOCIAL Y TRANSCULTURAL

Ha sido uno de los campos de trabajo ms importantes y en los cuales la contribucin y el aporte de los psiclogos latinoamericanos ha tenido mayor reconocimiento internacional. Comienza en la dcada de 1960, bajo el liderazgo de Rogelio Daz-Guerrero. Investigaron entre otros temas los siguientes: Desarrollo de la personalidad en Mxico y en USA. Dicotoma actividad-pasividad. Filosofa de la vida. Significado afectivo de los conceptos. Percepcin de los roles de gnero. Diferencial semntico.
Segn Daz-Guerrero y sus colaboradores, la sociocultura establece normas o premisas histricosocioculturales (PHSC) que definen la interaccin entre los individuos, los roles sociales, las ideas y los sentimientos. El sistema definitivo de Daz-Guerrero se concreta en su libro titulado: Hacia una teora histrico-bio-psicosocio-cultural del comportamiento humano (1972). Los ltimos desarrollos se presentan en la etnopsicologa. Muchos otros investigadores han trabajado en este campo, en Mxico, Chile, Puerto Rico, Venezuela, Repblica Dominicana, Ecuador, Per, Brasil, Bolivia, etc. Una lista parcial de psiclogos latinoamericanos que han logrado gran reconocimiento en psicologa social incluyen a Abelardo Brenes (Costa Rica), Julio Eduardo Cruz (Colombia), Rolando Daz-Loving (Mxico), Luis
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A. Escovar (Panam), Fernando Gonzlez Rey (Cuba), Jorge La Rosa (Brasil), Gerardo Marn (Colombia), Ignacio Martn-Bar (Salvador), Maritza Montero (Venezuela), ngel Pacheco (Puerto Rico), Susan Pick (Mxico), Alba Nydia Rivera (Puerto Rico), ngel Rodrguez Kauth (Argentina), Aroldo Rodrguez (Brasil), Jos Miguel Salazar (Venezuela), Jacobo Varela (Uruguay), Julio F. Villegas (Chile).
Fred S. Keller fue invitado a la nueva Universidad de Brasilia en 1964. All desarroll el Plan Brasilia, con la participacin de Carolina M. Bori y otros destacados psiclogos brasileos. Sydney W. Bijou particip en varias actividades en Mxico en la dcada de 1960.
PSICOLOGA EVOLUTIVA DEL CICLO VITAL

Los psiclogos latinoamericanos han realizado aportes al desarrollo del nio, desde las perspectivas de Piaget, de Vygotski y de Bijou. Los trabajos sobre adolescentes y sobre adultos son menos numerosos que los trabajos sobre nios o sobre ancianos. Un rea de inters contemporneo es el desarrollo del juicio moral, utilizando el marco de referencia de Kohlberg y sus colaboradores. Los trabajos sobre envejecimiento, vejez, muerte, han cobrado importancia. El aporte de Elisa Dulcey-Ruiz (Colombia) y el Centro de Psicologa Gerontolgica, merece especial mencin.
Ms adelante se realizaron trabajos originales en muchos pases, ante todo en Mxico, Brasil, Colombia, Venezuela, Repblica Dominicana, Per y Chile. El lder del anlisis experimental del comportamiento (AEC) fue Emilio Ribes Iesta. Su trabajo se realiz sucesivamente- en la Universidad de Veracruz (Xalapa, Mxico), en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), en UNAM-Iztacala y actualmente en la Universidad de Guadalajara. Entre los psiclogos que ms han trabajado sobre AEC en algunos pases representativos, se encuentran los siguientes: ARGENTINA: Ricardo Musso, Mirta Granero, J. Guillermo Blanck. BOLIVIA: Erick Roth, Ren Caldern. BRASIL: Carolina M. Bori, Joao Claudio Todorov, Raquel R. Kerbauy. CHILE: Sergio Yulis, Jorge Luzoro. COLOMBIA: Rubn Ardila, Luis E. Flrez Alarcn, Telmo E. Pea. MXICO: Emilio Ribes Iesta, Florente Lpez, Benjamn Domnguez-Trejo. PANAM: Pablo A.Thalassins, Alejandro Cantn-Dutari. PER: Jos Anicama, Rafael Navarro Cueva. REPBLICA DOMINICANA: Enerio Rodrguez. VENEZUELA: Roberto Ruiz, Miriam Dembo.
ANLISIS EXPERIMENTAL DEL COMPORTAMIENTO

Tiene sus races en: - Desarrollos cientficos en la investigacin experimental, ante todo en el rea del aprendizaje, con sujetos animales y con participantes humanos. - Inters de los psiclogos latinoamericanos en desarrollar tecnologas cientficamente validadas y socialmente tiles (en clnica, educacin, desarrollo comunitario, organizaciones, deportes, rehabilitacin de delincuentes, salud, etc.). - Avances realizados en Estados Unidos y otras naciones. - Visita de varios psiclogos estadounidenses, a Brasil y Mxico: Fred S. Keller estuvo en la Universidad de So Paulo en 1961.
PRINCIPALES CAMPOS
Aspectos conceptuales y metodolgicos de AEC. Investigaciones de laboratorio con animales y humanos.
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Aplicaciones: en terapia de la conducta, anlisis comportamental aplicado a la social comportamental, rehabilitacin de delincuentes, psicologa deportiva, psicofarmacologa, etc.
computadores, tienen lugar en grupos interdisciplinarios en los cuales participan psiclogos e ingenieros. El estudio de la conciencia es uno de los tpicos de mayor inters en este campo. La psicologa cognitiva ha tenido aplicaciones en la instruccin, el aprendizaje y el desarrollo psicolgico. Un cierto nmero de psiclogos latinoamericanos ha contribuido a estos campos aplicados, en distintos pases. Las relaciones entre psicologa cognitiva y ciencia cognitiva necesitan definirse ms en Latinoamrica.
Principales revistas Revista Mexicana de Anlisis de la Conducta (fundada en 1975). Revista Peruana de Anlisis de la Conducta (fundada en 1992). Acta Comportamentalia (fundada en 1993). Analise e Modificaco de Comportamento (fundada en 1976). Aprendizaje y Comportamiento (fundada en 1976).
PSICOLOGA POLTICA
Es uno de los campos de trabajo ms recientes y mejor valorados en la psicologa de Amrica Latina. La psicologa poltica es un descendiente directo de la psicologa comprometida del decenio de 1970, de la psicologa comunitaria de los 80s, de la investigacinaccin, y adems ha realizado importantes aportes originales. La psicologa de la paz puede enmarcarse dentro de la psicologa poltica en sentido contemporneo. Seguramente las figuras ms distinguidas de la psicologa poltica latinoamericana son: Maritza Montero (Venezuela), Ignacio Martn-Bar (EspaaSalvador), ngel Rodrguez Kauth (Argentina), Alexander Dorna (Chile-Francia) y Len Guzmn (Chile). Este ltimo compil Exploraciones en Psicologa Poltica (1997). Ignacio Martn-Bar (1942-1989) Martn-Bar fue lo ms parecido a un mrtir contemporneo de la psicologa segn M. Brewster Smith. Nacido en Valladolid, Espaa y ordenado sacerdote jesuita, estudi psicologa y recibi su Ph.D. en psicologa social en la Universidad de Chicago en 1979. La mayor parte de su actividad cientfica la llev a cabo en El Salvador, en la Universidad Centroamericana Jos Simen Caas. Fue director del Departamento de Psicologa de dicha Universidad y vicerrector de la misma hasta su muerte acaecida el 16 de noviembre de 1989. Fund el Instituto Salvadoreo de Opinin
ALAMOC
La Asociacin Latinoamericana de Anlisis y Modificacin del Comportamiento (ALAMOC), fue fundada el 19 de febrero de 1975 en Bogot, Colombia. Rene psiclogos, educadores, mdicos y otros profesionales interesados en el anlisis experimental y sus aplicaciones. Publica la revista Aprendizaje y Comportamiento. Organiza los Congresos Latinoamericanos de Anlisis y Modificacin del Comportamiento.
PSICOLOGA COGNITIVA
Es un desarrollo de las dcadas de 1980 y 1990. Es la revolucin ms reciente en la psicologa latinoamericana. Antecedentes: las investigaciones sobre Piaget y la epistemologa gentica son de vieja data en el continente. Brasil, Argentina, Mxico, Colombia, han hecho aportes al enfoque piagetiano. Ms recientemente la obra de Vygotski cobra especial importancia, ante todo a finales del siglo XX. Merecen citarse las investigaciones llevadas a cabo en Puerto Rico, Venezuela, Brasil, Guatemala, etc. Los trabajos de inteligencia artificial (IA) y sobre modelamiento de procesos psicolgicos por
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Pblica, escribi 12 libros sobre diferentes tpicos de psicologa social y varios captulos para libros editados, y artculos en revistas profesionales. Fue director del Boletn de Psicologa (de El Salvador), y vicepresidente de la Sociedad Interamericana de Psicologa. Su contribucin bsica la denomina psicologa de la liberacin (probablemente por analoga con la teologa de la liberacin). Martn-Bar fue crtico de la Iglesia catlica y del gobierno de El Salvador. Sin embargo no renunci a ser sacerdote y cuando fue asesinado era vicerrector de la Universidad Centroamericana, regentada por jesuitas. Fue crtico de la psicologa y de su poco inters por las masas populares. Sin embargo trabaj siempre como psiclogo, investig en temas psicolgicos, escribi libros de psicologa y fue un miembro muy activo de la profesin a nivel nacional (en El Salvador) e internacional. Los principales elementos de la psicologa de la liberacin son los siguientes (Martn-Bar, 1986, pp. 227-229): 1. Que la psicologa descentrase su atencin de s misma, de su status cientfico y social, para dedicarse en forma eficaz a atender los problemas lacerantes de las mayoras populares latinoamericanas. Que se propiciase una nueva forma de buscar la verdad desde las propias mayoras populares. Que se iniciase una nueva praxis psicolgica, que al contribuir a la trasformacin del hombre y la sociedad latinoamericanos, nos permitiese conocer a uno y otra no slo en lo que de hecho son, sino tambin en su negatividad, es decir, en todas aquellas potencialidades negadas por los actuales ordenamientos sociales.
herramientas apropiadas para la praxis liberadora (Banchs, 1994, p. 50). Sin embargo, adems del compromiso personal -de inmensa importancia para El Salvador, para Amrica Latina y para el mundo mayoritario o mundo en desarrollo- fue tambin un terico, un conceptualizador y aport al estudio de la violencia, la salud mental, los grupos, el poder, la religin y otros temas (ver Trejo Prez y Snchez Moreno, 2000). Los aportes de MartnBar a la psicologa poltica fueron decisivos. Para un anlisis de la obra de Ignacio Martn-Bar ver tambin Blanco (1994), Martn-Bar, Aron y Corne (1994), y los libros escritos por el propio Martn-Bar, como los dos volmenes de Psicologa Social desde Centro Amrica (1983, 1989).
REFERENCIAS
Alonso, M. & Nicenboim, E. (1999). Comentario y Cronologa de la Psicologa en las Amricas. En: M. Alonso & A. Eagly (Eds.). Psicologa en las Amricas. Caracas: Sociedad Interamericana de Psicologa. Ardila, R. (1988). Sntesis experimental del comportamiento. Madrid: Alhambra Banchs, M.A. (1994). La Psicologa Social en Venezuela, realidad y representacin. Anthropos, 156, 77-82. Blanco, A. (1994). Ignacio Martn-Bar: Breve semblanza de un psiclogo social. Anthropus,156. 44-48. Boeree, George (1997). Erich Fromm (1900-1980) Biography. En http://www.ship.edu/~cgboeree/ fromm.html Delgado, Honorio (1919). El Psicoanlisis . Lima: Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Delgado, Honorio (1926). Sigmund Freud. Lima: Sanmarti. Daz-Guerrero, R. (1972). Una escala factorial de premisas histrico-socio-culturales de la familia mexicana. Revista Interamericana de Psicologa, 6, 235-244. Flrez Alarcn, L (1999). La Psicologa de la Salud y la Salud Pblica: El Papel de la Comunidad Cientfica. Revista Colombiana de Psicologa, # 8, 22-29. Freud, S. (1914). Contribucin a la Historia del Movimiento Psicoanaltico. Obras Completas. Tomo XIV. Buenos Aires: Amorrortu Editores.
2. 3.
Las principales ideas de la psicologa de la liberacin implicaban un nuevo horizonte, una nueva epistemologa y una nueva praxis. Como hizo notar Banchs (1994), El objetivo de Martn-Bar, como todos sabemos, no era hacer ciencia, teorizar o demostrar el incuestionable valor cientfico de nociones y conceptos; su objetivo claro e inconfundible era su omnipresente compromiso para lograr una mayor justicia social, para tratar de contagiarnos su entusiasmo por la causa de las mayoras oprimidas y para aportarnos
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Guzmn, Len (1997). Exploraciones en Psicologa Poltica I. Facultad Ciencias Humanas. Universidad Diego Portales. Jing, Q. (2000). International psychology. En K. Pawlik & M.R. Rosenzweig (Eds.), International Handbook of Psychology (pp.570-584). Martn-Bar, I. (1983). Accin e Ideologa: Psicologa social desde Centroamrica I. San Salvador: UCA Editores. Martn-Bar, I. (1986). Hacia una psicologa de la liberacin (d). Boletn de Psicologa de El Salvador 5, 22, 219-31.
Martn-Bar, I. (1989). Sistema, Grupo y Poder: Psicologa Social desde Centroamrica II. San Salvador: UCA Editores. Martn-Bar, I. (1994). War and mental health. In A. Aron & S. Corne (Eds.), Writings for a liberation psychology: Martn-Bar, Ignacio (pp. 108-121). Cambridge, MA: Harvard University Press. Pichon Rivire, E. (1971). Del psicoanlisis a la psicologa social (Tomos I y II). Buenos Aires: Ediciones Galerna S.R.L.
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LA EVALUACIN Y EL DIAGNSTICO EDUCATIVO Y PSICOLGICO Y EL ENFOQUE HISTRICO-CULTURAL

Dr. Guillermo Arias Beatn* Universidad de la Habana Facultad de Psicologa.
RESUMEN
Se presenta el enfoque histrico-cultural como alternativa para una evaluacin y diagnstico educativo de manera integral. Se muestra el trasfondo histrico de la evaluacin psicolgica infantil, la relacin entre los aspectos tericos y empricos en el desarrollo de la evaluacin psicolgica, sus alcances y limitaciones. Se propone los supuestos del enfoque histrico-cultural como fundamento para la evaluacin y el diagnstico psicolgico. Se discute la evaluacin y diagnstico del Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH) para ilustrar la aplicacin de este modelo. Se abordan temticas sobre la evaluacin psicolgica y educativa en base a pruebas, test estandarizados, las crisis de las evaluaciones y los diagnsticos, las concepciones biologicistas e innatistas, la escuela de la Unin Sovitica, la funcin de otros actores en el desarrollo, la multidisciplinaridad del diagnstico educativo, el fenmeno de la evaluacin integral, la construccin del autodesarrollo, la elaboracin del programa interventivo, entre otros aspectos.
a bsqueda de algunas consideraciones crticas acerca de este importante tema comenz para m en los aos 70s, etapa en la que me inici en mi prctica profesional con la psicometra, cuando contaba con una formacin muy cercana al assessment norteamericano, o sea la evaluacin psicolgica y educativa sobre la base de pruebas, de tests preparados, estandarizados. En ese perodo comenz a entrar en mi pas la bibliografa psicolgica proveniente de la Unin Sovitica, la cual posea una crtica muy fuerte a este tipo de instrumento de evaluacin y diagnstico, que lo negaba, casi de manera absoluta (Talizina, 1985). Comprenda aquella crtica, pero no la comparta completamente porque me pareca muy radical y posiblemente no abordaba la esencia del problema. Se destacaba el carcter emprico de estos instrumentos y se desconoca una concepcin terica que les sirviera de fundamento. Considero que ellos, s han tenido una fundamentacin, lo que sucede es que sta ni es acabada, ni la compartimos, en tanto posee una fuerte orientacin biologicista o innatista. Por suerte, existen algunos
indicios y reflexiones de autores que permitiran una reconstruccin de dicho fundamento, ms, eso est por hacerse (Binet, 1910, Anastasi, 1966 y 1970, Vigotsky, 1991). En vez de decir que los tests evaluaban bajo a los hijos de los obreros y trabajadores porque procedan de la psicologa burguesa, se me ocurri pensar que ellos estaban evaluando el resultado o consecuencia histrico-cultural, la historia de explotacin, la discriminacin, la ausencia de una educacin de calidad en estas familias durante aos, y por eso, estos nios obtenan calificaciones bajas, por tanto los tests, al evaluar y medir una cualidad psicolgica y sta ser un producto de lo histrico y cultural, del contexto en el que se educan y forman, luego se explicaba el porqu no podan obtenerse otros resultados y mucho ms si los comparbamos con normas que no le pertenecan, que es lo que habitualmente ocurre. Por esto consideraba, y todava considero, que no se poda decir tan categricamente, que los test psicolgicos no servan y no deban ser utilizados.
* Psiclogo, con doctorado en Ciencias Pedaggicas del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas de Cuba. Profesor asistente de la Facultad de Psicologa de la Universidad de la Habana. Ha publicado ms de 10 libros y 20 artculos en revistas cubanas e internacionales, e impartido cursos y ponencias en 9 pases y recibido reconocimientos internacionales por su labor. garias@hotmail.com
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Por esto, muy rpidamente nos dimos cuenta estudiando la bibliografa y conociendo los estudios y las tendencias que haban en este campo, que si bien esta va de los test, poda ser una va efectiva para obtener determinada informacin, ella se haba convertido en un medio para clasificar, estigmatizar, segregar y discriminar a los seres humanos. Con ello se haba convertido el proceso de evaluacin y diagnstico de las cualidades psicolgicas y el aprovechamiento escolar, en un proceso negativo y daino para el ser humano... (Lewontin, Rose y Kamin, 1987) Las concepciones biologicistas e innatistas, se haban apoderado de estos importantes medios para la bsqueda de informacin y haban elaborado una fundamentacin inadecuada. Nos aproximamos a una hiptesis en la cual sostenamos que, independientemente de la concepcin con la que se empleaban estas tcnicas y pruebas, nosotros obtenamos un resultado importante, lo ms significativo era, de alguna manera, saber si las pruebas y sus resultados nos brindaban, verdaderamente, algo acerca de cmo era el proceso interno y qu se estaba produciendo en el sujeto, qu ha pasado en la vida y la historia de ste, qu ha producido que presente esos resultados y no otros. Haciendo un anlisis en este sentido, nos hemos planteado las diferentes ideas y concepciones crticas que pensamos que existen detrs de estas interrogantes y de la prctica o uso inadecuado de los tests y de la evaluacin y diagnstico del desarrollo educacional y psicolgico, sobre la base de los resultados que a travs de ellos se obtienen. Sobre la base de lo que hemos sistematizado en nuestros estudios, hemos planteado que el diagnstico y la evaluacin, tanto el de las personas, como incluso el de las instituciones, atraviesan hace algn tiempo ya, por una gran crisis, porque todas las evaluaciones y los diagnsticos, de alguna manera, estn orientados a describir, a clasificar, a darle un puntaje, una calificacin fra y sin un significado, a las personas e instituciones, y a partir de este dato, inferir una posicin, un desarrollo, una perspectiva o una proyeccin futura del sujeto objeto de la evaluacin. Es una cifra, es una valoracin integral, holstica?... No, no es una valoracin integral, explicativa, encaminada a orientar y promover el proceso de desarrollo y formacin de las personas e incluso de las instituciones. No son ms que una cantidad, un determinado dato matemtico... Sin embargo, si slo
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nos quedamos con este dato, muy poco sabemos del desarrollo actual y del desarrollo futuro de la persona ... qu resulta de esa evaluacin, pues una evaluacin clasificadora, lo ms que podemos hacer es ubicar quin es el que est mejor y quin es el que est peor, quin puede hacer algo y quin no puede hacerlo. Pero nada sabemos de las posibilidades del sujeto y de lo que deberamos hacer para obtener otros resultados (Vigotsky, 1981). De la misma manera se produce con la evaluacin y el diagnstico de las instituciones; por eso hay tanto miedo, cuando se anuncia un proceso de evaluacin, por eso hay tanto temor y ansiedad cuando alguien est evaluando a una persona o a una organizacin, por eso hay tanto miedo en las propias personas cuando la someten a un estudio y diagnstico de su desarrollo, por qu ocurre esto?, porque, implcitamente, existe un mensaje social que se ha formado de acuerdo con la historia de todo este proceso de evaluacin y diagnstico. Es un mensaje peyorativo y en contra de la propia persona...vamos a clasificar, vamos a ponerte en un lugar, vamos a determinar quines son mejores y quines son peores. La persona est sometida a esta condicin, a esta tensin... incluso las instituciones estn sometidas a la consideracin de si son buenas, o si son malas, si le aceptan un proyecto o no le aceptan un proyecto, si tienen determinadas ventajas o si no tienen determinadas ventajas, y por tanto, la evaluacin y el diagnstico tiene, desgraciadamente, una historia que se vuelve contra el sujeto y contra la institucin. Ha sido un arma de discriminacin, exclusin y de estigmatizacin Creo que esta historia hay que revertirla y qu les parecera a ustedes, por ejemplo, si la evaluacin personal y el producto de la evaluacin de la persona se convirtiera en un modo, en una forma de lograr que el sujeto pudiera conocerse mejor a s mismo y conocindose mejor a s mismo, conociendo sus posibilidades de desarrollo, cules son sus estilos de aprendizaje, cules son todava las insuficiencias que pudiera tener para poder alcanzar mejores niveles de desarrollo o mejores niveles de aprendizaje, si el sujeto pudiera producir u orientarse mejor en el proceso de construccin de su autodesarrollo y se pudiera producir en l un cambio. Incluso, lo ms productivo del proceso evaluativo, que el sujeto, como consecuencia de la
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prctica educativa, aprendiera a autoevaluarse, a conocer los mtodos, los procedimientos, las vas para que el propio sujeto pueda evaluar, controlar y autorregular lo que ha hecho, cmo lo ha hecho y cmo pudiera hacerlo mejor. De esa manera, la evaluacin educativa, e incluso el diagnstico psicolgico, tendran otro sentido personal y social para el sujeto y las instituciones. Hemos logrado, incluso, utilizar con personas que van a consulta de orientacin, los resultados de las pruebas psicolgicas y las hemos analizado y discutido con ellos, analizarlos en funcin de su historia acadmica, de su historia educativa, de sus relaciones en la vida familiar, de su experiencia social y cotidiana y uno se da cuenta cmo cambia el sentido y el significado del resultado de la prueba psicolgica para este sujeto. Se construye una orientacin acerca de lo que se debe hacer para producir el cambio promoviendo el desarrollo de lo que pudiera resultar insuficientemente evaluado. Si lo llamo y le digo: usted est en el percentil 40 o tiene un CI de 85 y tiene tales y ms cuales niveles de desarrollo... qu le dice eso al sujeto, pues absolutamente nada. Al contrario, posiblemente lo que logremos es que el sujeto salga de all traumatizado. Sin embargo, si nosotros analizamos, en conjunto con el sujeto, de manera tal que l reflexione, en qu rea l tiene buenos resultados, por qu tiene esos buenos resultados y en qu rea puede que tenga problemas, dificultades e insuficiencias y por qu, tratando de encontrar el por qu de ellas, tratando de encontrar y reconstruir cmo pudiera en el presente y en perspectiva promover un cambio y un desarrollo mejor, entonces el sujeto se va de nuestra consulta con otra proyeccin y con otra perspectiva acerca de lo que significa un proceso de evaluacin y diagnstico, pudiera apreciar que este proceso le sirve para orientar un proceso para crecer, desarrollarse y ser cada vez mejor. Con esta idea, mantendr el temor hacia el proceso de diagnstico? o tomar conciencia de la utilidad que l tiene para su desarrollo? En resumen, pudiera cambiar el significado que ha sido construido por la cultura y, por tanto, el sentido personal para el sujeto. Esto no es nada ms que un simple ejemplo prctico, de cmo la evaluacin y el diagnstico pueden daar y cmo la evaluacin y el diagnstico pudieran ser beneficiosos. Y desde la perspectiva del psiclogo,
desde nuestra perspectiva de educadores, desde nuestra perspectiva de controlar y regular las actividades, cul sera la mejor opcin? Sin dudas yo les propondra, y desde mi punto de vista, la mejor opcin es la segunda manera de concebir y ejecutar esta importante actividad profesional, social y personal. Quizs, con esta prctica, se pudieran cambiar las valoraciones y crticas negativas que existen acerca de la evaluacin y diagnstico educativo y psicolgico y lo mejor, quizs, podamos construir una concepcin y una metodologa de ste proceso, ms centrada en los beneficios para el ser humano. Por qu se produce este proceso, por qu existen estas contradicciones. O sea, estamos ante este dilema. Yo creo que este dilema es el que existe a nivel internacional; por suerte, nunca ha dejado de existir en toda la historia de construccin de los sistemas de evaluacin y diagnstico... nunca han dejado de existir en la historia del desarrollo de la evaluacin y el diagnstico educativo, pensamientos, ideas en estas dos direcciones. O sea, ideas, criterios, puntos de vista que defiendan tanto la primera, como la segunda concepcin, incluso la ltima, que es la concepcin, a mi modo de ver, ms progresista y que ms se necesita que se aplique a nivel mundial. Hoy en da, es el clamor general, las opiniones estn inclinadas hacia la necesidad de aplicar esta segunda concepcin, sin embargo, los cientos de aos en los que ha prevalecido la primera concepcin y se ha impuesto su negativa ejecutoria, frena y limita el poner en claro la aplicabilidad de la segunda. Como sealamos anteriormente, hace mucho tiempo que la evaluacin y el diagnstico se concibe como medio, a travs del cual se puede llegar a conocer al sujeto y sus caractersticas de desarrollo y que ello es esencial para poder realizar cualquier labor de enseanza y educacin, por ejemplo, Juan Jacobo Rousseau escribi Emilio o la Educacin en 1762. En Emilio, una de las grandes obras de la educacin, Rousseau comentaba que era necesario para cualquier labor de educacin el comenzar por conocer a los nios, que seguramente no los conocis, esa fue la primera recomendacin, el primer concepto que les brindaba Rousseau a los maestros y por qu? porque en todo este libro se aprecia que la evaluacin y el diagnstico, como le llamamos hoy en da, est presente siempre y se basa en que es realizar un proceso de la enseanza
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no basado en los contenidos de un programa, o no slo en el programa y en el contenido que el maestro decidiera desarrollar con el nio (Rousseau, 1973). Para Rousseau, y tambin debera ser para nosotros, lo ms importante era que el contenido que el maestro desarrolla en la enseanza fuera objeto del inters, de la preocupacin, de la motivacin, de las posibilidades de ser adquirido por el nio y para eso era imprescindible conocer a profundidad el desarrollo, los intereses, las posibilidades de aprender lo nuevo y ms complejo o abstracto y esto qu es; no es precisamente lo que deberamos alcanzar a travs del proceso de evaluacin y diagnstico educativo y del desarrollo? dijo algo relacionado con la clasificacin de los escolares en buenos y malos? postul que a los nios haba que evaluarlos segn una norma estandarizada? Todo lo contrario, pidi llegar a tener un conocimiento del nio y no hacer comparaciones entre un nio y otro en cuanto a su aprendizaje y conocimientos, sino comparar al nio con l mismo para apreciar su progreso (Idem). Les preguntara: Rousseau no habl nada de los tests, porque no existan, Rousseau no habl nada de evaluacin y pruebas estandarizadas porque tampoco existan, pero con estas palabras y con esta idea general que se puede extraer de este valioso libro de Rousseau, pudiramos hacer algo por mejorar la historia de la evaluacin y el diagnstico educativo. Qu se puede pensar que l nos estaba trasmitiendo? Que cualquier proceso de evaluacin no puede ser un proceso descriptivo y clasificatorio del nio, sino que tiene que ser un proceso que conduzca al maestro a conocer profundamente al nio y sus cualidades y poder orientar el proceso de estimulacin y de promover su desarrollo y mostrarlo a travs de cifras, coeficientes y escalas. Nos plantea las direcciones en las que debe insistir el maestro para conocer al escolar y hacer que aprenda con efectividad. La primera es el rea afectivoemocional, sus motivaciones. El maestro tena - segn Rousseau - que conocer cules son los intereses de los escolares en el momento en que se inicia y promueve el proceso de la enseanza, cules son sus motivaciones, qu desea aprender, y, adems, conocer si est preparado desde el punto de vista cognoscitivo y desde el punto de vista intelectual para aprender los nuevos conocimientos que debern aprender.
Estas reflexiones nos indican, que desde hace ms de doscientos aos existen concepciones que permitiran una elaboracin o construccin de una diferente conceptualizacin y, por supuesto, prctica, de lo que hoy en da se refiere a la evaluacin y el diagnstico educativo y psicolgico, pero adems, en la actualidad - y vamos a hablar un poco de eso -, a nuestro juicio, por ejemplo, la concepcin histrico-cultural, cuyo iniciador fue L.S. Vigotsky y que nosotros hemos estudiado y compartimos, y que actualmente es la base de todo nuestro pensamiento con respecto al desarrollo del sujeto y concretamente el papel de la educacin en el desarrollo psicolgico infantil, va ms all de lo que plante Rousseau y ya la concepcin histricocultural, no slo defiende lo que defendi Rousseau, sino que la concepcin histrico-cultural plantea una posible explicacin acerca de cmo interactan los componentes biolgicos, histricos-culturales y psicolgicos en el desarrollo del sujeto, el papel y la dinmica de lo afectivo y lo cognitivo, lo externo y lo interno, lo social y lo individual o personal que se constituye, a mi juicio, en una adecuada plataforma para la conceptualizacin de la evaluacin y el diagnstico educativo y psicolgico. Esta concepcin en lo particular, adems de insistir en el conocimiento de las motivaciones, los intereses, el desarrollo actual y real del sujeto, lo que el sujeto tiene como cualidades cognoscitivas e intelectuales, lo que ya ha madurado, la concepcin histrico-cultural establece otro nivel de conocimiento, y nos plantea que es imprescindible que el proceso de evaluacin y diagnstico tambin aprecie cules son las potencialidades que el sujeto tiene en ese momento; el maestro, el psiclogo, debe evaluar no de la manera en que lo hacen los tcnicos, no a nivel de la validacin predictiva que tienen los tcnicos, sino a travs de la actividad interpersonal con el nio, del trabajo concreto con el nio. El maestro tiene que explorar qu estructuras cognitivas y qu intereses no estn formados en el nio, pero estn en vas de formacin o pudieran formarse con determinada facilidad y con determinada brevedad, producto de la estimulacin y labor que ellos realicen para promover que en el sujeto se produzca su construccin, estructuracin o formacin. Adems, las reflexiones que existen en esta concepcin permiten una construccin de un criterio ms integral y, a mi
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juicio, ms acabado, acerca de la necesaria relacin e interdependencia entre lo cuantitativo y lo cualitativo y entre lo descriptivo y lo explicativo, en la labor efectiva de la evaluacin y el diagnstico. Por lo tanto, segn esta concepcin, el maestro va a apreciar, y el psiclogo va a conocer, qu hay que hacer a continuacin, de lo que ya ha alcanzado el escolar, para que ste adquiera un nuevo nivel de desarrollo. A pesar de que en esta concepcin, se plantea ese otro nivel en el proceso de evaluacin y diagnstico, esta concepcin parte de aceptar aquella otra concepcin que plante Rousseau. Es una de las ventajas de la concepcin histrico-cultural, o sea, que ella no niega el aporte progresivo y de avanzada que han tenido otras concepciones y, por tanto, dice: es verdad, hay que evaluar al nio con relacin a las potencialidades que el nio tiene, a lo que el nio va a poder aprender, pero el proceso de enseanza no se puede realizar si no partimos de lo que el nio puede hacer, a partir de lo que ya tiene formado, y, por tanto, la concepcin histrico-cultural establece una relacin dialctica, una relacin interdeterminada entre lo que el nio puede hacer por s solo y lo que puede hacer y debe llegar a hacer en interaccin con los adultos, y en esa dinmica es que para la concepcin histrico-cultural se produce el desarrollo, y como esa es la dinmica en la que se produce el desarrollo y formacin psicolgica infantil, entonces, tenemos que considerar su papel en la fundamentacin o base para la evaluacin y el diagnstico y, por tanto, toda accin de evaluacin, y toda accin de diagnstico debe encontrar, debe explicar, debe permitirnos conocer cul es el desarrollo actual, cul es el desarrollo potencial y cul es su dinmica. Pensamos que con esta concepcin y con esta visin del problema, estamos en mejores condiciones y posibilidades de atender aquella brillante solicitud que haca Rousseau hace ms de 200 aos al magisterio y que, lamentablemente, incluso en Cuba que partimos de la concepcin histrico-cultural, todava no logramos erradicar, completamente, la negativa concepcin histrica de una evaluacin fra, descriptiva y clasificadora. Nuestros maestros, desgraciadamente, todava hacen lo que muy claramente Alfred Binet advirti en su ltimo libro. Este se explica porque la humanidad ha conocido a este autor, por los escritos y la prctica que los estadounidenses hicieron que
apreciramos de sus trabajos y que lo viramos a l, como un psicometrista ortodoxo, como un clasificador de nios retrasados mentales o deficientes, y como un constructor de una prueba que mide las cualidades innatas del sujeto. En realidad, Binet no dijo nada de eso, todo lo contrario, conocemos a Binet de esta manera, porque la psicologa norteamericana y la psicologa inglesa as lo impusieron, y las concepciones que tuvo un Goddard, un Terman, un Yerkes. Las pruebas que se hicieron de Terman- Merrill para la evaluacin del ejrcito norteamericano a partir de la II Guerra Mundial y la aplicacin de la prueba de Binet a los inmigrantes que procedan de Europa (Lewontin, Rose y Kamin, 1987) fueron hechos, despus de los que realizaron Galton, Burt y otros, los que marcaron toda la historia de este proceso, pero estos testlogos, y psicometristas se apoyaron en la concepcin de Binet y tergiversaron, tomaron de Binet nada ms que su escala de medicin. Y le agregaron su concepcin biologicista, su concepcin innatista, su concepcin deterministabiolgica (Gould, 1981). Hoy en da todo el mundo habla de la concepcin histrico-cultural de Vigotsky porque Vigotsky seala que la educacin produce el desarrollo. Binet no lleg a decir esto, sin embargo, s relacion de alguna manera la educacin con el desarrollo; el desarrollo en el ser humano, de alguna forma, por alguna va, se obtiene por la educacin, o sea, la educacin facilita o frena el desarrollo. Estaba implcito, tambin, en la obra de Rousseau, aunque Rousseau no lleg ni a conceptualizar ni a relacionar educacin y desarrollo, como lo hizo Binet. Para Rousseau estaba ms claro que el desarrollo se produca de una manera ms espontnea e independiente del aprendizaje y la enseanza. Entonces, en este contexto y con el sentido que ello produjo, Binet precisa concretamente de las pruebas y de los sistemas de evaluaciones en las escuelas. Binet ha planteado que un sistema de evaluacin que se base en la calificacin de los exmenes, no tiene ningn valor para la educacin. Prcticamente los sistemas de evaluacin se apoyan en la anttesis de lo que plante Binet hace casi un siglo. l insisti como Rousseau, en que el sistema de evaluacin y diagnstico tena como objetivo fundamental apreciar y conocer cul era el desarrollo del nio y cmo se produca. Y construy su
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prueba con la idea de poder establecer, y poder conocer, el nivel de desarrollo actual del nio. No con el objetivo de clasificarlo; porque l lo dice en un momento de su obra, y plantea: despus del mal el remedio. El centro del problema de su prueba estaba en llegar a tener una idea de cmo era el desarrollo, por tanto, su prueba lo que pretenda era apreciar dnde estaban las dificultades de los nios, cules eran los problemas que tena, para organizar el remedio, porque parta del criterio de que poda haber un remedio, pero lo ms trascendente que podemos hablar en ese sentido es que l deca: el mal de la educacin, el mal del trabajo de los maestros es la utilizacin absoluta de los mtodos memorsticos. Nada se hace para desarrollar su pensamiento, nada se hace para desarrollar sus facultades, en suma: nada se hace para desarrollar su inteligencia. Una persona que es capaz de decir esto, pudiera considerar que la inteligencia no es un producto del desenvolvimiento, de la educacin? Qu la inteligencia es una cualidad inherente, fija e inmutable en los seres humanos? o qu la inteligencia, como deca Charles Spearman, era inmutable y fija en un individuo aunque variable entre los individuos? lo cual permiti patentizar que existieran personas que desde que nacen ya poseen una inteligencia... fija, inmutable y que no puede promover su desarrollo. Este planteamiento biologicista, mecanicista y esttico todava se constituye en un fundamento en libros y concepciones como los del Bell Curve (Herrnstein and Murray, 1994), y por eso se constituye en una necesidad construir definitivamente una conceptualizacin general acerca del desarrollo infantil y en particular del proceso de diagnstico. Esto que an se escribe y la prctica profesional basado en estos puntos de vista... es lo ms daino que puede existir para el ser humano y la prctica de la evaluacin y el diagnstico, porque ella se realiza acorde a estos postulados y entonces se torna contra l. Estos criterios actuales son ms reaccionarios, mucho ms reaccionarios que el planteamiento que hizo Charles Spearman, porque su libro parte del criterio que es necesario evaluar, conocer el desarrollo de la inteligencia actual del sujeto, para podernos explicar si este sujeto es, o pudiera ser, un drogadicto, un delincuente, un desajustado social, promover o formar una familia disfuncional, y, por tanto esos males, que para nosotros son males sociales, aunque participa el sujeto, son consecuencia de una insuficiente inteligencia
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en el sujeto, pero, en una brillante concepcin terica plantea, que a su vez, esta inteligencia se debe a un insuficiente contenido gentico y biolgico. A una deficiente cualidad biolgica portada por sus genes (idem). En 1994, 96 y 98 vuelve otra vez la concepcin de que no hay posibilidades de hacer nada con aquellas personas que de alguna manera tienen un desarrollo intelectual insuficiente o son deficientes. Porque para qu hacerlo, si ya eso es inevitable. Esta concepcin fue un fundamento ... y fue decisiva en los Estados Unidos en los aos 60 y 70 cuando un grupo de profesionales progresistas promovieron la educacin remedial y comenzaron a sugerir acciones para promover el desarrollo infantil y compensar los trastornos y alteraciones en el desarrollo que produca la pobreza, la falta de una buena alimentacin y la no estimulacin de los procesos intelectuales y afectivos (Bricker, 1991), cuando Jensen, un psiclogo de la Universidad de Harvard, esgrimiendo aquellas antiguas concepciones biologicistas, arremeti en contra de esas posiciones progresistas de psiclogos y educadores norteamericanos. (Jensen, 1969). Ese movimiento de la educacin remedial plante tratar de influir en los nios ms desfavorecidos norteamericanos o emigrados a Norteamrica y tratar de influir en su desarrollo, promoverlo a partir de un trabajo de estimulacin o de educacin temprana, partiendo de la concepcin de que al estimular el desarrollo del nio se podra vencer estas insuficiencias como consecuencia de sus limitaciones de alimentacin e influencia cultural, o sea, este grupo planteaba una concepcin completamente diferente a lo que se desprenda de los planteamientos biologicistas sobre este problema fundamental del proceso de desarrollo humano. No obstante a los nobles propsitos de este grupo, se cay de esta manera en el otro extremo, postul que desde lo social, desde lo externo podramos vencer el estigma que los nios pudieran tener. Muy rpidamente, cuatro o cinco aos despus, Jensen, un biologicista por naturaleza, un convencido de que Charles Spearman, Galton, Burt y Terman tenan razn, sobre la base de estudios a los nios que pasaron por estos programas, fundament que el desarrollo intelectual no era estable y verdadero (dem).
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Realmente esto ocurri porque no haban cambiado las condiciones socioculturales de estas personas, pasaron por los programas, se desenvolvieron bien en los programas, pero cuando termin la edad preescolar volvieron a las mismas condiciones sociales en las que estaban. Es en estas condiciones en que los vuelven, otra vez, a evaluar psicomtricamente y, por supuesto, los nios que estn sometidos a los mismos problemas socioculturales de alimentacin, de estimulacin, de ambiente social, de influencia educativa, pues comparados con el resto de su coetneos, por supuesto, no evaluaban en los mismos percentiles o no tenan el mismo C.I. y, por tanto, Jensen se apoy en estos resultados para decir que esto era una prueba de que la inteligencia era fija e inmutable y que ningn sistema de estimulacin puede evitar que la inteligencia se desenvuelva entre los lmites en que est predeterminado genticamente. (dem) Con este anlisis, Jensen le propin un golpe muy fuerte a la teora remedial, a la educacin remedial, que se puede enmarcar entre los que pensamos que el desarrollo intelectual es un producto de los contextos sociales y culturales en los que vive el sujeto. Rpidamente este movimiento progresista de psiclogos desarroll estudios, anlisis y puntualiz que el problema es que siempre las condiciones sociales y culturales que rodean al sujeto van a estar influyendo sobre l. Y no basta que el nio sea estimulado dos o tres aos en la edad temprana, no basta que el nio tenga una buena educacin en ese tiempo, sino que es imprescindible que estas condiciones se mantengan siempre, porque el desarrollo puede, en cualquier momento, interrumpirse (Bricker, 1991). Sin embargo, los planteamientos de Jensen fueron muy claros y tan poderosos que se utilizaron como argumentos y base para la reduccin del presupuesto para la educacin remedial. Las diferentes conceptualizaciones de autores como: Rousseau, Vigotsky, Binet, Charles Spearman Burt, Terman, Goddard, Yerkes, Jensen, Herstein, Murray, fundamentan los problemas histricos y contradictorios que hoy podemos decir tienen detrs la evaluacin y el diagnstico. Por esta historia de posibles tergiversaciones acerca de los fundamentos del proceso de desarrollo psicolgico infantil es que, a nuestro juicio, existen problemas con
la fundamentacin de la evaluacin y el diagnstico educativo y psicolgico. Con el propsito de ayudar, de hacer un intento, de contribuir a su aplicacin de una manera ms relacionada con el bienestar y la calidad de vida del ser humano es que planteamos que, la evaluacin y el diagnstico necesitan de dos condiciones fundamentales: primero, que debemos partir de la construccin de algunas conceptualizaciones generales y de carcter terico sobre el desarrollo humano, cules son sus fuerzas motrices y cmo se produce su gnesis. A veces las personas realizan evaluaciones y diagnsticos y, sin embargo, no comprenden o no asumen la importancia de tener una concepcin acerca del desarrollo para hacer una evaluacin de una persona, e incluso, de una institucin. En las afirmaciones de Galton, Spearman, Terman, Yerkes, Jensen y Murria tratadas anteriormente, Cul es la concepcin que predomina y que han impuesto para explicar las teoras acerca del diagnstico y la evaluacin? Es una concepcin biologicista del ser humano, pero muy mala desde el punto de vista biolgico, inclusive, porque consideran que el desarrollo biolgico humano es un proceso fijo, inmutable y ciego, o sea, que las leyes biolgicas, las leyes de la herencia, los mecanismos de la biologa son mecanismos fijos e inmutables, sin embargo, cuando profundizamos un poco en otras concepciones biolgicas, logramos apreciar que hay bilogos, genetistas, paleontlogos, pudiendo citar rpidamente por ejemplo a Gould, a Lewontin, Rose y Tobach, que nos presentan otra concepcin ms flexible y dinmica de lo biolgico y en donde lo ambiental, social y cultural, en el caso del ser humano, se constituye en una fuerza motriz importante del desarrollo, no solo fsico, sino esencialmente del psicolgico (Tobach, 1978; Gould, 1981; Lewontin, Rose y Kamin, 1987) . La posicin gratificadora que obtenemos de estos estudios es que no slo existe una concepcin biolgica que enfatiza el carcter fijo, fro, ciego e inmutable de las leyes biolgicas, sobre el desarrollo humano y, por tanto, las evaluaciones del desarrollo infantil y las evaluaciones educativas, no tienen porque hacerse, a nuestro juicio, a partir de las inadecuadas concepciones biologicistas, o sea, detrs de esta prctica no tiene que, sabindolo o no, estn conscientes o no, existir una concepcin determinista biolgica del desarrollo humano. Se puede construir, desde una biologa ms
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acabada, una biologa que considere el importante papel del medio y esencialmente en el ser humano, del contexto social y cultural en el proceso de conformacin de las estructuras y contenido de lo psicolgico. Esto implicara, a mi juicio, una explicacin, ms actual y ms optimista acerca del desarrollo psicolgico infantil que sirva de fundamento al proceso de evaluacin, diagnstico e intervencin educativa y psicolgica. El mito ms grande que se ha producido a partir de estas concepciones biologicistas inadecuadas, es de que en la psicometra uno de sus postulados o concepciones refiere que la mejor prueba psicolgica para evaluar al ser humano, tiene que ser aquella desprovista de los efectos de la cultura. Esto solamente se puede afirmar a partir de tener una concepcin de que lo psicolgico no tiene nada que ver con lo cultural. Si concebimos que en el desarrollo y formacin de las cualidades psicolgicas, una de sus fuerzas motrices, una de las condiciones que influyen en que ellas se formen y se desarrollen, sea la cultura, entonces, no podemos plantearnos construir una prueba que evale estas propiedades, que evale estas cualidades, aislndola de los contenidos de la cultura. Por eso para superar este mito decimos y fundamentamos que, lo intrapsicolgico slo se puede expresar a travs de lo interpersonal, lo social, que tiene como contenido esencial lo cultural. Cuando situamos a una persona ante una tarea, le hacemos una pregunta, le pedimos la descripcin de una lmina, lo estimulamos para que haga un dibujo, observamos sus realizaciones en el juego, la clase, la actividad con sus coetneos, cmo podemos sustraerle de todo esto, que es lo cultural y lo social que lo rodea y le es inseparable. Una conceptualizacin del desarrollo del ser humano y en particular de la evaluacin y el diagnstico no puede prescindir, a nuestro juicio, de una concepcin acerca del desarrollo, que no tome en cuenta el papel de lo cultural y de lo social. Este planteamiento lo consideramos la ley fundamental que rige la labor de diagnstico e intervencin psicolgica. No s si puedo trasmitir el sentido ilgico de ese planteamiento, de este mito que an perdura. Es totalmente ilgico para todos los que pensamos que la cultura es un aspecto imprescindible en el desarrollo humano. Porque efectivamente los biologicistas luchan denodadamente por apreciar que el contenido
psicolgico es slo inherente a la biologa humana y es el resultado de los mecanismos genticos y fisiolgicos. Para ellos lo psicolgico es slo heredado, pero ese planteamiento, va en contra del efecto que produce la cultura, porque adems, a estos autores como Galton, Burt Jensen y a Murray realmente no les interesa evaluar el papel de la cultura en el desarrollo humano, porque si tuvieran que tomarlo en cuenta, entonces tendran que reconocer que las dificultades en el aprendizaje de los nios, por ejemplo, son, en gran parte, producidas por las insuficiencias en los currculos, por el abandono pedaggico y por el abandono social, la pobreza, la falta de atencin mdica, etc.. Que el insuficiente desarrollo infantil, las actividades delictivas, la drogadiccin, los problemas funcionales del sujeto dependen de las insuficiencias sociales y culturales, a las cuales estn sometidos, y por tanto para ellos, los biologicistas, s hay una lgica. La concepcin antes descrita va en direccin contraria a la que deseo presentar. Toda esta situacin y sus implicaciones en el proceso de la evaluacin y diagnstico nos hace pensar que tenemos que adoptar un adecuado abordaje del desarrollo y de sus orgenes. Es por lo que consideramos a la concepcin histricocultural como la concepcin ms acabada sobre el desarrollo infantil. Es de gran importancia reconocer cul es nuestra concepcin porque de alguna manera puede influir en la interpretacin de cualquier evaluacin o diagnstico que hagamos. Se evala a seres humanos y la evaluacin va a estar mediada por la subjetividad, y por la concepcin acerca del ser humano en general. Esto es lo que hace reflexionar que todo es un producto de la intersubjetividad, y por tanto, la evaluacin y el diagnstico son una forma particular en la que se expresa esta intersubjetividad. Hay otro mito en el proceso de evaluacin y diagnstico que proviene de la creencia de la bsqueda de una objetividad, una precisin y una exactitud a ultranza. Este es otro mito que nos viene del considerar los datos, la informacin que obtenemos en el proceso a travs de diferentes mtodos, tcnicas y procedimientos, como algo infalible y ajeno a nuestra propia subjetividad. Todo dato y toda informacin necesita una interpretacin, un proceso de reflexin y en este momento interacta con diversas formas de la subjetividad humana. Esto
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es lo que ha producido que se llegue a pensar que la evaluacin psicolgica basada en los tests, como proviene de pruebas estandarizadas, validadas, objetivas y precisas, es una evaluacin y un diagnstico objetivo y preciso, pero nada de eso. Esa evaluacin est mediatizada por la subjetividad humana, pero por sobre todas las cosas, la subjetividad del que evala, y por tanto, los mismos resultados en manos de un biologicista, son completamente diferentes que en manos de uno que parta de una concepcin histrico-cultural. Mientras que para los primeros un resultado de un percentil 15, o de un percentil 50 o de un percentil 40, es, esencialmente, la consecuencia de una herencia fatal, para los segundos pudiera ser consecuencia de una insuficiente estimulacin cultural, de serios problemas en el desarrollo biolgico del sujeto en los primeros aos de vida, dado por insuficiente alimentacin, por la falta de un cuidado sobre la higiene y la salud fsica, insuficiente estimulacin, insuficientes relaciones afectivas y de comunicacin emocional con el nio. Por tanto, no solamente plantea o toma en cuenta los resultados en las pruebas, no es slo esta informacin, este anlisis, sino que adems, se plantea que si cambia esta interrelacin con el nio, pudiera mejorar el proceso y resultado de su desarrollo. Quizs, con el programa correctivo o compensatorio, no pudiera lograrse todo lo deseado, porque pudo haberse producido un dao en el nio, un dao serio en sus estructuras cognitivas y afectivas, incluso en las estructuras biolgicas, pero estos daos no son necesariamente un dao producido por los genes, sino un dao producido por la cultura y las condiciones sociales en las que vivi, a la biologa humana, porque una buena concepcin biolgica del sujeto supone que tambin las insuficiencias culturales y sociales daan el desarrollo fsico y biolgico del ser humano, por tanto, la biologa del ser humano est mediatizada, tambin, por la cultura. Entonces, es importante elaborar una concepcin del desarrollo y cmo est presente en esa concepcin, lo biolgico y est presente en ella lo cultural, y especficamente lo psicolgico que se va formando y llega a tener una influencia sobre los otros dos. A continuacin presentamos una imagen que se titula: Al comps del aprendizaje. Esto es un ejemplo de cmo cambia el contenido de la estructura cerebral en el curso de los primeros meses hasta los dos aos, donde el nio recibe los primeros efectos de la
estimulacin ambiental, y esencialmente el contenido de las relaciones interpersonales con la madre, el padre, los hermanos de mayor edad y en general de la familia. Fjense cmo las redes neuronales se hacen ms complejas, se produce una enorme cantidad de interconexiones neuronales y hay ms a los dos aos que a los tres meses, y a los tres ms que en el momento del nacimiento. Resultan estructuras cualitativamente diferentes, quizs esto sea la base de la maduracin fisiolgica y psicolgica, aunque no es propiamente lo psicolgico.
ESQUEMA DE LAS SINAPSIS DEL CEREBRO ACORDE CON EL APRENDIZAJE

El anlisis que se puede hacer a partir de la imagen presentada en la siguiente pgina, pudiera incluir que slo con el paso de la edad evolucionan las estructuras biolgicas (fisiolgicas), respondiendo al curso de las regularidades del funcionamiento biolgico, sin embargo, y lo ms interesante de este anlisis, para nuestro propsito, desde la psicologa y la pedagoga, es que desde los aos 70, William Greenough y otros investigadores en el Instituto de Psicologa Cognitiva de la Universidad de Illinois, en los Estados Unidos y otro grupo en Japn, estudiaron y explicaron que estas redes neuronales se producen a los dos aos, fundamentalmente, como consecuencia de un proceso de la estimulacin externa, porque como dijimos sobre lo que muestran estas lminas: esto es consecuencia de la ley biolgica del crecimiento de las neuronas y de todas maneras, esto se va a producir...(Michel, 1978, Greenough, 1978 y 1985, Collin, 1981, Tsukahara, 1985, Morss, 1990). Los autores mencionados llegaron a probar que si bien la interaccin sinptica se produce, ella se construye de una manera ms rica y compleja, en la medida que los individuos reciben una mayor y mejor estimulacin externa. Lo biolgico ( gentica y fisiologa) se puede identificar con la potencialidad para que se produzca y sta es una condicin necesaria, pero la otra condicin necesaria y suficiente para que ello tenga lugar, es la accin de lo externo, lo social y lo cultural para que definitivamente se produzca con la mayor efectividad posible.
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Al comps del aprendizaje
Estos datos evidencian no slo lo contrario a las aseveraciones de Galton, Spearman, Burt, Goddard, Terman, Yerkes, Jensen, Murray y Herteins, sino que adems, pudiramos afirmar que el desarrollo biolgico tambin est mediatizado por la cultura y el contexto externo que rodea e influye sobre el sujeto. El segundo aspecto que hay que tomar en consideracin en el proceso de evaluacin y diagnstico, son los criterios, la metodologa y la teora de este proceso, cmo es, qu es el diagnstico, qu es la evaluacin, cules son sus objetivos, tareas, etapas o pasos. En este sentido ocurre lo mismo que con el desarrollo, siempre hay opiniones, hay criterios, sin embargo, a veces nos falta a los psiclogos y a los educadores una sistematizacin de estas ideas, qu es por fin el diagnstico, la evaluacin, y si el diagnstico y la evaluacin son una va para producir el desarrollo o una va para clasificarlo, o una va para dar una puntuacin, una descripcin, o construir una explicacin que sirva de orientacin a la intervencin educativa y psicolgica, si el diagnstico es ya intervencin y si sta se debe hacer teniendo en cuenta un proceso de evaluacin y diagnstico, si este proceso solo se ocupa de apreciar el desarrollo real, actual o que ha logrado el sujeto o si resulta necesario conocer que est en proceso de desarrollo o pudiera desarrollar y formar como consecuencia de la accin de los otros Qu es, por fin, la evaluacin y el diagnstico, cul es su significado, su sentido personal para el especialista y el propio sujeto, qu papel tiene para lo social y lo educacional? Esta simple pregunta formara parte de la elaboracin de la concepcin, pero adems habra que agregarle Para qu sirven y por qu se usan las pruebas psicolgicas? Con qu hay que complementarlas para realmente realizar una evaluacin pedaggica y psicolgica, explicativa y orientadora de la labor de intervencin? Cmo hay que complementarlas? Cmo hay que encontrar la dinmica histrica del desarrollo del nio? Para conocer cmo el desarrollo o el desenvolvimiento del sujeto, todo lo que puedo llegar a conocer acerca del desarrollo o desenvolvimiento del ser humano. Cmo se produce todo este desenvolvimiento en el nio? Todas la respuestas a estas preguntas formaran parte de la metodologa especfica del diagnstico y la evaluacin. Si la educacin, segn la concepcin
Tomado de: Revista Muy Especial (MUY INTERESANTE), No. 27 Otoo 1996, pag. 95, Espaa
Hay unos videos japoneses (El Cerebro: El Universo dentro de nosotros, de David Susuki) que nos muestran el proceso de restablecimiento de las redes neuronales, incluso en personas de mucha edad y con severos accidentes cerebrovasculares. En estos vdeos del cerebro y su desenvolvimiento, se ve muy bien...el cmo la estimulacin externa, las relaciones interpersonales, el afecto, el amor y la dedicacin permiten que enfermos con accidentes cerebrovasculares y nios con insuficiente formacin cerebral, mediante la ejercitacin y mediante la estimulacin, no slo se desarrollen las redes entre las neuronas que estamos viendo a los dos aos, sino que se reconstruyan. En el caso del accidente vascular en una persona de ms de 60 aos, se percibe que toda la recuperacin y la rehabilitacin que se produce es consecuencia de la estimulacin que le proporcionan los mdicos y el esposo a lo largo de cuatro o cinco aos. La mujer llega a recuperar parte de sus funciones psicolgicas como consecuencia de la estimulacin externa, los masajes, la realizacin de tareas, por medio de la enseanza, de las actividades y la comunicacin que no poda realizar, el hablarle, conversarle, de someterla a un proceso reeducativo.
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histrico-cultural, es para promover el desenvolvimiento, el diagnstico y la evaluacin tienen que ser instrumentos para apreciar cmo va el proceso educativo, si produce o no el desenvolvimiento esperado, y ayudar a la educacin, a la estimulacin, a seguir promoviendo ese desenvolvimiento. Y esto sera una concepcin concreta acerca de cmo es el diagnstico y para qu es el diagnstico y la evaluacin. Despus de haber reflexionado un poco acerca de una concepcin del desarrollo psicolgico humano, lo que se considera la primera condicin para realizar una evaluacin y un diagnstico como el que definimos: explicativa, no clasificadora, no estigmatizante, orientada a la intervencin, a promover o producir el desarrollo se hace necesario, en segundo lugar, plantearnos una metodologa concreta del diagnstico y la evaluacin. Entonces el primer problema que nos debemos plantear es, quizs, el concepto de diagnstico. Pudiramos asumir con algunas observaciones el concepto editado en un Diccionario francs de Psicologa, que considera al Diagnstico Psicolgico: acto para reconocer o conocer el procedimiento normal de anlisis de un caso y sntesis lgica de los datos recogidos en el curso del examen -subrayo- datos recogidos en el curso del examen. El diagnstico psicolgico es un proceso -insisto en esto- de gran importancia que condiciona el tratamiento y evolucin posterior del sujeto, que exige del psiclogo no solo maestra para aplicar las tcnicas, sino adems, -y esto lo subrayo tambin- una gran experiencia, una vasta cultura y mucha intuicin. Cada vez ms el trabajo en equipo reemplaza la accin individual. El mdico o el psiclogo no establecern por s solos su diagnstico, ellos unen sus esfuerzos con los trabajadores sociales, el educador, para comprender la personalidad. En las consultas mdico- psicolgicas y los centros de observacin, ellos estudian los individuos, su constitucin, sus aptitudes, su afectividad y la calidad de sus relaciones humanas. Gracias a esta cooperacin los errores en el diagnstico se han disminuido (Sillamy, 1967, pag. 97). Les presento esta definicin entre todas las que he buscado, porque me parece que es la ms completa, la que ms se acerca a lo que debemos lograr en el proceso de evaluacin y diagnstico psicolgico y educativo, y
adems, para que aprecien que estas concepciones estn gestndose desde hace tiempo, lo que tiene un fuerte valor metodolgico. Cuando una idea, una concepcin perdura o se mantiene en el tiempo, es uno de los indicadores que podemos tomar de validez cientfica, de objetividad y precisin acerca de lo que pensamos. (Larrouse, Diccionario de Psicologa, en francs, Pars, 1967). No es que estas concepciones no hayan existido, lo que hay es que sistematizarlas, apropiarse de ellas y aplicarlas. Estn en la cultura, y no nos apropiamos de ellas y hacemos una prctica del diagnstico y de la evaluacin, completamente insuficiente, sin darnos cuenta de que s hay una elaboracin terica, prctica y metodolgica diferente, por lo tanto, una de mis funciones es alertarlos de que eso existe y de que podemos divulgarlo y trabajar con nuestros maestros, con nuestros psiclogos, con nuestros orientadores para tratar de revertir, de cambiar, de trocar la prctica del diagnstico y de la evaluacin psicolgica. En esta definicin estn los argumentos esenciales. A partir de esta definicin podemos argumentar los aspectos de la metodologa del diagnstico. En un primer lugar que el diagnstico y la evaluacin psicolgica no proviene directamente del concepto de diagnstico mdico, porque a veces, pensamos de esta manera. Binet tambin combati este reduccionismo. Segn Binet, el diagnstico que tenemos que hacer es otro diagnstico, no podemos partir del diagnstico mdico para definir el diagnstico psicolgico y el diagnstico educativo. l los vio en una interrelacin pero ello se constituye en una condicin metodolgica. El diagnstico mdico tiene sus regularidades, sus caractersticas, sus mtodos, tcnicas y procedimientos, al igual que el diagnstico psicolgico las suyas; por lo tanto, debemos partir de una conceptualizacin general de lo que para nosotros significa el diagnstico. La palabra diagnstico y la palabra evaluacin no es una palabra que parte o viene de Hipcrates en la medicina, a pesar de que fue la primera ciencia que la emple, el diagnstico es aplicable en cualquier ciencia y en cualquier prctica, para poder intervenir en cualquier rama del saber se debera evaluar y diagnosticar para tener una adecuada orientacin de la intervencin.
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Por lo tanto, el diagnstico psicolgico no se puede apoyar slo y de manera reduccionista, en una conceptualizacin mdico-biolgica, tampoco en una exclusivamente sociolgica, se tiene que apoyar en una conceptualizacin psicolgica; pedaggica, que no existe, lamentablemente, yo creo que no existe; existen puntos de vista, existen criterios, y creo que este es uno de los problemas de la evaluacin y el diagnstico psicolgico, que toma prestado de otras ciencias, de otras disciplinas, sus conceptualizaciones y entonces hasta que esto no se arregle, no vamos a acabar de arreglar definitivamente la prctica del diagnstico educativo y del diagnstico psicolgico. Esto, segn mi criterio, es lo que en segundo orden, ms afecta la prctica de la evaluacin y el diagnstico psicolgico y educativo del ser humano durante su proceso de desarrollo y formacin. Mientras estemos reduciendo nuestra ciencia, la ciencia pedaggica, la ciencia psicolgica a otras ciencias, no hay posibilidad. Yo creo que el mecnico, un mecnico hace un diagnstico cada vez que nosotros le llevamos un carro defectuoso, y si no hace el diagnstico no repara el carro, pero, al mecnico no se le puede exigir que haga del carro un diagnstico psicolgico. Son otras condiciones, otras regularidades, es otro objeto de estudio y de aplicacin. Tiene que hacer un diagnstico mecnico, ajustado a las leyes que rigen el funcionamiento del motor, la direccin, imagnense ustedes que le impongamos al mecnico que comience a ver cules son las influencias culturales en el carro qu tienen que ver con el motor, no tiene sentido, pero sin embargo, es de primer orden en el caso del diagnstico del ser humano, porque el ser humano no es un sistema mecnico, sino un sistema biolgicosocial, histrico-cultural, completamente distinto. Sin embargo, ambos, el mecnico y el psiclogo, hacen una evaluacin y un diagnstico de su objeto de estudio. Porque los dos necesitan conocer el proceso interno que est ocurriendo tanto en el motor como en el cuerpo humano, en el cerebro, en el contexto, en la dinmica de las relaciones interpersonales, en la personalidad del sujeto, por lo tanto, es imprescindible esta aclaracin acerca de donde est la unidad y la diversidad de los diferentes problemas. Ahora, en esos dos casos, Para qu se hace el diagnstico? Ah est tambin otro de los aspectos esenciales de esta temtica. Por eso dice la definicin: el diagnstico psicolgico es un proceso
de gran importancia, que condiciona el tratamiento y evolucin ulterior del sujeto. Se discute mucho si el diagnstico es intervencin y si la intervencin es el diagnstico. Esto es un mito. Desde mi modo de ver el problema, esta discusin se constituye en un mito. Yo creo que es ganas de emborronar cuartillas, y escribir artculos para publicarlos, la unidad entre diagnstico e intervencin es inseparable e indiscutible. Siempre que diagnosticamos estamos interviniendo y para la realizacin de cualquier tarea o proceso interventivo es necesario diagnosticar. Todo proceso de evaluacin y diagnstico, y fundamentalmente el referido al desarrollo humano, es intervencin. No tiene ningn sentido que se haga un diagnstico para no intervenir, claro, en una concepcin clasificatoria, discriminadora del problema, se justifica perfectamente, un diagnstico para excluir, para eliminar y para frustrar a las personas, pero aun as, aqu tambin hay una intervencin, lo que sta es de exclusin, de discriminacin. La evaluacin y el diagnstico psicolgico-educativo es para intervenir, igual que el mecnico, cuando hace el diagnstico del carro, lo realiza para arreglarlo, igual que para el mdico, el diagnstico mdico es para atender al paciente, por lo tanto la tarea fundamental del diagnstico es para intervenir y todo proceso de intervencin implica la labor de evaluacin y diagnstico, es esta la eterna relacin biunvoca que se da entre estos dos procesos. Se evala y diagnstica para intervenir y se interviene, tomando en consideracin la evaluacin y el diagnstico sistemtico que se hace del sujeto. Porque para saber si un proceso interventivo se ajusta, produce lo que quiero producir, tengo que continuar realizando acciones de evaluacin y diagnstico y sta, a nuestro juicio, es una propiedad muy especfica del diagnstico psicolgico, porque mientras que el mecnico diagnostica al principio y evala y diagnostica al final, nosotros tenemos que estar, durante todo el proceso, haciendo evaluaciones y diagnsticos, porque el sistema del ser humano, es completamente diferente a la maquinaria de un automvil. Tenemos en el proceso interventivo que ir aproximndonos sucesivamente a la buena intervencin, adems, de construirla teniendo en cuenta
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al sujeto, sus necesidades e intereses, el proceso de desarrollo y formacin que se vaya produciendo. Es posible que hagamos un diagnstico inicial, adoptemos una estrategia interventiva, pero esa estrategia haya que cambiarla, trocarla, modificarla, y entonces realizar diferentes acciones. Porque es el sujeto el que nos est dando la efectividad de la intervencin. Si el sujeto no nos brinda indicadores de la efectividad de la intervencin, tenemos que buscar otra estrategia interventiva con el sujeto, y por eso el diagnstico psicolgico requiere de esta constante y sistemtica apreciacin. Por ltimo, en el caso del diagnstico psicolgico es imprescindible la multidisciplinariedad, en el mecnico no, pero si en el psiclogo, y la multidisciplinariedad es posible como dice la definicin, a travs del conjunto de informacin dada de la interaccin entre los mdicos, los trabajadores sociales, los maestros, los psiclogos, los padres, madres y familiares. Tenemos que reconstruir la historia de la labor educativa en la familia, del maestro, para poder llegar a un diagnstico, y por lo tanto, o participan diferentes especialistas, o el especialista asume la integridad del proceso y la multidisciplinariedad, s yo, como especialista, creo que puedo asumir la integridad, entonces se supone que poseo un conocimiento y una experiencia en consecuencia. El especialista puede tener una visin integral del proceso, y consultar por diferentes vas, pero a veces no es posible constituir un equipo de mltiples especialistas, por lo que puedo remitirlo para que solicite una evaluacin en las dems reas. Lo ms importante es la referencia y tomar en cuenta que haya o no un dao clnico, un dao biolgico, qu tipo de dao biolgico pueda haber, cmo se puede compensar, cmo lo puedo ver; para eso hay que tener un conocimiento profundo de las categoras diagnsticas de estudio, porque si vamos a diagnosticar el retraso mental por las dificultades en el aprendizaje, debemos tener una visin integral, y si el retraso mental depende de un funcionamiento biolgico, se debe conocer cmo influye el funcionamiento biolgico en el retraso mental. Cmo influye el Sndrome de Down, la cromosopata del par 21, en la formacin biolgica del sujeto y en su actividad intelectual. Finalmente diagnosticarlo.
Se necesita tambin formacin y preparacin de los especialistas que trabajan en el diagnstico. Necesitan: una gran experiencia, una vasta cultura, y mucha intuicin. La intuicin tiene que ver mucho con el conocimiento del problema, la experiencia y la intencionalidad del especialista. Es importante, decimos a veces el olfato, el ojo clnico, pero en definitiva el ojo clnico y el olfato es una imagen construida de mi experiencia, no es una cosa fantasiosa, o no es una cosa sobrenatural, no, es una imagen, una representacin en m mente de mi experiencia, de mi cultura y de mi preparacin para esto. Por ltimo, en este proceso del diagnstico defino que en esta metodologa hay tambin un planteamiento sumamente importante sobre la concepcin histricocultural, la que establece una ley que plantea que todo lo que se desarrolla interpersonalmente produce lo intrapersonal. En funcin de esto, decimos que si el desarrollo se produce en la relacin de lo interpersonal y lo intrapersonal, el diagnstico se puede apoyar en un corolario de esta ley, y es a lo que se llama la ley fundamental del diagnstico y de la intervencin: todo lo que se ha formado o est en proceso de formacin en el nivel intrapsicolgico se puede expresar y conocer a travs de lo interpsquico, lo intersubjetivo, lo interpersonal. Se cae en los instrumentos de la metodologa, o sea en los instrumentos del proceso, mediante la realizacin de actividades, tareas, entrevistas, situaciones experimentales, observacin de los productos de la actividad, la comunicacin con el sujeto, y tambin, las pruebas psicolgicas o los tests psicolgicos. Esa se constituye a nuestro juicio en la ley fundamental que rige el proceso del diagnstico. En todo proceso de diagnstico, lo que se tiene delante de uno es un sujeto con una formacin anterior, con una historia, con unas cualidades formadas y unas cualidades por formar y el dilema que se nos presenta como investigador, como evaluador, como diagnosticador es conocer lo que el sujeto trae y es; no voy a tratar de encontrar en el sujeto lo que creo que el sujeto tiene, sino que voy a tratar de encontrar en mi relacin interpersonal con l, lo que me puede brindar, y solamente con esos datos es que podemos construir el diagnstico. Hablar de la entrevista es importante porque supone que al estudiar a un nio con dificultades en el aprendizaje, tenemos que analizar el contexto escolar,
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cmo el nio produce la actividad escolar; conocer cmo el maestro organiza y dirige el proceso de aprendizaje; saber cmo el maestro lo estimula, y cmo el nio responde a todo eso, pero adems, cul es la relacin de la familia con el nio, ms que la relacin, la dinmica de esa relacin, cmo los padres influyen, se comportan y cmo el nio recibe, vivencia, esta relacin con sus padres, sus maestros, y sus compaeros, por mltiples vas tenemos que llegarlo a conocer con la mayor amplitud y profundidad. Por eso: la entrevista, el test de la familia, el test del rbol, el cuarto excluido, la observacin en la escuela y la revisin de las libretas escolares, sus trabajos pictricos, se constituyen en las vas para obtener informacin que permitan reconstruir una explicacin de lo que le ocurre al sujeto. Todo esto ofrece datos acerca de cmo debe organizarse la futura intervencin y la explicacin, y el anlisis se extrae de la conceptualizacin y metodologa del proceso de evaluacin y diagnstico. En definitiva, solamente se obtiene eso, cuando se logra una verdadera actividad interpersonal con el sujeto, intersubjetiva, que incluye al sujeto y su historia y de esta manera supera definitivamente el diagnstico apoyado en los tests; se utilizan los tests, pero solo como un dato ms que permita triangular o cruzar la informacin, trascendiendo el dato, construyendo la explicacin y con ello el diagnstico. Esta concepcin al final permite, reconceptualizar los tests. Los tests miden lo psicolgico y tambin lo cultural, de forma indirecta, por lo tanto los resultados de los tests son una expresin de la historia cultural del sujeto, de la dinmica de las relaciones interpersonales de ese sujeto a todo lo largo de su desarrollo, antes de aplicarle los tests. Los tests dan una informacin, pero no es de ninguna forma suficiente. Y por lo tanto, para que sean suficientes, es necesario usar las otras vas como los resultados de las pruebas, de la observacin, de la entrevista, e informacin que obtengo a travs de los familiares, de los maestros, de la comunidad, del medio social del sujeto, reconstruir la dinmica histrica del sujeto. Este es un planteamiento fundamental de Vigotsky que lo fundamenta en un artculo titulado El diagnstico del desarrollo y la clnica paidolgica de la infancia difcil, Tomo No. 5 de las Obras Escogidas (Vigotsky, 1989). Vigotsky, en esta obra, fundamenta la importancia y la necesidad y el cmo realizar la
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reconstruccin de la historia del desarrollo. Le denomino a eso la reconstruccin de la dinmica histrica del desarrollo y la entrevista es el instrumento fundamental para esto. Y los padres, los familiares y el propio nio son las fuentes bsicas para lograr este resultado. Por supuesto, los padres no me dan la dinmica, la reconstruccin la hago yo. Se tiene que elaborar una buena entrevista, porque los padres tambin ocultan o a veces no pueden decir lo que no saben que es importante decir, pero el especialista sabe cules son las fuerzas motrices del proceso y cmo influyen determinados comportamientos y conductas de los padres en los diferentes perodos sensitivos en el perodo infantil, y por lo tanto, el especialista sabe hacer preguntas y el tipo de preguntas y orientar la entrevista en el sentido que nos digan cul fue la dinmica de esa relacin, desde el nacimiento. Esto empieza con la pregunta clsica de si el nio es deseado o no. Pero nosotros tenemos que, no solamente hacer una entrevista anamnsica, caracterolgica y esa es mi crtica a este tipo de entrevistas que resultan ser mecnicas, descriptivas, secuenciales, por lo tanto a esa entrevista tenemos que agregarle por eso el nombre de dinmica, o sea cmo ha sido la relacin de comunicacin afectiva, la experiencia emocional entre el padre y la madre con el nio. Hay que indagar los significados y sentidos que tienen o tuvieron los diversos comportamientos del nio, cmo los padres y las madres lo vivenciaron y cmo respondieron a ellos y por qu. Para determinar, por ejemplo, si un nio es hiperactivo o no, o si es hiperactivo pero no adecuadamente regulado, es extremadamente importante saber y apreciar cmo la intranquilidad daa al padre y a la madre, cmo los agrede, cmo se sienten agredidos por este comportamiento de los hijos, y cmo ellos devuelven esa agresividad, y esa violencia y esa incomprensin, al nio. Conociendo esta dinmica, uno se explica por qu el nio hiperactivo no puede llegar a regular su hiperactividad o no ha aprendido a regularla. Por supuesto el camino ms difcil para la atencin a un nio hiperactivo es tratar de construir esto, de reconstruirlo, y despus someter a los padres a un tratamiento teraputico y una orientacin, encaminada a que comprendan, asuman su hiperactividad, y la
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canalicen. El tratamiento ms fcil, pero a mi juicio menos efectivo es dar, no s qu medicina para inhibir la hiperactividad y entonces se embobece al chiquito, deja de ser hiperactivo, pero vienen otra serie de problemas desde el punto de vista de la atencin, desde el punto de vista del aprovechamiento escolar. Yo creo que la hiperactividad es un fenmeno que tiene un origen biolgico, pero que se regula desde lo cultural, desde lo educativo, desde lo interpersonal. Las medicinas pueden ser un paliativo pero no su regulacin, canalizacin para lograr una integracin social productiva. Que cuesta trabajo, a travs de las acciones educativas e interpersonales, sin duda, pero un hiperactivo bien educado, bien dirigido, bien estimulado, se convierte en un ser humano de unas capacidades laborales, emocionales, intelectuales, increbles de la misma manera que un hiperactivo mal tratado, mal educado, mal regulado, se puede convertir en uno de los famosos delincuentes y antisociales, pero lo que produce que se ubiquen en uno u otro polo, es la actividad educativa, la accin de los otros. Otro aspecto importante de la metodologa o concepcin especifica del proceso de evaluacin y diagnstico son sus objetivos, tareas y principios. Los objetivos pudieran enunciarse de la siguiente forma: El objetivo esencial de este proceso se puede enunciar como una actividad encaminada a la bsqueda de un conocimiento acerca de cmo marchan los acontecimientos del desarrollo y en qu sentido hay que dar inicio o seguir desarrollando dicha actividad. Esto est estrechamente relacionado con la cualidad anticipadora del ser humano, que tiene su expresin ms elemental en el reflejo anticipador en el mundo animal, pero que en el ser humano, al revestirse con las cualidades de ste y las de la cultura por l construida, entonces se puede llegar a hacer, consciente, planificada, y mediante diversas maneras. En el proceso de diagnstico se deben, y pueden enumerar, conjuntamente con el anlisis realizado para una posible conceptualizacin y definicin del diagnstico psicolgico propiamente dicho, un sistema de principios que resumen y hacen ms precisa la concepcin terica y metodolgica que debe regir la realizacin de una evaluacin y diagnstico psicolgico. Estos principios son un resultado de la experiencia y la concepcin general acerca del proceso de formacin y desarrollo de las estructuras psicolgicas.
Los principios que contribuyen a una adecuada realizacin y aplicacin del diagnstico y la evaluacin se pueden denominar de la siguiente forma: enfoque individual e histrico, enfoque integral y holstico, enfoque dinmico, continuo y sistemtico, enfoque cientfico y objetivo y deteccin temprana o precoz. El cumplimiento de los principios y la conceptualizacin formulada, dependen directamente de la elevacin del nivel profesional de los especialistas, incluida su experiencia prctica frente a casos estudiados, el empleo de mtodos e instrumentos de diagnstico vlidos y confiables, un adecuado uso de datos de naturaleza cualitativa y cuantitativa, y sobre todo, del uso de la metodologa cientfica que permita la validez y confiabilidad de todo el proceso. En el proceso de evaluacin y diagnstico se pueden concebir diferentes tipos de tareas que dependen de los objetivos que se plantee el investigador o especialista y por ello, se pudiera definir el tipo de diagnstico que se realiza. La literatura presenta diferentes tipos de diagnstico que, en determinados momentos, se presentan como excluyentes o en oposicin, sin embargo, sera conveniente y tener por objeto de anlisis, la estrecha relacin entre estos tipos de diagnstico, los objetivos y las tareas que se les plantean a los especialistas de acuerdo con las exigencias de la prctica. Puede resultar una visin hasta cierto punto mecnica, el clasificar los diagnsticos de forma contrapuesta, como a veces se plantea, el diagnstico de resultados versus diagnstico de proceso; el clasificatorio versus el explicativo; el de normas versus el de criterios, etc. (Pawlik, 1980). Todos ellos, con sus implicaciones prcticas y cientficas, de una u otra forma, son momentos, etapas o perodos del propio proceso de diagnstico como un todo y que el especialista ha de tenerlas en cuenta, sin perder de vista lo que ya se ha sealado que, en gran medida, el diagnstico psicolgico es para intervenir y la intervencin se realiza para promover, transformar o cambiar el proceso de formacin y desarrollo del sujeto, en lo esencial y por lo tanto el diagnstico debe explicar el proceso y curso del desarrollo infantil para poder intervenir con lo que sea necesario. Esta perspectiva del problema permite, segn los objetivos, las tareas y la concepcin con la que se
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trabaje, detenerse en slo una parte del proceso y esto nos puede dar la imagen de que existen diagnsticos contrapuestos, cuando en realidad esto es expresin del tipo de tarea que se plantea. Parece que a partir de un criterio prctico, s pueden existir diferentes tipos de diagnstico. Se puede desear o tener inters en clasificar a un grupo de nios, pero desde lo conceptual, este tipo de diagnstico nada tiene que ver, por sus parcialidades y limitaciones, con el conocimiento que se necesita para una intervencin de propsitos educativos y formativos. Por otra parte, se puede necesitar slo la seleccin de sujetos para ser pilotos de aviacin; por la naturaleza de esta tarea, una clasificacin de los candidatos puede ser suficiente. El cmo se realiza el diagnstico parece depender de dos aspectos importantes: el para qu, y la concepcin que se posea, en todos los casos, acerca del ser humano y su desarrollo. Una tarea importante resulta el conocer como marcha el proceso de la enseanza y la educacin de los escolares, por eso la bsqueda de indicadores del desarrollo de los nios, adolescentes y jvenes resulta una tarea permanente para la evaluacin y el diagnstico que se debe realizar durante la permanencia en la escuela de los escolares y debe marchar paralelamente a los avances de la psicologa, del conocimiento acerca del desarrollo del escolar y del proceso de formacin de su personalidad. El maestro, el psiclogo y los dems especialistas que participan en la compleja labor de la educacin, deben aplicar consecuentemente estos resultados en su prctica, porque eso la hace ms eficiente y, en esos casos, el proceso de diagnstico s debe cumplir con las concepciones tericas y metodolgicas expuestas en este material que son extradas, a nuestro juicio, de lo ms avanzado de las ideas psicolgicas de todos los tiempos y se ajustan a un proceso de desarrollo y cambio en el sujeto. En sentido general, se pueden definir tres niveles, en los que se realiza el diagnstico y que precisa lo que ya se intent definir al principio de este trabajo. Los tres niveles que se proponen al considerar su alcance son: Diagnstico general para detectar problemas o slo conocer evolucin. Diagnstico especfico que determina y precisa problemas y sus causas.
Diagnstico en el proceso de tratamiento e intervencin. En cualquiera de estos niveles en los que se realiza el diagnstico, resulta indispensable la realizacin de tareas concretas que pudieran precisar los pasos que deben cumplirse para realizar esta actividad de manera efectiva. Las siguientes tareas especficas del diagnstico pudieran tener la utilidad que se seala. La primera tarea parece ser: la de buscar y obtener informacin por diferentes vas de forma tal, que resulte vlida y confiable; una segunda tarea debe ser el plantearse posibles hiptesis explicativas o causas que expliquen el problema; la tercera, que al igual que la anterior no tiene que sucederse en un orden rgido, sino incluso marchar paralelamente a lo largo de todo el proceso, se puede definir como el determinar y precisar las caractersticas del problema, la dinmica causal que la ha producido, lo esperable y lo real en el proceso de formacin y desarrollo del sujeto, lo individual y su relacin con lo que en general se produce aproximadamente en la edad, grupo, cultura y condiciones sociales. Su dinmica histrica personal, familiar, escolar y en relacin con todo su medio social. La cuarta tarea se relaciona ms con la construccin de una concreta explicacin de los problemas, lo cual no significa que, hasta el momento, l o los especialistas no estn considerando la construccin de dicha explicacin. Esta tarea se puede enunciar de la siguiente forma: elaboracin de la conclusin del diagnstico, relacin entre los datos y valoraciones de acuerdo con la concepcin del desarrollo psquico que se posea y de las alteraciones que se les presentan al sujeto. La ltima tarea, que no es ms que la que cierra un ciclo o etapa que se puede repetir tantas veces como lo requiera el proceso de intervencin, tratamiento, orientacin o atencin psicolgica y educativa, se puede denominar como: elaboracin del programa interventivo, su perfeccionamiento, precisin o modificacin de acuerdo con la marcha del proceso y del desarrollo del sujeto. En el proceso de realizacin de la segunda tarea general, se pueden definir dos tareas que ya seal Vigotsky, en el artculo arriba mencionado, la primera, se refiere a la bsqueda del conocimiento sobre el desarrollo actual,
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presente o real en el momento de realizar la evaluacin y diagnstico, y la segunda, formulada por l, la de determinar el desarrollo potencial o la Zona de Desarrollo Prximo que tanto deben haber escuchado, porque esto es lo que ms se menciona cuando se habla de Vigotsky. Esto posee su mtodo especifico para lograrlo y les recomiendo su estudio y aplicacin, adems, de incrementar su conocimiento a travs de sus propias investigaciones acerca de este importante aspecto. Por ltimo, quiero resumir o concluir a partir de un esquema que siempre pongo y que no es solo mo. La autora fue una de mis estudiantes que represent lo que aprendi en un curso sobre evaluacin y diagnstico en la Universidad de Mlaga en Espaa.
ESQUEMA DEL PROCESO DE DIAGNSTICO
La estudiante integr en este esquema el proceso de diagnstico psicolgico que propongo. Segn ella, en
un primer momento es un acto de conocer, de construccin histrica del desarrollo. Es un proceso de conocer lo que se ha madurado, cmo ha madurado, lo que falta por madurar, indicadores de cunto y cmo aprovecha la ayuda, pero este es un primer momento, es la actividad fundamental del proceso de diagnstico que conduce a una reflexin y a un anlisis por parte del especialista y esta reflexin debe conducir a un diagnstico explicativo. El sujeto que diagnostica debe saber, debe apreciar estos indicadores importantes cuando explica lo que el nio tiene, lo que el nio posee. Esto, tanto en la evaluacin educativa como en el diagnstico psicolgico, luego viene la intervencin que estar orientada a partir de lo que el nio posee, pero sobre todo por lo que est en proceso de formacin o maduracin o aun no se ha formado..., luego el nuevo desarrollo y a continuacin volver a continuar el proceso de evaluacin y diagnstico para afirmar, corregir o cambiar el plan interventivo... Esto a modo de conclusin.
PROCESO DE EVALUACIN Y DIAGNSTICO EDUCATIVO Y DEL DESARROLLO PSICOLGICO

PROCESO NIO O NIA ACTO DE CONOCER: RECONSTRUCCIN HISTRICA DEL DESARROLLO
CONOCER LO QUE HA MADURADO, LO QUE FALTA POR MADURAR, INDICADORES DE CUNTO Y CMO APROVECHA LA AYUDA.
REFLEXIN
DIAGNSTICO EXPLICATIVO
INTERVENCIN
ORIENTACIONES DE CMO HAY QUE PROMOVER EL DESARROLLO
PROMOVER EL DESARROLLO
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REFERENCIAS
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TEORA Y PEDAGOGA DEL PENSAMIENTO CRTICO

ngel R. Villarini Jusino, Ph.D.* Universidad de Puerto Rico
RESUMEN
Se analiza un modelo de pensamiento crtico, sus fundamentos, elementos y estructura. Se identifican los fundamentos y elementos interdisciplinarios de una propuesta de pedagoga del pensamiento crtico. se argumenta en torno a la posibilidad y conveniencia de aplicar este modelo en nuestra prctica profesional. Se abordan las temticas de los elementos constitutivos, estructura y niveles del pensamiento crtico, as como tambin los fundamentos interdisciplinarios, sus dimensiones y la pedagoga de dicho modelo. Se tocan aspectos del aprendizaje autntico y la mediatizacin educativa.
EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y LA PEDAGOGA LATINOAMERICANA

xiste en nuestra Amrica una larga tradicin que configura los elementos principales de lo que podramos llamar una pedagoga latinoamericana. En esta pedagoga reconocemos tres motivos centrales que la definen. Primero la educacin como instrumento de liberacin poltica y social. Segundo, la formacin integral del ser humano como meta y contribucin de la escuela a dicha liberacin. Tercero, el desarrollo de la razn o el pensamiento como tarea central de la escuela que busca promover el desarrollo humano y la liberacin. Deca Jos Mart: Hombres haga quien quiera hacer pueblos, de este modo resuma el credo central que ha animado a nuestros grandes educadores y liberadores. Simn Rodrguez, el maestro de Bolvar, pretendi construir una pedagoga verdaderamente democrtica que respondiera a las necesidades y demandas de la realidad latinoamericana; la escuela deba vincularse a la produccin , deba ser al mismo tiempo que un lugar de transmisin de conocimiento, un taller, un espacio para el trabajo y la creacin donde se educara un hombre distinto con otra capacidad de pensar y otra posibilidad de hacer. (Puigross, 1995). El puertorriqueo Eugenio Mara de Hostos (18391903) fue quiz el primero en articular con claridad y
sistematicidad esta pedagoga del desarrollo humano y el pensamiento. Para Hostos, la escuela deba tener una accin directa sobre la mente de la niez y la adolescencia y por accin refleja sobre la inteligencia popular de nuestros pueblos predestinados a completar la obra de la independencia, forjando a martillazos la nueva sociedad. As en el discurso en el acto de la investidura de los primeros maestros normalistas de la Republica Dominicana declara: Todas las revoluciones se haban intentado en la Repblica, menos la nica que poda devolverle la salud. Estaba murindose de falta de razn en sus propsitos, de falta de conciencia en su conducta, y no se le haba ocurrido restablecer su conciencia y su razn... la anarqua, que no es un hecho poltico, sino un estado social, estaba en todo, como estaba en las relaciones jurdicas de la nacin, y estuvo en la enseanza y en los instrumentos personales o impersonales de la enseanza... Para que la Repblica convaleciera, era absolutamente indispensable establecer un orden racional en los estudios, un mtodo razonado en la enseanza, la influencia de un principio armonizador en el profesorado, y el ideal de un sistema superior a todo otro, en el propsito mismo de la educacin comn... Era indispensable formar un ejrcito de maestros que, en toda la Repblica, militara contra el error, contra la ignorancia, contra la supersticin, contra el cretinismo, contra la barbarie.
* Catedrtico en la Facultad de Estudios Generales y director del Proyecto para el Desarrollo de Destrezas de Pensamiento en la Universidad de Puerto Rico. Profesor honorario de la Universidad Autnoma de Santo Domingo. Presidente de la Organizacin para el Fomento del Desarrollo del Pensamiento Internacional y Vice presidente para Latinoamrica de la Intenational Association for Cognitive Eduaction and Psychology. Ha publicado decenas de libros e impartido cientos de seminarios y talleres de formacin profesional para educadores en Puerto Rico, Repblica Dominicana, Cuba, Aruba, Venezuela, Brasil, Colombia, Costa Rica, Mxico y los Estados Unidos. arvupr@prw.net
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Era indispensable, para que esos soldados de la verdad pudieran prevalecer en sus combates, que llevaran en la mente una nocin tan clara, y en la voluntad una resolucin tan firme, que, cuanto ms combatieran, tanto ms los iluminara la nocin, tanto ms estoica resolucin los impulsara. El ideal educativo hostosiano es la formacin del ser humano pleno en razn, sensibilidad y voluntad entregado a la causa de la patria chica que es la nacin y la patria grande que es la humanidad. Pero ya desde el pasado siglo Hostos comprenda, como sabemos ahora que hemos superado el conductivismo, que todo el desarrollo humano tiene como eje el desarrollo cognitivo - lo que Hostos llamaba la razn. Como la verdad y el conocimiento slo existen para el sujeto que activa y desarrolla las facultades, las funciones y las operaciones que permite reconocerlas como tales, es intil, pensaba Hostos, pretender ensear si simultneamente no trabajamos con el desarrollo intelectual. Para Hostos la base de todo programa de estudios racional y todo mtodo razonable (pedaggico) estriba en que el maestro conozca la estructura, funciones, operaciones y forma de desarrollo del intelecto humano. Esta tarea tiene gran vigencia; las propuestas de un currculo humanista constructivista carecen de fundamento psicopedaggico si el maestro no cuenta con un modelo del funcionamiento, estructura y desarrollo del intelecto. Al respecto durante los ltimos aos, partiendo de Hostos, pero ampliando su trabajo con las ideas sugeridas por autores como John Dewey, Jean Piaget, Jerome Brunner, Lev Vigotsky, Robert Sternberg, y corrientes de investigacin y reflexin filosfica como lo son las psicologas del procesamiento de informacin y el constructivismo, la neurobiologa, la hermenutica y la teora critica, hemos desarrollado un modelo del pensamiento que sirva de base a las prcticas educativas.
Principios para la Integracin del Currculo (1987) hemos propuesto la siguiente definicin: Capacidad que tiene el ser humano para construir una representacin e interpretacin mental significativa de su relacin con el mundo. Todo ser humano desarrolla la capacidad para pensar a partir de unas ciertas condiciones biolgicas naturales e histrico-culturales. Como parte de sus procesos de adaptacin natural y apropiacin cultural, el ser humano desarrolla funciones mentales superiores como lo son la percepcin, la memoria, la solucin de problemas y la toma de decisiones. El proceso por el cual se constituye un mundo significativo para el sujeto es el mismo por el cual se constituye el sujeto. A lo largo de su desarrollo el sujeto va elaborando no slo sus conocimientos, sino tambin las estructuras o mecanismos mediante los cuales adquiere esos conocimientos, es decir construye su conocimiento del mundo, pero tambin su propia inteligencia. ( J. Delval, en J. Piaget, La epistemologa gentica, 1986).
ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO

La organizacin del sistema de pensamiento comprende tres subsistemas ntimamente relacionados, cuyo carcter especfico est determinado por los procesos adaptativos y de apropiacin histrico-cultural: 1. sistema de representaciones o codificacin; se trata de patrones mentales en trminos de los cuales se organizan los estmulos o la informacin de modo que sta se torna significativa. Las imgenes, las nociones, los libretos, los esquemas, los conceptos, etc. son ejemplos de estos patrones o formas de representacin. 2. sistema de operaciones; se trata de procedimientos mentales que se llevan a cabo sobre la informacin para organizarla o reorganizarla. Las destrezas intelectuales, las estrategias y tcticas de pensamiento, las heursticas, los algoritmos y los mtodos, etc. son ejemplos de tipos de procedimiento. 3. sistema de actitudes; se trata de disposiciones afectivas que proporcionan finalidad y energa a la actividad del pensamiento. Las emociones, los intereses, los sentimientos, los valores, etc. son ejemplos de tipos de actitud.
TEORIA DEL PENSAMIENTO REFLEXIVO Y CRTICO

Modelo de pensamiento: el pensamiento como actividad vital histrico-cultural. Existen mltiples definiciones elaboradas por diversos filsofos, psiclogos y educadores acerca de la naturaleza del pensamiento. En el documento
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pensamiento. Desde luego, esta analoga, como todas, tiene sus limitaciones y no puede dar cuenta de la complejidad del pensamiento humano; pero resulta til para entender algunos aspectos de su funcionamiento, sobre todo el que tiene que ver con el aprendizaje escolar. En gran medida aprender una disciplina acadmica es adquirir o construir un programa mental para procesar informacin. Dicho programa comprende fundamentalmente unas estructuras conceptuales y unos procesos (mtodos) para construir las generalizaciones propias de la disciplina. Al decir que queremos orientar la enseanza al desarrollo del pensamiento, nos referimos a que a travs de las diversas materias acadmicas vamos a proveer informacin, tareas y condiciones educativas que pongan al estudiante a pensar, a procesar informacin y a producir conocimientos. A travs de las diversas materias acadmicas proporcionaremos informacin que el estudiante procesara haciendo uso de sus destrezas, conceptos y actitudes y que le ayudar a desarrollarlas. Para ello es necesario poner a pensar al estudiante en la informacin, no a recitarla. El maestro(a) se convierte as, como quera Hostos, en un entrenador de pensamiento del estudiante. Sabemos que un estudiante est haciendo uso y desarrollando su capacidad de pensamiento por el poder que muestra al producir conocimientos, solucionar
Por otro lado, si bien es cierto que otros animales piensan, slo el ser humano puede pensar su propio pensamiento. La metacognicin es precisamente esta capacidad del pensamiento para examinarse, criticar y ajustar el proceso de pensamiento tanto en sus destrezas, como en sus conceptos y actitudes, de modo que pueda ser ms eficaz y efectivo en lograr sus propsitos.
EL PENSAMIENTO COMO COMPETENCIA HUMANA GENERAL

A la luz de las consideraciones anteriores proponemos la siguiente definicin: El pensamiento es la capacidad o competencia general del ser humano para procesar informacin y construir conocimiento, combinando representaciones, operaciones y actitudes mentales, en forma automtica, sistemtica, creativa o crtica, para producir creencias y conocimientos, plantear problemas y buscar soluciones, tomar decisiones y comunicarse e interactuar con otros, y, establecer metas y medios para su logro. Segn la psicologa del procesamiento de informacin, la mente funciona en forma anloga a una computadora que procesa informacin usando para ello diversos programas. Estos programas corresponderan con el sistema de codificacin y operaciones del
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problemas, tomar decisiones y comunicarse en forma significativa. Sabemos que en un saln de clases se est estimulando el desarrollo del pensamiento cuando el maestro(a) le plantea al estudiante - y lo gua en su realizacin -tareas de construir conocimiento, solucionar problemas, tomar decisiones y comunicarse significativamente. Ayudar al estudiante a ejercitarse y desarrollar esta capacidad intelectual es el objetivo educativo primordial de la enseanza orientada al desarrollo del pensamiento.
metacognicin, nos dedicamos a examinar nuestra propia actividad y proceso de pensamiento. Podemos entonces someter a anlisis y evaluacin nuestras operaciones, conceptos, actitudes y su relacin con las realidades que ellos pretenden expresar.
UN MODELO DE PENSAMIENTO REFLEXIVO (SISTEMTICO)

El pensamiento reflexivo consiste en el empleo deliberado y sistemtico de nuestros recursos mentales a la luz del propsito o meta de entender, explicar, manejar, decidir o crear algo. Es el pensamiento orientado a la solucin de problemas y la toma de decisiones eficaces y efectivas, es el pensamiento instrumental por excelencia.
LOS NIVELES DE PENSAMIENTO

Hemos definido el pensamiento como la capacidad para procesar informacin y construir conocimiento, mediante la combinacin de representaciones, operaciones y actitudes mentales. Esta combinacin puede ocurrir en forma automtica, sistemtica (reflexiva), creativa y crtica, de acuerdo con los propsitos que persiga el pensamiento. El proceso de pensamiento puede tener lugar a tres niveles de funcionamiento mental consciente. A veces actuamos sin pensarlo mucho, pensamos automticamente; es decir, respondemos de modo inmediato ante los diversos estmulos del ambiente con respuestas previamente aprendidas. Otras veces nos detenemos a pensar, pensamos sistemticamente; usamos todos los recursos intelectuales a nuestro alcance (los conceptos, destrezas y actitudes) para crear nuevas respuestas a las situaciones. Finalmente, en ocasiones muy extraordinarias, nos volvemos sobre nuestro propio proceso de pensamiento; llevamos a cabo lo que los filsofos llaman autoconciencia y los psiclogos
El proceso de pensamiento sistemtico parte de un propsito y se vuelve sobre una informacin (su objeto de pensamiento) la cual pasa por tres momentos de procesamiento -que descansan uno sobre el otro en forma recursiva (la recopilacin puede activar una cierta interpretacin que abre el paso a nuevas recopilaciones de informacin)- para transformarse en conocimiento. En cada uno de estos momentos se lleva a cabo una
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serie de operaciones del pensamiento, que llamamos destrezas de pensamiento. Cada destreza es un procedimiento para el manejo de la informacin. As por ejemplo, cuando analizamos, observamos el objeto, lo clasificamos y lo descomponemos en partes, relacionamos las partes y formulamos un principio que las integre. Todo el procedimiento de la destreza va orientado por unos conceptos que lo estructuran, es decir asignan las partes en que proceder el anlisis. De este modo, el anlisis podr ser qumico o literario, o poltico, etc. Tambin requiere de unas ciertas actitudes que lo orientan y lo energizan (curiosidad, sistematicidad, perseverancia, objetividad, etc.). En nuestro modelo de pensamiento sistemtico reconocemos doce operaciones o destrezas generales que estaran en la base de todo procesamiento de informacin y construccin de conocimiento. El fomento del desarrollo del pensamiento implica conocer el procedimiento que caracteriza a cada destreza y ayudar al estudiante a desarrollar la facilidad para ejecutarlo en forma efectiva.
Llamamos pensamiento crtico a la capacidad del pensamiento para examinarse y evaluarse a s mismo (el pensamiento propio o el de los otros), en trminos de cinco dimensiones. La capacidad para el pensamiento crtico surge de la metacognicin.
UN MODELO DE PENSAMIENTO CRTICO

El crecimiento, eficacia y creatividad del pensamiento est en su capacidad para el continuo autoexamen, autocrtica, autocontrol, que proporciona su capacidad critica a partir de la metacognicin. En esquema podemos representar el desarrollo de la capacidad de pensar al pensamiento crtico del modo siguiente: Desarrollo del Pensamiento Crtico
Metacognicin Pensamiento Crtico (dimensiones) Lgica Sustantiva Contextual Dialgica Pragmtica
Cuando la metacognicin se lleva a cabo desde cinco perspectivas crticas, que a lo largo de la historia los seres humanos han ido creando para examinar y evaluar el pensamiento, el pensamiento se eleva al nivel crtico. Estas cinco perspectivas o dimensiones son las siguientes: 1. LGICA: La capacidad para examinarse en trminos de la claridad de sus conceptos y la coherencia y validez de los procesos de razonamiento que se lleva a cabo conforme a reglas que establece la lgica. 2. SUSTANTIVA: La capacidad para examinarse en trminos de la informacin, conceptos, mtodos o modos de conocer la realidad que se posean y que se derivan de diversas disciplinas (las cuales representan el conocimiento que se tiene como objetivo y vlido). 3. CONTEXTUAL: La capacidad para examinarse en relacin con el contenido biogrfico y social en el cual se lleva a cabo la actividad del pensamiento y del cual es una expresin. 4. DIALGICA: La capacidad para examinarse con relacin al pensamiento de los otros, para asumir otros puntos de vista y para mediar entre diversos pensamientos.
PENSAMIENTO EFICAZ Y CREATIVO
Ponerse a Pensar
Capacidad de Pensar
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5. PRAGMTICA: La capacidad para examinarse en trminos de los fines e intereses que busca el pensamiento y de las consecuencias que produce; analizar las luchas de poder o las pasiones a las que responde el pensamiento. Las dimensiones contextual, dialgica y pragmtica del pensamiento crtico nos previenen de que no podemos entender el pensamiento en trminos de un proceso puramente racional dirigido por un yo o ego. Nos ensean que el pensamiento va ms all de un ego, de las ideas e intereses particulares de un individuo. El pensamiento est condicionado, en su forma y contenido, por los factores emotivos, sociales, polticos, culturales, etc. que lo propician, pero que tambin pueden obstaculizarlo o bloquearlo. El aprender a pensar requiere tanto del desarrollo de actitudes, conceptos y bloqueos (influencias exteriores que lo obstaculizan) como de ciertos valores que sustenten el compromiso con un pensamiento autnomo y solidario. El desarrollo del pensamiento es inseparable del desarrollo moral.
tenemos la intencin de hacer algo, aade Mostern, consideramos una idea de evento y tratamos de realizarla, de hacer que deje de ser mera idea, para transformarse en hecho, en evento. El aprendizaje autntico supone que el estudiante es agente activo, es decir que tiene la intencin de aprender y desarrollarse; se comporta de modo que conduce a la produccin del evento que llamamos aprender. El estudiante tiene el aprender como un fin, como una idea que quiere hacer real. El estudiar es entonces una accin que tiene valor intrnseco, un sentido final o de fin porque en su ejercicio, el estudiar, suscita su fin, el aprender. En la educacin que llamamos formal el estudiante agente reconoce que su finalidad de aprender y desarrollarse requiere de la colaboracin de otros y por ello est dispuesto a entrar en un pacto colaborativo, es decir, a recibir los apoyos que necesita para el logro de sus fines. En el aprendizaje autntico el estudiante pasa por un proceso que: (1) parte de sus procesos de adaptacin y desarrollo en el contexto histrico-cultural concreto en que le ha tocado vivir y del cual emergen sus potencialidades, necesidades, intereses y capacidades; (2) a partir de este procesocontexto asume los objetivos del proceso de enseanza, al reconocer sus fortalezas y limitaciones; (3) se involucra en una actividad , (4) que lo lleva a interactuar con los otros educandos y educadores y (5) a tener una experiencia educativa. Cuando el estudiante (6) reflexiona sobre su experiencia, y se percata de que ya no es el/la mismo/a, de que ahora
PEDAGOGA DEL PENSAMIENTO REFLEXIVO Y CRTICO

Aprendizaje autntico El desarrollo del pensamiento que aspiramos a promover es un proceso que el estudiante tiene que asumir y dirigir a partir de su potencial. La base para ello es la actividad de estudio y el proceso de aprendizaje que ello implica (Talzina,1988). El aprendizaje es un evento, es decir - que se traduce en - un cambio de estado , es decir, en la manera de pensar, de sentir y de actuar del estudiante. Pero ese evento slo ocurre como parte de una actividad y la accin que llamamos estudiar, no el mero ejercicio. Cuando el estudiar es actividad y accin, es un proceso que se enmarca en el contexto ms amplio de los procesos adaptativos y de aculturacin en los que se encuentra insertado el ser humano. La actividad de estudio adquiere sentido prctico en ese contexto. Como subraya Mostern (1993) una accin consta de un evento que sucede gracias a la interferencia de un agente y de un agente que tena la intencin de interferirse para conseguir que tal evento sucediese. Cuando
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comprende o domina un aspecto nuevo de la realidad, que ha adquirido una capacidad o poder, se completa el proceso de aprendizaje y se promueve el desarrollo humano. Cuando hay aprendizaje autntico, el estudiante esta involucrado en una actividad de estudio que es de carcter: significativo, activo, reflexivo, colaborativo y empoderador,
en forma continua su proceso de aprendizaje y desarrollo. La adopcin de criterios de calidad es la base para la autoevaluacin como sistema de control de calidad de la propia actividad, sta es la clave para la accin excelente y la autonoma intelectual y personal. Cuarto, la actividad de enseanza debe ayudar a crear el clima afectivo que requiere el desarrollo humano y del pensamiento reflexivo y crtico; un clima de libertad, tolerancia y cuidado, en el que los estudiantes experimentan que el educador es tambin educando que vive preocupado por entenderlos y atenderlos en su proceso de desarrollo humano. Quinto, la activad de enseanza debe promover el apoyo mutuo, la colaboracin, la comunicacin y el dilogo entre los estudiantes fomentando el aprendizaje cooperativo, pues de este proceso surgen las operaciones superiores del pensamiento como lo son el razonamiento y la argumentacin. Sexto, la enseanza es sobre todo modelaje; el docente se pone como ejemplo a imitar. Es por ello que tiene que ser ejemplo de pensador: curioso, objetivo, reflexivo, sistemtico, creativo, crtico, etc. La creacin de las condiciones que fomentan el aprendizaje autntico, la puesta en prctica de la mediacin educativa es lo que se persigue con el uso de la estrategia de exploracin, conceptualizacin y aplicacin (ECA) (Villarini, 1986b, 1987a, 1991a). La estrategia de enseanza ECA es un marco conceptual general para plantear problemas, determinar necesidades y tomar decisiones educativas de manera experimental, sistemtica, creativa y crtica con relacin a la planificacin. La estrategia permite organizar el proceso de aprendizaje en fases que dan pertinencia y activan el potencial de crecimiento intelectual del estudiante. La estrategia permite precisar objetivos instruccionales a la luz de los intereses y necesidades de los estudiantes surgidas en el proceso instruccional mismo. Permite adems, organizar el proceso de enseanza simultneamente como un proceso de evaluacin y retrocomunicacin. La estrategia general de enseanza ECA es un plan general de actividades o interacciones entre docente y estudiantes dirigido a suscitar aprendizaje y desarrollo humano de habilidades. El plan se elabora a partir de
ENSEANZA ESTRATGICA
En trminos generales, la actividad de enseanza implica que el docente acta como un mediatizador entre la experiencia, necesidades, intereses y capacidades que trae el estudiante al proceso de aprendizaje y la experiencia que est contenida en los conceptos, procesos y valores, es decir cultura, de las materias acadmicas. La enseanza es precisamente esta actividad de mediatizacin la cual comprende seis dimensiones: Primero, propiciar que el proceso de enseanzaaprendizaje sea pertinente. La clave para una enseanza pertinente es que se parta de aquellos intereses y tendencias presentes en el estudiante y que al mismo tiempo correspondan con las necesidades de su desarrollo personal y social, y los valores culturales. La educacin se concibe, entonces, como el proceso mediante el cual el individuo va satisfaciendo sus necesidades e intereses y desarrollando sus capacidades, gracias a la cual puede ir regulando su interaccin con su medioambiente y con ello su propio desarrollo. Segundo, la actividad de enseanza debe proporcionar herramientas intelectuales, es decir, estructura, instrumentos, estrategias, mtodos y tcnicas que faciliten el aprendizaje y el desarrollo, al ayudar a estructurarlo (recurdese el planteamiento central de Vigotsky: las estructuras mentales superiores son inicialmente estructuras externas que se interiorizan a travs de la prctica en el contexto de la interaccin social y por medio de herramientas). Tercero, la actividad de enseanza debe proporcionar el desarrollo y la adopcin de criterios de calidad, en trminos de los cuales el estudiante puede evaluar
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la identificacin de las condiciones que propician el aprendizaje; consiste en recrear dichas condiciones en el saln de clases a travs de las interacciones y comunicaciones entre docente y estudiantes. La estrategia se divide en tres fases o momentos. En la exploracin, el docente a travs de una situacin o problema pertinente provoca el pensamiento de los estudiantes y activa su experiencia previa relacionada con los objetivos y contenido de la unidad instruccional bajo estudio. Esto permite que tanto el estudiante como el docente puedan diagnosticar las necesidades, limitaciones y potencialidades de conocimiento, destrezas y actitudes del estudiante. Este diagnstico permite reconocer la pertinencia del objetivo educativo y la base para su logro. A partir del diagnstico de la exploracin, se lleva a cabo el proceso de conceptualizacin, es decir de procesar informacin y construir conocimiento (conceptos, destrezas y actitudes). Esta construccin ocurre a travs de un proceso interactivo. Es a travs de su propia actividad de lectura, dilogo, inquirir, trabajo cooperativo, etc. que el estudiante, con la gua del docente, construir los conceptos. Finalmente en la fase de aplicacin, el docente coloca al estudiante frente a nuevas situaciones o problemas que deber analizar y solucionar al transferir y aplicar el conocimiento construido o las destrezas y actitudes desarrolladas.
Mostern, J. (1993). Filosofa de la Cultura. Madrid: Alianza Universidad. Piaget, J. (1986). La epistemologa gentica. Madrid: Debate. En (1986). Puigrss, Adriana ( 1995). Volver a educar. Buenos Aires: Ariel. Talzina, N. (1988). Psicologa de la enseanza. Mosc: Editorial Progreso. Villarini Jusino, ngel R. (1984). Usos y abusos del lenguaje: Introduccina la lgica informal. San Juan, Puerto Rico: Proyecto de Educacin Liberal-liberadora. Villarini Jusino, ngel R. (1985). Las causas de la Revolucin Francesa. Introduccin a la historia como modo de interpretar la realidad. San Juan, Puerto Rico: Proyecto de educacin liberal-liberadora. Villarini Jusino, ngel R. (1987). Principios para la integracin del currculo . San Juan, Puerto Rico: Departamento de Instruccin Pblica. Villarini Jusino, ngel R. et al. (1988). La enseanza orientada al desarrollo del pensamiento. San Juan, Puerto Rico: Proyecto de educacin liberal-liberadora. Villarini Jusino, ngel R. (1991). Manual para la enseanza de destrezas de pensamiento. San Juan, Puerto Rico: Proyecto de educacin liberal-liberadora. Villarini Jusino, ngel R. (1992). El pensamiento critico y lo afectivo. San Juan, Puerto Rico: Biblioteca del Pensamiento Crtico Villarini Jusino, ngel R. (1993). La enseanza orientada al desarrollo del pensamiento, segn Eugenio Mara de Hostos. San Juan, Puerto Rico: Biblioteca del Pensamiento Crtico Villarini Jusino, ngel R. (1994). La enseanza de la lectura a niveles complejos del conocimiento. San Juan, Puerto Rico: Biblioteca del Pensamiento Crtico. Villarini Jusino, ngel R.. (1997). El currculo orientado al desarrollo humano integral. San Juan, Puerto Rico: Biblioteca del Pensamiento.
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LA RELACIN ENTRE FUNCIONES EJECUTIVAS Y LENGUAJE: UNA PROPUESTA PARA ESTUDIAR SU RELACIN1
Wanda C. Rodrguez Arocho, Ph.D* Universidad de Puerto Rico
RESUMEN
La presente exposicin es parte de un programa de investigacin actualmente en proceso, que busca integrar el estudio de las funciones ejecutivas y del lenguaje. Est orientado por el legado de L. S. Vygotski y A. R. Luria, especficamente su concepcin del rol del lenguaje en la regulacin de la actividad cognoscitiva. Para discutir esta concepcin, en primer lugar, se examinan las definiciones conceptuales y operativas de la nocin de funcin ejecutiva. En segundo lugar, se presenta la teora PASS y el Cognitive Assessment System como nuevas herramientas para abordar el estudio de los procesos cognoscitivos. Sin embargo, aunque estas herramientas se fundamentan en el trabajo neuropsicolgico de Luria, slo trabajan una de las dimensiones que l consider fundamentales para entender y explicar el funcionamiento cognoscitivo complejo. Finalmente, la autora argumenta a favor de la incorporacin de las habilidades lingsticas en la evaluacin del funcionamiento cognoscitivo, describiendo el trabajo que realiza en esa direccin.
INTRODUCCIN
FUNCIONES EJECUTIVAS
El trmino funciones ejecutivas refleja, en cierta forma, las tendencias descritas en el prrafo anterior. Se trata de un concepto que surge de la neuropsicologa para representar lo que la psicologa cognoscitiva tradicionalmente ha asociado con su objeto de estudio: los procesos mentales superiores y la actividad voluntaria que algunos entienden como expresin de la conciencia y la intencionalidad. Tal vez por esto Welsh (2002) se refiere a las funciones ejecutivas como un constructo cognitivo (p.140). Al presente no hay consenso sobre este constructo y el trmino funciones ejecutivas es utilizado como concepto sombrilla para cobijar un conjunto de funciones cognoscitivas complejas interrelacionadas (Lyon & Krasnegor, 1996; Morris, 1996). Especialistas en el campo han generado diferentes definiciones del concepto. Para Borowski & Bruke (1996), por ejemplo, las funciones ejecutivas son
a psicologa cognoscitiva se ocupa del estudio de los procesos mediante los cuales las personas perciben, aprenden, recuerdan y piensan con respecto a la informacin (Sternberg, 1999). Esta rama es parte de lo que Gardner (1985) llama ciencia cognoscitiva que est integrada por la filosofa, la neurociencia, la inteligencia artificial, la lingstica y la antropologa. La historia de lo que hoy se conoce como las ciencias y tecnologas de la cognicin muestra un movimiento hacia la complejidad cuya discusin rebasa el alcance de este trabajo (Varela, 1988). Esta busca de complejidad ha llevado al surgimiento de nuevas reas de estudio como la neurociencia cognitivaevolutiva (Jonhson, 1997). Este trabajo se enmarca en el reconocimiento de la complejidad del funcionamiento cognoscitivo y en la necesidad de trabajar mltiples niveles de anlisis en su explicacin.
1 La autora agradece el apoyo del National Insitute of Mental Health y del Decanato de Estudios Graduados e Investigacin del Recinto de Ro Piedras de la Universidad de Puerto Rico.
* Ph.D en Psicologa. Docente en la Ctedra de Desarrollo Humano del Departamento de Psicologa, Recinto de Ro Piedras de la Universidad de Puerto Rico; con varias publicaciones en el rea. wrodrig@upracd.upr.clu.edu.
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un enfoque ordenado hacia la solucin de problemas. Pennington, Bennetto, McAleer & Roberts (1996) amplan esta concepcin al definir las funciones ejecutivas en trminos del mantenimiento de un esquema de solucin de problemas para el logro de metas futuras. Este componente de orientacin temporal es resaltado por Denkla (1996a), quien define el funcionamiento ejecutivo como procesos de control para la organizacin del comportamiento a travs del tiempo. Por su parte, Barkley (1996) define las funciones ejecutivas como comportamientos que alteran la probabilidad de eventos y comportamientos futuros. Hayes, Gifford y Ruckstuhl (1996) han definido las funciones ejecutivas en trminos de flexibilidad y efectividad de la autorregulacin verbal, mientras que Graham y Harris (1996) han destacado el uso diestro de estrategias. Welsh (2002) ha elaborado su definicin en trminos de actividades particulares como planificar, generar y monitorear estrategias, inhibir acciones inapropiadas y tener flexibilidad para cambiar a acciones ms apropiadas, todo esto en el contexto de enfrentamiento a una tarea o situacin-problema. Estas ltimas definiciones ponen el acento en las operaciones o estrategias implicadas en la solucin de problemas. Las definiciones de funciones ejecutivas presentadas tienden a variar dependiendo de los aspectos del funcionamiento ejecutivo que se interese destacar en una particular investigacin. Lyon & Kansengregor (1996) sealan que el uso de teoras, mtodos y vocabulario divergentes para identificar y describir el desarrollo normal y las variaciones de la atencin, la memoria y la funciones ejecutivas dificulta precisar reas de convergencia. Estos autores plantean que existen tendencias convergentes en los datos que es preciso aclarar para facilitar el aprendizaje y el desarrollo. Esta idea de convergencia es recogida tambin por Welsh (2002), quien seala que, a pesar de diferencias conceptuales y metodolgicas en el estudio de las funciones ejecutivas, hay consenso en su importancia para la realizacin de tareas en la vida cotidiana. Indica que la investigacin no ha podido determinar en forma concluyente qu son las funciones ejecutivas, pero est dolorosamente consciente de cundo hay un disloque en sus operaciones (p.141). En un anlisis de la historia del concepto de funciones ejecutivas y de su medicin, Welsh (2002) concluye
que, pese a estas variaciones, parece haber un tema comn en estas definiciones que nos permite visualizar estas funciones como un conglomerado de destrezas que son necesarias para la efectividad y eficiencia de la conducta orientada al futuro, se trate esta conducta del plan de un infante para alcanzar un juguete o de la elaboracin de argumentos finales por parte de la defensa de un caso legal. Welsh completa su conclusin con un sealamiento que es central al programa de investigacin que presentamos ms adelante: las funciones ejecutivas de planificacin, inhibicin, monitoreo y flexibilidad requieren de una amplia gama de procesos cognoscitivos como atencin, percepcin, memoria y lenguaje. Segn Welsh, la esencia de la funcin ejecutiva es que se trata de procesos bsicos coordinados para un propsito especfico: dirigir la actividad hacia una meta. La coordinacin y el control de estos procesos justifica el uso del trmino ejecutivo. En trminos organizacionales, el ejecutivo ejerce la funcin directiva y asigna los recursos para la realizacin de operaciones. La realizacin de tareas y la solucin de problemas dependen de esa asignacin. Dado que la capacidad para la solucin de problemas es una caracterstica que la psicologa tradicionalmente ha aceptado como definitoria de la inteligencia, el trabajo actual sobre funciones ejecutivas y procesos cognoscitivos impulsa a una revisin de ese concepto. Es pertinente sealar que el conocimiento en torno al funcionamiento ejecutivo se ha elaborado a partir del estudio de disfunciones. Las investigaciones para explorar el mal funcionamiento ejecutivo se han concentrado en tres grupos clnicos de gran variabilidad en cuanto a las funciones especficas que estn afectadas. Estos grupos son la (fenilcetonuria) (PKU), el Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad (ADHD) y el Autismo. A pesar de que la investigacin en torno a las funciones ejecutivas se ha enfocado al estudio de mal funcionamiento en la corteza prefrontal del cerebro y sus correlatos conductuales en trastornos particulares (Pennington & Ozonoff, 1996), su cabal entendimiento slo ser posible si se investiga tambin el desarrollo normal de estas funciones. Si bien este trabajo ha facilitado el desarrollo de evaluaciones e intervenciones clnicas es muy poco lo que conocemos del desarrollo normativo de estas funciones en la niez. Korkman (2001) argumenta que el estudio neuropsicolgico de las relaciones edad-ejecucin en diferentes reas de actividad cognoscitiva puede
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contribuir a nuestro entendimiento de perodos de desarrollo y la susceptibilidad de los diferentes procesos a estimulacin o modificacin por va de la instruccin. Esa autora tambin aboga porque este tipo de estudio incluya comparaciones transculturales que podran contribuir a nuestro entendimiento del rol de los contextos sociales y culturales en el desarrollo del funcionamiento cognoscitivo. Se trata de un rea de investigacin que slo recientemente ha comenzado a ser explorada y cuya importancia recin comienza a visualizarse (Korkman, Kemp & Kirk, 2001; Morris, 1996; Roselli, Ardila, Bateman & Guzmn, 2001; Zelazo, Carter, Reznick & Frye, 1997).
temprana. La teora de Luria ha generado aplicaciones para mejorar el funcionamiento cognoscitivo en contextos escolares (Santana, 1999). La teora del cerebro en accin de Luria (1978) y las investigaciones recientes en el rea del procesamiento de informacin sirvieron de base a Das, Naglieri & Kirby (1994) para el desarrollo de una teora de la inteligencia. Esta teora se contrapone a la nocin tradicional de la inteligencia como la expresin de una habilidad o factor general. La inteligencia se concepta como multidimensional Su planteamiento central es que la accin inteligente es el resultado de un conjunto de procesos cognoscitivos diferenciados, pero interdependientes. Propone cuatro procesos bsicos en este conjunto. Estos son: planificacin, atencin, procesamiento sucesivo y procesamiento simultneo. Son estos procesos los que dan nombre a la teora PASS. Los procesos corresponden a la actividad de los bloques funcionales en la conceptuacin de Luria. El Cognitive Assessment System (CAS) es una prueba desarrollada por Naglieri & Das (1997) para evaluar el funcionamiento cognoscitivo de acuerdo a la teora PASS. El CAS tiene cuatro escalas, a su vez divididas en tres subescalas. Las tareas en las subescalas evalan las actividades que definen cada proceso bsico. La planificacin es definida como un proceso mental mediante el cual la persona determina, selecciona y utiliza estrategias efectivas para la solucin de problemas. Involucra formacin de representaciones mentales, solucin de problemas, control de impulso, control de procesamiento y recuperacin de informacin. La atencin es definida como un proceso que permite atender selectivamente algunos estmulos al tiempo que se ignora otros. Implica actividad cognitiva enfocada y es un elemento clave en la resistencia a la distraccin, la orientacin de la conducta y la vigilancia. El procesamiento simultneo integra los estmulos en grupos, lo que permite verlos como una totalidad con relacin a sus partes. Implica actividad de integracin con respecto a estmulos tanto verbales como no verbales. El procesamiento sucesivo, por otro lado, es la actividad que se realiza sobre la informacin para integrar estmulos verbales y no verbales en un orden serial especfico. En su conjunto la prueba est enfocada a examinar las estrategias utilizadas para solucionar las tareas cognitivas, presentar y facilitar la comprensin de la naturaleza de los errores.
DE LA DEFINICIN CONCEPTUAL A DEFINICIONES DE TRABAJO

Welsh (2002) seala que, tanto por la identificacin de sus componentes cognitivos como por la identificacin de su sustrato neurolgico, la mayor influencia en la definicin de trabajo de funciones ejecutivas ha sido la del neuropsiclogo Alexander R. Luria. Luria (1966, 1973, 1978) coloc la nocin de funcin en el centro de su teora y se ocup de describir la organizacin funcional de los procesos cognitivos en el cerebro. Segn Luria, el cerebro trabaja como un conglomerado de sistemas funcionales. La actividad del sistema como tal es una funcin de la actividad de tres bloques o unidades funcionales para el manejo de informacin. La primera unidad regula la excitacin y la atencin; la segunda unidad se ocupa de codificar la informacin mediante procesamiento sucesivo y procesamiento simultneo; y la tercera unidad se ocupa de la planificacin, el auto-monitoreo, y la organizacin de actividades cognitivas. Para las ltimas dos unidades Luria identific reas primarias, secundarias y terciarias en la actividad cerebral que reflejan niveles de creciente complejidad en el manejo e integracin de informacin. Luria not que una de las manifestaciones conductuales de la tercera unidad funcional (planificacin), observada tan temprano como a la edad de seis aos, es el uso del habla privada (internalizada) para planificar, monitorear y controlar el comportamiento. Tambin not que el rea terciaria de esta unidad funcional, involucrada en la planificacin y ejecucin de conductas orientadas a la solucin de problemas que reflejan un mayor grado de abstraccin y un mayor nivel de complejidad, se desarrolla entre el inicio de la adolescencia y la adultez
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Varias publicaciones recientes ofrecen detalles con respecto a los fundamentos tericos del CAS (Das, Naglieri & Kirby, 1994), su proceso de construccin y estandarizacin (Naglieri, 1997ab; 1999), su utilidad como herramienta de evaluacin psicoeducativa y su evaluacin (Kaufman, 2000). El equipo de investigacin que dirijo trabaja en la traduccin, adaptacin y validacin de este instrumento con la colaboracin de uno de sus autores, el Dr. Jack Naglieri. Hemos emprendido esta tarea en el convencimiento de que ser de utilidad para explorar el desarrollo de actividades cognoscitivas asociadas al funcionamiento ejecutivo. La tarea se torna particularmente importante ante un considerable cuerpo de investigaciones que relacionan el mal funcionamiento ejecutivo con diversos problemas psicolgicos (Beitchman, Cohen, Konstantareas & Tannock, 1996) y un incipiente nmero de investigaciones que buscan entender mejor el desarrollo normal de estas funciones, sus variaciones y su relacin con el aprendizaje (Kirby & Williams, 1997; Molfese & Molfese, 2002).
ACTIVIDAD, LENGUAJE Y DESARROLLO EN EL FUNCIONAMIENTO EJECUTIVO

Es interesante notar que aunque la teora PASS y el CAS se inscriben en la teora neuropsicolgica de Luria, usan de ella principalmente sus trabajos sobre el cerebro, particularmente El cerebro en accin (Luria, 1978) y la idea de unidades funcionales elaboradas all. No obstante, hay tres dimensiones de la concepcin de Luria que, a mi juicio, necesitan trabajarse ms para profundizar en la explicacin del funcionamiento cognoscitivo. Estas tres dimensiones son: la nocin de actividad, el rol del lenguaje en la autorregulacin y la perspectiva evolutiva. La posicin de Luria al respecto est trabajada en detalle en su texto Lenguaje y cognicin (Luria, 1982), el cual se asienta sobre los textos seminales de Vygotski, Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores (1930/1997) y Pensamiento y habla (1934/1987). Procede examinar brevemente qu aporta cada una. La concepcin del funcionamiento cognoscitivo como actividad fue la base de un modelo conceptual y una lnea de investigacin elaborada por Vygotski, Luria y Leontiev en la antigua Unin Sovitica las dcadas de 1920 y 1930 y que no es hasta muy recientemente que
este modelo ha comenzado a ser difundido y estudiado en nuestro medio (Chaklin, Hedegaard & Jensen, 1999; Engestrom, Miettienen & Punamaki, 1999). La formulacin original de la teora pone nfasis en que una de las caractersticas que distingue el comportamiento humano del animal es su capacidad para el trabajo, para la accin transformadora de la materia, para la construccin de herramientas que se utilizan en interaccin social y que dan forma esencial a sus acciones. Estas acciones, que tienen la capacidad de transformar el medio ambiente, resultan en la transformacin del propio ser humano. Las acciones son conceptuadas como procesos dirigidos a una meta realizadas por sujetos particulares, y las operaciones como funciones psquicas condicionadas por las condiciones materiales prevalecientes y las herramientas disponibles. Para realizar estas acciones y operaciones, el ser humano utiliza herramientas y signos que son productos de su historia cultural (Rodrguez Arocho, 2002). Vygotski y Luria atribuyeron al lenguaje un rol central en la formacin de los procesos cognoscitivos y teorizaron e investigaron en torno a su rol en la regulacin de la actividad voluntaria y dirigida. El acto voluntario, que implica todas las funciones ejecutivas, fue conceptuado por Luria y Vygotski como el resultado de un proceso de transformaciones mentales en la ontognesis que tiene su origen en la actividad social. Estas transformaciones van de lo interpsicolgico a lo intrapsicolgico. Comienzan con comandos verbales por parte de los adultos en el entorno de la cra humana y terminan con la accin por parte de sta. Es slo cuando aprende a hablar y se apropia del lenguaje que la cra humana comienza a regular su propia actividad por medio del lenguaje. El lenguaje social se transforma en habla privada y desde ah inicia y perfecciona su funcin autorreguladora. Las investigaciones de Luria y Vygotski se orientaron a documentar con detalle cmo las etapas en el desarrollo del lenguaje y el progresivo dominio de esa herramienta van dando paso a formas particulares de percibir, atender, recordar, organizar la actividad para la solucin de problemas (Luria, 1976,1982; Vygotski, 1934/1987; 1930/1997). Pese al tiempo transcurrido desde las formulaciones originales de Vygotski y Luria con respecto al rol del lenguaje en la autorregulacin, sus planteamientos
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tienen mucha pertinencia para la investigacin contempornea sobre funciones ejecutivas. As lo evidencian trabajos contemporneos que estn rescatando estos planteamientos y haciendo uso de nuevas tecnologas para someterlos a prueba. Las personas interesadas en estos nuevos desarrollos encontrarn particularmente importante los trabajos recopilados por Beitchman, Cohen, Konstantareas & Tannock (1996), y las investigaciones de Berk (1992), Cantwell & Baker (1991), Chaban (1996), Cohen (1996), Oram, Fine, Okamoto & Tannock, 1999; Purvis & Tannock, 1997; Tannock & Schachar, 1996).
EN BUSCA DE INTEGRACIN
La integracin de lo presentado hasta aqu en un programa de investigacin es un gran reto. Hemos comenzado a trabajar en esa direccin desde nuestro contexto socio-cultural y lingstico. Estas reas han recibido muy poca consideracin en los estudios realizados al presente sobre funcionamiento ejecutivo (Rosselli, Ardila, Bateman & Guzmn, 2001). Lo estamos haciendo desde un proyecto de investigacin bajo los auspicios del National Institute of Mental Health, en un proyecto llamado EFEL (Estudio de Funciones Ejecutivas y Lenguaje) y con apoyo del Fondo Institucional para la Investigacin del Decanato de Estudios Graduados e Investigacin del Recinto de Ro Piedras de la Universidad de Puerto Rico. El proyecto tiene su sede en el Centro Universitario de Servicios y Estudios Psicolgicos del Departamento de Psicologa del referido Recinto. El proyecto EFEL tiene sus antecedentes en algunos estudios pilotos desarrollados con el banco de datos de un proyecto dirigido por el Dr. Jos J. Bauermeister entre 1995 y el ao 2000 (Moreno-Torres & Rodrguez Arocho, 1999). Este proyecto estaba dirigido al estudio del Dficit de Atencin en nios y nias de 6-11 aos en Puerto Rico. El anlisis de los resultados de estas investigaciones y su divulgacin mediante publicaciones est en proceso. Resultados preliminares se han presentado en foros nacionales e internacionales. Dado que el Dficit de Atencin con Hiperactividad ha sido abordado recientemente como un problema de funcionamiento ejecutivo (Barkley, 1997, 1998), decidimos utilizar el trabajo realizado hasta el presente en Puerto Rico para abordar el problema incluyendo
las dimensiones que hemos discutido en este trabajo. El Dr. Bauermeister y la Dra. Maribel Matos son coinvestigadores en el estudio actual, al igual que Russell Barkley. El esfuerzo de integracin ha llevado a aglutinar colegas y estudiantes de bachillerato y graduado con peritaje e intereses en diversas reas. Entre stas se destacan psicologa cognitiva-evolutiva, neuropsicologa, psicologa escolar, psicologa clnica y patologa del habla. El equipo actual est constituido, adems de por las personas mencionadas, por Mary Annette Moreno Torres, Karen Mir Badillo, Lina M. Alvarez Arboleda, Nilda Medina Santiago, Silvia Arosemena, Elmer Rodrguez Franqui, Josymar Cardona Vzquez, Annelly Bur y Rosa Gonzlez. En la primera fase del proyecto colaboraron Grace Reina, Carmen C. Salas y Jos Martnez. Sirven como consultores del proyecto la Dra. Rosemary Tannock, del Hospital for Sick Children en Canad y el Dr. Jack Naglieri, de George Manson University en Estados Unidos. Nuestra expectativa es que por medio de tesinas, tesis, disertaciones y proyectos de prcticas de investigacin podamos dar amplitud y profundidad al estudio de la relacin entre funcionamiento cognoscitivo y lenguaje. La meta a largo plazo es hacer uso de la informacin obtenida para el diseo y la evaluacin de intervenciones psicoeducativas. El Proyecto EFEL comenz en octubre de 2000 y se extender hasta septiembre de 2005. El objetivo general del Proyecto EFEL es estudiar los cambios evolutivos en procesos cognoscitivos y lenguaje en 90 nios y nias de 6 a 11 aos diagnosticados con el TDAH y 90 de un grupo control. Se exploran las diferencias en ambos grupos con respecto a: 1) inhibicin de respuesta, 2) internalizacin del habla (memoria de trabajo verbal), 3) memoria de trabajo no verbal, 4) procesos cognoscitivos (planificacin, atencin, procesamiento sucesivo y procesamiento simultneo, 5) reconstitucin, y 6) habilidades lingsticas. Se busca, adems, examinar la especificidad de la relacin entre funciones ejecutivas y lenguaje expresivo. Actualmente el proyecto se encuentra en la etapa de recopilacin de datos. Esperamos comenzar anlisis preliminares el ao prximo. El Proyecto EFEL ha dado paso a otros proyectos. Se destacan entre stos: 1) la traduccin y adaptacin del CAS y el estudio de validacin en proceso, 2) un estudio exploratorio sobre la relacin entre desrdenes
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afectivos y lenguaje, 3) la construccin de un perfil psicolingstico de nios y nias con el TDAH, y 4) dos estudios sobre procesos cognoscitivos implicados en problemas de lectura y el desarrollo de intervenciones para atenderlos. Todos estos proyectos estn en proceso. Nuestra proyeccin es continuar esta lnea de investigacin. Hemos trabajado una propuesta de investigacin para estudiar el desarrollo de los procesos cognoscitivos bsicos en funcin de la edad en una muestra de nios y nias de 6 a 11 y su relacin con algunas reas de funcionamiento escolar (lectura, escritura y aritmtica) relacionadas con el aprovechamiento acadmico. La relacin entre funcionamiento ejecutivo y problemas especficos de aprendizaje ha sido poco trabajada y presenta un campo frtil para la investigacin y la prctica psicoeducativa (Denkla, 1996b). Igual ocurre con las variaciones evolutivas en funcionamiento cognoscitivo y aprovechamiento acadmico. Un examen de las investigaciones en el rea avala la idea de que aadir medidas de lenguaje a modelos para predecir inteligencia y aprovechamiento acadmico puede ser de gran utilidad para un mejor diseo de intervenciones educativas (Molfese & Martn, 2002). El trabajo de investigacin realizado, el que est en proceso y el proyectado nos permitir profundizar en el estudio del funcionamiento cognoscitivo. Esta lnea de investigacin nos dar informacin sobre el funcionamiento cognoscitivo en el contexto cultural puertorriqueo. A la misma vez, nos permitir hacer una contribucin a la bsqueda de un mejor entendimiento de las funciones ejecutivas. En el proceso deberemos enfrentar problemas conceptuales y metodolgicos que han caracterizado tanto el estudio de las funciones ejecutivas como el de la funcin reguladora del lenguaje, particularmente en lo que concierne al habla privada (Daz & Berk, 1992).
actividades cognitivas o destrezas cognitivas, en lugar de como el producto de una habilidad general, implica el reconocimiento de una particular relacin entre aprendizaje y desarrollo cognoscitivo y abre posibilidades a su modificacin mediante intervenciones psicoeducativas. En segundo lugar, abordar el estudio de las funciones ejecutivas desde una perspectiva de desarrollo es fundamental para entender diferencias individuales, tanto en su desarrollo normal como en su mal funcionamiento. Finalmente, la consideracin del lenguaje como mediador del funcionamiento cognoscitivo puede ayudarnos a entender y atender aspectos especficos de ese mal funcionamiento. La realizacin de este tipo de investigacin en Puerto Rico nos ofrece la oportunidad de aportar a la construccin de conocimientos sobre el funcionamiento ejecutivo desde nuestro contexto sociocultural.
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CONCLUSIN
El apretado recorrido que hemos hecho por el campo de estudio de las funciones ejecutivas permite argumentar con respecto a la importancia de su estudio y del programa de investigacin que hemos iniciado. Esta investigacin representa interesantes posibilidades para el trabajo de diversos problemas psicolgicos. En primer lugar, mirar las funciones ejecutivas como
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ANALISIS DE UNA EVALUACION TRANSCULTURAL DE LA INTELIGENCIA ACADEMICA DEL ESCOLAR

Dr. Jos V. Daz Esteve* Universidad de Valencia, Espaa
RESUMEN
Se analizan los resultados de una evaluacin transcultural de la Inteligencia Acadmica en Espaa y Repblica Dominicana. Para este estudio se elabor el IAP.2, que intenta evaluar la inteligencia a travs de cuatro tipos de contenidos: semnticos (AS), matemticos (AM), estructural-espaciales (AE) y conductuales (AC). La prueba se aplic a 258 alumnos de 6 curso de primaria de ambos pases. Se procesaron las respuestas a travs del programa ITEMAN para Windows del Microcart Testing System (1995). Se busc las posibles diferencias en las puntuaciones obtenidas en cada una de las subpruebas y en la prueba total entre los valores de las variables independientes controladas: Sexo, Edad y Pas, emplendose un ANOVA factorial mediante el paquete estadstico StatView.II, 1990. Se ha querido apreciar las diferencias entre el nivel de desarrollo de las funciones mentales bsicas, as como descubrir las posibles deficiencias en la Inteligencia Acadmica en las dos muestras, como consecuencia de los procesos enseanza-aprendizaje del sistema educativo que cada pas ha adoptado. Para ello se realiz un anlisis diferencial funcional de los items mediante dos procedimientos: el primero comparando la proporcin de aciertos en cada uno de los items entre las dos muestras, utilizando el estadstico Z para contrastar las proporciones, procedimiento que est muy expuesto al impacto de la muestra, y el segundo buscando el Funcionamiento Diferencial de los Items (DIF: differential item functioning) utilizando el programa HMDIF de Fidalgo (1995). Finalmente, se ha buscado validar el modelo de procesamiento propuesto, para ver si la seleccin de items hecha para construir el IAP.2 se ajusta o no al mismo, realizando un Anlisis Factorial Confirmatorio (AFC), a travs del programa EQS de Bentler versin 5.1 (1995). Del estudio se infiere que la diferencia entre la inteligencia acadmica de los alumnos de los dos pases parece estar relacionada con que al alumno espaol se le estimula a desarrollar ms la faceta fluida, y en cambio al dominicano ms la inteligencia prctica.
INTRODUCCIN
esde principios del siglo XX se ha intentado definir la Inteligencia, pero por su carcter excesivamente molar se ha hecho imposible alcanzar este objetivo (Snchez Cnovas y Snchez Lpez, 1994). Estos intentos han estado dirigidos:
-por un lado a construir tests capaces de evaluar la Inteligencia, tarea que llevaba implcita dar una definicin operacional de la Inteligencia. Entre estos tests los ms destacados son: el Binet y Simon (1905, 1908, 1911), el Stanford-Binet (1916, 1937, 1961) de Terman, los Army Tests: Alpha y Beta (1917) y General
Classification Test (1947), las Escalas de Wechsler (WBI, 1939; WBII, 1941; WISC, 1949; WAIS, 1955; WPPSI, 1967), los tests Factor g de Catell Culture Fair (1971), los tests de Kaufman: el K-ABC- (para nios, 1983) y el KAIT (para adultos y adolescentes, 1993), el Detroit Test of Learning Aptitute-DTLA (1935), el DTLA- Revisado por Baker (1967), el DTLA-2 (1985) y DTLA-3 (1991) revisado por Hammil, el Differential Ability Scales -DAS- de Elliot (1990), Cognitive Assessment System -CAS- (1996), el Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery (1977) revisados en 1989 y 90, ltimamente en 2001 (WJTCA-R).
* Psiclogo, educador, con doctorado en Filosofa y Letras, de la Universidad Complutense de Madrid. Ex -Director del Departamento de Psicologa y Orientacin de la Universidad Nacional Pedro Henrquez Urea en Santo Domingo, R.D. Profesor titular en la Universidad de Valencia, donde labora impartiendo asignaturas de Mtodos de Investigacin y Medicin en Psicologa y Educacin. Autor de ms de una docena de libros. Correo: Jose.V.Diaz@uv.es
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-por otro lado, otro grupo de autores ha llevado a cabo una serie de trabajos destinados a investigar la naturaleza del constructo, tales como: Spearman (1904, 1907, 1910, 1913, 1927), Thorndike (1907, 1922, 1927), Stern (1914), Thurstone (1929, 1935, 1938, 1941), Piaget (1955, 1972); Jensen (1969), Catell (1963, 1978), Horn (1968), Gardner (1993), Sternberg et al. (1981, 1985, 1988), Anderson (1993); - finalmente otro grupo de autores se ha empeado en delimitar el dominio de los comportamientos inteligentes, para luego clasificarlos y/o categorizarlos en diversos modelos tericos, tales como: el cubo de Gilford (1965, 1966, 1967), el diagrama de Vernon (1971), la dicotoma inteligencia fluida vs cristalizada de Catell-Horn, las teoras jerarquizadas de Caroll (1993) y de McGrew y Flanagan (1996), los esquemas mentales de Anderson (1993), el exaedro de Secadas (1995) y el Catell-Horn-Carrol (C-H-C) defendido como definitivo por Sattler (2001). A pesar de estos intentos se ha comprobado que la magnitud del constructo es tal, que la tarea de definir la Inteligencia, parece un proceso inacabable, ya que la misma implicara: observar y clasificar todos los comportamientos inteligentes, esquematizarlos, precisar y hacer verificaciones concurrentes, predecir a corto plazo, efectuar nuevas precisiones y predicciones, formular hiptesis plausibles, y, por ltimo, desarrollar modelos tericos capaces de integrar los viejos y los nuevos conocimientos y datos. En fin se puede afirmar con Snchez Cnovas y Snchez Lpez (1994), que la palabra inteligencia es un trmino primitivo, no definido, cuyo sentido viene dado por el papel que este desempea en la teora y porque sirve para definir los dems conceptos de dicha teora (p.163). En las primeras dcadas del siglo XX se pensaba en la unidad del constructo. Pero, luego, desde los finales de la dcada de los 20 y sobre todo en la de los 30, algunos autores, (Scheringer, 1928; Deriaz, 1928; Scudder & Raubenheimer, 1930; Rusu, 1932; Kovoslay, 1933; Mierke, 1938; Wechsler, 1939,...) comienzan a hacer una clara distincin entre dos facetas de una misma Inteligencia: la Terica (o acadmica, o verbal) y la Prctica (o manipulativa, o mecnica, o social). En las dcadas posteriores (40, 50, 60, 70,...) se realizan, en diversos niveles educativos y ambientes culturales, diversos estudios correlacionales entre la evaluacin
de estos aspectos de la Inteligencia y el rendimiento acadmico y/o laboral (Williamson & Darley, 1935; Gough, 1948; Singh-Baldev, 1956; Tsudsuki, 1957; Shuluke, 1958; Carter, 1959; Sechrest & Jackson, 1961; McBee & Duke, 1961; Kolowinsky, 1961; Yamamoto, 1964; Guilford, Hoepfner & Petersen, 1965; Warhadpande & Kuller, 1966; Keating, 1978). Por ltimo en los aos 80 y 90 aparece un grupo de autores, tales como: Sternberg y colaboradores (1981, 1985, 1989), Ford & Tisak (1983), Wagner (1990,1994), Stewart (1998) que prefieren hablar de varias clases o tipos de inteligencia, que se perciben bien diferenciadas entre s; estas son: la prctica o sentido comn (estructurada sobre los llamados conocimientos tcitos), la social (habilidad para adaptarse a las diversas situaciones sociales), la emocional (capacidad para identificar y manejar adecuadamente las emociones) y la acadmica (capacidad de adquirir y utilizar adecuadamente los conocimientos en el contexto adecuado, lo que implica percibir y asumir la responsabilidad de las limitaciones y la capacidad de trasladar el pensamiento a la accin). En estos aos aparecen, tambin, varios trabajos que comparan y contrastan entre s estos tipos de inteligencia, tales como: la prctica vs la acadmica (Wagner et al. , 1990, 1994; Torf & Sternberg, 1998; Sternberg et al., 1996, 2000), la social vs la acadmica (Riggio & al,, 1991; Wong et al., 1995; Jones & Day, 1996, 1997). Dentro de la inteligencia acadmica (IA), entendida, como -la capacidad para solucionar problemas acadmicos- (Jones & Day, 1996), se han distinguido a su vez dos facetas (Allik & Realo, 1997; Lee, Wong & al, 2000): la fluida (el conjunto de habilidades inherentes al sujeto que facilitan el aprendizaje) y la cristalizada (el conjunto de conocimientos implcitos y destrezas/automatismos que el sujeto ha adquirido y desarrollado a travs de los diversos procesos enseanza/aprendizaje). Al parecer, de acuerdo con Sternberg y Wagner, la inteligencia acadmica podra ser identificada con el tradicional factor g, aunque envuelto en otro lenguaje (g-ocntrico), identificacin muy criticada por Jensen (1993) y que es claramente diferenciable del rendimiento acadmico, expresado por cualquiera de estos valores: las notas o calificaciones obtenidas, el ndice acadmico, la motivacin para aprender, el nivel educacional alcanzado por el sujeto, los premios o distinciones recibidos (Oliver, R.N, 1994).
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Esta patente dificultad para delimitar y clasificar el dominio de los comportamientos intelectivos ha llevado a muchos constructores de tests a olvidarse de buscar una definicin sustantiva de la inteligencia y pasar a ofrecer una definicin operacional que permita crear tests adecuados a las necesidades o propsitos de la investigacin, fijndose slo en algunos aspectos funcionales de la actividad mental. En este sentido se podra decir que la inteligencia es aquello que cada autor de test, dice que es (Whitaker, 1977). As pues, el autor, siguiendo las directrices de Sternberg y Wagner, ha intentado evaluar algunos aspectos de la inteligencia, entendiendo la misma, como el nivel de desarrollo mental que alcanza un alumno en un determinado nivel escolar, a consecuencia del proceso enseanza/aprendizaje acadmico. Este aspecto del constructo ha sido denominado Inteligencia Acadmica, cuya definicin operacional podra ser esta: la capacidad para: - captar, asimilar y reconocer objetos y/o conceptos expresados mediante palabras, smbolos numricos, figuras o comportamientos, - operar con estos contenidos de diversas maneras, tales como: recordar, comprender, clasificar, ordenar, completar, agrupar en conceptos superiores, contraponer y emitir juicios, elaborar nuevos, razonar, resolver problemas, mutar, reproducir, - establecer relaciones entre ellos, -comprender, profundizar e inferir consecuencias de los mismos, - y actuar con propsito y/o anticiparse a situaciones, y operar eficazmente en el medio ambiente (Daz, 2000, p. 279). Definido el atributo, en este caso la inteligencia acadmica, se hace necesario elaborar un modelo de procesamiento jerrquico (model of cognitive functions- Das, 1988), en el que se sealan las funciones y componentes sobre los cuales se va a construir el test. Para elaborar este modelo se ha procedido a realizar una amplia revisin de los comportamientos mentales ms utilizados para evaluar la inteligencia en los principales tests desarrollados hasta el presente, reunirlos todos en una especie de mapa conceptual, para comenzar, luego, a seleccionar aquellos, que en opinin
del autor podan estar ms relacionados con la inteligencia acadmica. Seleccionados estos comportamientos se diferenciaron y organizaron entre s para constituir una especie de modelo metodolgico jerarquizado, que viene expresado en las figuras No. 1 y 2. Figura. No. 1 Modelo de procesamiento ligado a la definicin de inteligencia acadmica adoptada
La lista de comportamientos propios de la actividad mental es inmensa. Por eso a la hora de definir la inteligencia, siempre desde el enfoque cognitivoacadmico, se han agrupado estos comportamientos en cinco tipos de procesos: I-A. Dominio de contenidos o materiales cognitivos propios del rea, derivados de diversos tipos de aprendizajes (A): personal, socio-familiar y escolar. Detrs de este proceso se identifican las siguientes funciones mentales: memoria y capacidad de aprendizaje, ... II-A. Grado de automatizacin de estos contenidos, que permite operar con rapidez y precisin con estos materiales. Detrs de este proceso se identifican algunas funciones mentales o destrezas (D) especficas de cada rea, que facilitan la ejecucin de este tipo de actividad... III-A. Capacidad de establecer relaciones diversas entre las diversas clases de contenidos que forman parte del rea estudiada. Detrs de este proceso se identifica la llamada funcin razonamiento (R) en sus diversas facetas, ...
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IV. Capacidad de comprender y profundizar en sus estructuras internas, as como inferir consecuencias y generalizaciones. Detrs de este proceso se identifican funciones mentales, tales como: analizar y sealar los elementos esenciales, interpretar el sentido, hacer nuevas versiones, demostrar algo, hacer extrapolaciones, sintetizar conceptos,... que pueden ser globalizadas con la expresin flexibilidad mental (F). V. Capacidad de proyeccin mental, que implica actuar con propsito, prever las secuencias y buscar soluciones eficaces a los problemas planteados. Detrs de este proceso se pueden identificar funciones mentales, tales como: aplicar los contenidos a casos concretos, evaluar contenidos, ponderar su eficacia, establecer reglas,... Proceso que identificamos con la expresin proyeccin mental (P). La especificacin de estos conceptos y comportamientos se hace a continuacin con la presentacin de un esquema al estilo de los teoras jerrquicas (Figura No. 2), que puede servir de base para ofrecer una definicin operativa, ms precisa de la Inteligencia tal como ha sido propuesta. Una descripcin operativa de las funciones mentales indicadas y comportamientos concretos de cada funcin de este modelo de procesamiento puede ser vista en Daz (2001, p. 21-26)
De modo, que de acuerdo a este modo de definir la inteligencia, se puede afirmar que en el hombre existe una capacidad general para operar mentalmente, siendo esta como una especie de estructura interna, que permite amoldarse a diversas clases de contenidos. Contenidos que han sido clasificados en cuatro categoras: palabras ( AS : aptitud semntica), nmeros o contenidos matemticos (AM: aptitud matemtica), figuras o estructuras espaciales ( AE : aptitud estructural o espacial) y conductas o estimaciones ponderativas (AC: aptitud conductual o ponderativa). Categoras que generan, a su vez, cuatro tipos de Inteligencia, que han sido considerados importantes, dentro del contexto acadmico escolar, para apreciar en primer lugar el nivel de desarrollo de las funciones mentales que ha alcanzado cada sujeto en un momento educativo dado (evaluacin esttica), as como los cambios sucedidos en los mismos despus de aplicar un proceso educativo normal o teraputico mediante una intervencin psicoeducativa intensiva (evaluacin dinmica). Definido el modelo de procesamiento y el modelo de medicin (items de seleccin mltiple con cuatro alternativas) se procedi a redactar un copioso banco de items ayudado por los alumnos de Prctica en Psicologa Evaluativa y Educativa de las Facultad de Psicologa de la Universidad de Valencia, durante varios
Figura No. 2 Esquema jerrquico de la Inteligencia Acadmica
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cursos acadmicos (1995-2000). Estos items fueron administrados a grupos pequeos (30-50 alumnos) en estos niveles educativos: Primaria.1 (P.1) (2,3,4 cursos), Primaria 2 (P.2) (4,5,6 cursos), ESO (Enseanza Secundaria Obligatoria), Bachillerato y Universidad. Los resultados de los anlisis psicomtricos fueron guardados en un banco de items a travs del programa LXR.Test (5.1) llegando a disponer de unos 700 items. Banco que finalmente se ha dividido en otros cinco, denominados de este modo: Intel P.1 (items experimentados con alumnos de Primaria 1), Intel P.2 (items experimentados con alumnos de Primaria 2), Intel ESO (items experimentados en alumnos de ESO), Intel BUP (items experimentados con alumnos de Bachillerato), Intel U (items experimentados con alumnos universitarios y adultos). Este artculo presenta un estudio comparativo transcultural entre los resultados de la aplicacin del IAP.2 Forma A, aplicado a dos muestras de alumnos de 6 curso de Primaria: una espaola que reside en Valencia o grandes ciudades de la provincia y otra dominicana que reside en Santo Domingo D. N. de la Repblica Dominicana.
(M1) que durante el curso escolar 2000-01 estaban cursando en el 6 de primaria en la provincia de Valencia (Espaa) y la otra formada por 121 alumnos (M2) de Santo Domingo (Repblica Dominicana), que as mismo cursaban el 6 de primaria en tres centros privados de la capital del pas. En la tabla No. 1 se presenta la distribucin de las muestras por sexo y edad y pas: La prueba fue aplicada de forma colectiva, en horario normal de clase, de este modo: a la primera muestra (M1) fue administrada por estudiantes del II ciclo de Psicopedagoga como parte de una prctica del mdulo Introduccin a los Mtodos de Investigacin y Medicin Psicolgicos: construccin de cuestionarios, escalas y tests (6 crditos), que el autor imparti en el I er Semestre del curso acadmico 2000-01 en la Universitat de Valncia, y a la segunda muestra (M2) por el propio autor, con la ayuda del psiclogo escolar de cada centro, aprovechando la visita que el autor hizo al pas para impartir un curso en una universidad dominicana.
INSTRUMENTO DE MEDIDA
El test IAP.2 Forma A (Test de Inteligencia Acadmica aplicable al 2 nivel de Primaria, 4-6 curso) forma parte de un conjunto de tests desarrollados para evaluar las funciones mentales ms ligadas al rendimiento acadmico en los diversos niveles escolares. El IAP.2 Forma A consta de cuatro subpruebas con doce elementos cada una, distribuidos de esta forma por categoras: (Ver tabla No. 1).
MTODO DESCRIPCIN DE LA MUESTRA

Dado que el objetivo bsico de la investigacin era efectuar una evaluacin transcultural de la inteligencia acadmica del escolar primario se buscaron dos muestras: una de Espaa formada por 135 alumnos
Tabla No. 1 La distribucin de las muestras por sexo y edad
M1 (espaola) Sexo N Edad N V 68 10 2 H 67 11 112 T 135 12 21 13
M2 (dominicana) V 60 10 4 H 61 11 86 T 121 12 30 13 1
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ARTCULOS
Cuadro No. 1 Distribucin de los items que forma el IAP.2 Forma A por categoras Subpruebas AS
n ID* Categora n D*
AM
Categora n
AP
ID* Categora n
AC
ID* Categora
1 2 3 4 5 6 7 8 9
AV-039 ISA.5 AV-051 ISD.4 AV-030 ISR.3 AV-028 ISR.4 AV-042 ISD.4 AV-004 ISR.4 AV-044 ISA.6 AV-031 ISF.3 AV-035 ISF.4
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
AN-014 AN-020 AN-39 AN-004 AN-023 AN-008 AN-018 AN-003 AN-005 AN-006 AN-013 AN-009
IMR.2 IMD.4 IMP.2 IMF.3 IMD.4 IMD.1 IMP.1
1 2 3 4 5 6 7
AP-004 IEA.3 1 AP-009 IER.2 2 AP-006 IED.4 3 AP-001 IEP.2 4
AC-004 AC-029 AC-009 AC-041 AC-013 AC-014 AC-042 AC-020 AC-022
ICA.5 ICF.1 ICF.1 ICR.4 ICA.5 ICF.2 ICA.4 ICF.3 ICA.3 ICR.2 ICF.3 ICF.4
AP-017 IED.1 5 AP-038 IEA.1 6 AP-012 IED.1 7 AP-002 IER.2 8 AP-013 IER.2 9
IMD.1/2 8 IMP.2 IMA.3 IMP.2 IMD.3 9 10 11 12
10 AV-050 ISD.1 11 AV-002 ISA.4 12 AV-029 ISD.3
AP-014 IEA.1 10 AC-003 AP-019 IEA3 AP-011 IEP.2 11 AC-005 12 AC-019
* ID: identificativo del tem en el banco de items: Intel P.2
En el cuadro No. 2 se resume el nmero de tem que tiene cada una de las cinco funciones mentales o testless, que permiten elaborar el modelo de procesamiento adoptado.
Cuadro No. 2 Funciones mentales del IAP.2 y nmero de items en cada una de ellas
Contenido: Verbal Conocimientos 3 ISA (1,7,11) Destrezas 4 ISD (2,5,10,12) Razonamiento 3 ISR (2,4,6) Flex. Ment 2 ISF (3,4) 2 IMF (2,3) 0 IEF Proyeccin M. 0 ISP n 12
Matemtico 1 IMA (10) Espacial Conductual n/testless 4 IEA (1,6,10,11) 4 ICA (1,5,7,9) 12
4 IMD (2,5,6,8,12) 1 IMR (1) 3 IED (3,5,7) 0 ICD 11 3 IER (2,8,9) 2 ICR (4,10)
4 IMP (1,1,2,2) 12 2 ISP (4,12) 12 12
6 ICF (2,3,6,8,11,12) 0 ICP
10
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* los nmeros colocados dentro de los parntesis indican los items del test que corresponde a cada proceso o testless.
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Este tipo de pruebas, se puede construir, como se ha indicado antes, de acuerdo a las necesidades evaluativas del constructor o del centro, sobre cualquiera de los bancos de items citados, cuyos items estn debidamente calibrados. En la presente investigacin, dado el caso que se trataba de dos muestras de poblaciones cultural y educativamente distintas, aunque hablen el mismo idioma, algunos de los items (AV11, AM5, AE10, AC1, AC6,AC9, AC12) tuvieron que ser modificados o sustituidos, pero procurando mantener siempre el mismo tipo de tem y las mismas caractersticas psicomtricas de los items originales.
R. (razonamiento)= suma de items acertados referentes a: ISR, IMR, IER, ICR. F. (flexibilidad mental)= suma de items acertados referentes a: ISF, IMF, IEF, ICF. P. (proyeccin mental)= suma de items acertados referentes a: ISP, IMP, IEP, ICP. De modo que se puede decir que los tests IA se estructuran sobre estos tres tipos de variables (Figura No. 3): -variables observables: (V1-V16) las respuestas directas a los items que asociadas por grupos, como se ha visto en la seccin b, dan origen a 20 (5x4) posibles variables. - variables latentes, que corresponden a las categoras subyacentes a las que se pueden asignar los items. Estas, a su vez, pueden agruparse en dos tipos: - variables latentes internas, que se han reunido en dos niveles: uno por el contenido de los items (F1-F4) y el otro por los procesos mentales que utilizan para contestar bien a los mismos (F5-F9), - variables latentes externas (E1-E16), que corresponden a la influencia de otras fuentes de variacin, no controladas directamente en la situacin experimental del estudio, pero que influyen en los resultados del test.
VARIABLES CONTROLADAS
Dado que el objetivo bsico de esta investigacin fue realizar un estudio comparativo entre las dos muestras sealadas a travs del IAP.2, se han establecido: Las siguientes variables independientes: 1 Sexo: 1 hombre; 2 mujer. 2 Edad: 1. 10 aos; 2. 11 aos; 3. 12 aos. 3 Pas: 1 muestra espaola; 2. muestra dominicana Las variables dependientes , corresponden a las valoraciones dadas a las respuestas de los sujetos a los 49 items del test, agrupadas de acuerdo a estas dos categoras: a. Atendiendo a los contenidos de los items se han desarrollado cuatro clases de puntuaciones: AS (aptitud semntica o verbal) = suma de items acertados en la 1 prueba AM (aptitud matemtica) = suma de items acertados en la 2 prueba AE (aptitud espacial) = suma de items acertados en la 3 prueba AC (aptitud de estimar comportamientos) = suma de items acertados en la 4 prueba b. Atendiendo a los procesos mentales necesarios para responder los items se han desarrollado cinco clases de puntuaciones en cada una de las subpruebas anteriores: A. (conocimientos-aprendizajes)= suma de items acertados referentes a: ISA, IMA, IEA, ICA. D. (destrezas- automatismos)= suma de items acertados referentes a: ISD, IMD, IED, ICD.
PROCEDIMIENTO
Las respuestas de los sujetos fueron procesadas, para cada una de las muestras, a travs del programa ITEMAN para Windows del Microcart Testing System (1995). Los outputs obtenidos informan acerca: de los estadsticos de los items, de los estadsticos del test y de las puntuaciones de los sujetos. Con estos resultados se procedi a comprobar los siguientes objetivos o hiptesis: - I. buscar, en primer lugar, las posibles diferencias en las puntuaciones obtenidas en cada una de las subpruebas entre los valores de las variables independientes controladas: Sexo, Edad y Pas. Para lograr este objetivo, los datos se procesaron mediante un ANOVA factorial utilizando la rutina de un paquete estadstico (StatView.II, 1990).
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Figura. No. 3 Estructura terica de la Inteligencia Acadmica sobre la que se construyen los tests IA
Nota: En esta figura se pueden observar: -Cuadrados que representan las variables independientes con cinco categoras posibles en cada tipo de contenido contemplado: Semntica o verbal, matemtico, espacial y conductual. Variables que son observables, en el caso especfico del iap.2 algunas variables no estn presentes. - Crculos, que representan las variables latentes o factores, distribuidos en dos niveles: En la parte inferior se sitan lo contenidos (f1-f4) y en la parte superior los procesos (f5-f9), como se ha explicado anteriormente. - Tres clases de lneas: Continuas que indican relaciones estudiadas, discontinuas que indican relaciones a estudiar de 2 orden y lneas continuas gruesas que expresan las correlaciones posibles entre factores. - Finalmente en la parte superior aparece un valo, que representara un factor de segundo nivel que sera la inteligencia acadmica, que es en ltimo trmino lo se quiere medir.
- II. luego se ha querido ver las diferencias entre el nivel de desarrollo de las funciones mentales bsicas as como descubrir las posibles deficiencias en la Inteligencia Acadmica, desarrolladas en las dos muestras como consecuencia de los procesos enseanza-aprendizaje del sistema educativo que cada pas ha adoptado. Esto ha sido posible efectuando un anlisis diferencial funcional de los items mediante dos procedimientos: el primero, comparando la proporcin de aciertos en cada uno de los items entre las dos muestras, utilizando el estadstico Z para contrastar las proporciones, procedimiento que est muy expuesto al impacto de la muestra y el segundo buscando el Funcionamiento Diferencial de los Items (DIF: differential tem functioning) utilizando el programa HMDIF de Fidalgo (1995). - III. finalmente se ha buscado validar el modelo de procesamiento propuesto, es decir, ver si la seleccin de items hecha para construir el IAP.2 se ajusta al
modelo de procesamiento propuesto (Figuras No. 1, 2 y 3) realizando un Anlisis Factorial Confirmatorio (AFC), a travs del programa EQS (Equations Estructural) de Bentler versin 5.1 (1995). Los resultados del procesamiento de los datos y su discusin son presentados a continuacin por separado para cada uno de los objetivos propuestos: I. Comparacin de las variables independientes Los resultados obtenidos en cada uno de los clculos sealados se expresan en las siguientes tablas para cada variable independiente controlada: 1 Sexo (1 Hombres, 2 Mujeres) en cada una de las muestras estudiadas (M1 Espaola, M2 Dominicana, M3 Total). 2 Edad (10,11,12) en cada una de las muestras estudiadas (M1 Espaola, M2 Dominicana, M3 Total)
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Tabla No. 2 Resultados del ANOVA de las puntuaciones en el test por sexos y muestras Test AS AM AE AC Total F (M1) 2.975 0.002 0.684 1.031 1.228 p 0.086 0.964 0.406 0.315 0.269 F (M2) 0.243 0.556 0.043 0.759 0.645 p 0.632 0.457 0.838 0.838 0.623 F (M3) 3.270 0.066 1.169 0.839 2.990 p 0.071 0.795 0.2806 0.360 0.156
Tabla No. 3 Resultados del ANOVA de las puntuaciones en el tests por edades y muestras Test AS AM AE AC Total F (M1) 0.581 3.271 (2 vs 3) 1.093 1.064 2.065 p 0.560 0.041* 0.339 0.348 0.122 F (M2) 4.824 (1 vs 2; 1 vs 3) 0.577 0.200 1.703 1.739 p 0.010* 0.562 0.819 0.186 0.180 F (M3) 3.963 (1 vs 2; 1 vs 3 1.999 1.856 1.874 1.623 p 0.020* 0.137 0.158 0.443 0.199
* existe diferencia significativa entre medias (p<0.05).
3 Pas (1,2) en ambas muestras divididas en dos categoras (M1 Espaa, M2 Repblica Dominicana).
Tabla No. 4 Resultados del ANOVA de las puntuaciones del test por pases Test AS AM AE AC Total F 0.724 6.375 17.613 22.978 1.298 p 0.395 0.012* 0.0001* 0.0001* 0.2556 M1 6.686 6.066 6.380 8.686 27.818 M2 6.883 6.737 7.504 7.511 28.635 Dif -0.197 -0.671 -1.123 1.175 -0.817
* diferencia significativa entre medias (p<0.05)
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DISCUSIN
Toca ahora llevar a cabo la discusin correspondiente para comprobar si las hiptesis propuestas son o no sostenibles de acuerdo a los resultados obtenidos para cada una de las variables independientes controladas: Sexo, Edad y Pas. Respecto a las mismas se pueden establecer las conclusiones y reflexiones: 1 La variable independiente sexo no parece influir significativamente sobre ninguna de las puntuaciones obtenidas (AS, AM, AE, AC, T) en el Test IAP.2, tanto en las dos muestras tomadas por separado, como en la muestra total (p> 0.05). No obstante habra que recalcar que en todas las puntuaciones la media de las mujeres es superior a la de los hombres. Resultado que no es de extraar, ya que en los centros seleccionados se imparte una educacin mixta y a ese nivel educativo (6 curso de primaria) las mujeres suelen presentar mayor madurez que los hombres. 2 En cambio, la variable edad s parece influir en algunas puntuaciones del Test IAP.2. As: - en la puntuacin AS aparecen diferencias significativas (p<0.05) en la muestra dominicana entre los grupos 1 (N1=4) vs 2 (N2=86) y 1 (N1=4) vs 3 (N2=31), siempre a favor del grupo 1; posiblemente los resultados pueden estar afectados por el escaso nmero de sujetos del grupo 1, y dado el caso que el test fue aplicado en el 2do semestre, hace pensar que estos alumnos fueron adelantados de curso por su alta madurez mental, madurez que se manifiesta principalmente en los contenidos verbales. - en la puntuacin AM aparecen diferencias significativas (p<0.05), en la muestra espaola, entre los grupos 2 (12 aos) y 3 (13 aos). Lo que podra ser explicado por el hecho de que el test fue aplicado en el 1 trimestre del curso 2000-2001, por lo que el grupo 3 pudo estar formado por un nmero importante de alumnos con cierto retraso o fracaso escolar. 3 Finalmente la variable pas s parece influir significativamente (p<0.05) sobre casi todas las puntuaciones del Test IAP.2. As: - en la puntuacin AM aparece una diferencia significativa (p=0.0122) entre las dos muestras (1
espaola, 2 dominicana) a favor de la muestra espaola, - as mismo estas diferencias se muestran muy significativas en la puntuacin AE a favor de la muestra espaola (p=0.0001), - y en la puntuacin AC a favor de la muestra dominicana (p=0.00001). - No aparecen diferencias significativas en las puntuaciones AV y ni en la Total. Estos resultados pueden inducir a exponer algunas reflexiones generales sobre los sistemas educativos de cada pas, tales como que: el sistema educativo espaol tiende a dar mejor formacin que el dominicano en el procesamiento mental de los contenidos matemticos y espaciales, en cambio el sistema educativo dominicano tiende a desarrollar los contenidos referentes al comportamiento (AC), es decir, la llamada inteligencia prctica (Wagner, 1994). II. Anlisis diferencial del funcionamiento de los items Dado que uno de los objetivos bsicos de esta investigacin era realizar un estudio comparativo entre las muestras de los dos pases, buscando las posibles diferencias entre el nivel de desarrollo de las funciones mentales bsicas, as como, descubrir las posibles deficiencias en la Inteligencia Acadmica desarrolladas en las dos muestras como consecuencia de los procesos enseanza-aprendizaje del sistema educativo que cada pas ha adoptado, se ha decidido aadir a los resultados anteriores un anlisis diferencial del funcionamiento de los items, que permita ofrecer alguna seal de las propiedades estadsticas de los items entre los grupos. Para efectuar este anlisis se han utilizado dos procedimientos: uno meramente estadstico y otro de carcter ms psicomtrico. 1 Resultados del procedimiento estadstico El procedimiento estadstico se ha efectuado comparando y contrastando la proporcin de aciertos entre las dos muestras en cada uno de los items, mediante el estadstico Z para proporciones y cuyos resultados se exponen en la tabla No. 5:
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Tabla No. 5 Comparacin de proporciones de acierto en las dos muestras

Subtest AS Muestra esp. tem 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11# 12 01 02 03 04 05 # 06 07 08 09 10 11 12 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10# 11 12 01# 02 03 04 05 06# 07 08 09# 10 11 12# Muestra dom. pi 0.85 0.50 0.91 0.56 0.18 0.63 0.87 0.30 0.69 0.41 0.28 0.72 0.70 0.88 0.72 0.47 0.48 0.91 0.45 0.31 0.53 0.50 0.58 0.21 0.90 0.61 0.68 0.70 0.18 0.72 0.56 0.64 0.64 0.79 0.74 0.37 0.59 0.92 0.88 0.69 0.88 0.65 0.53 0.49 0.73 0.58 0.36 0.23 Estad. de contraste pi 0.93 0.49 0.93 0.54 0.34 0.43 0.88 0.12 0.66 0.31 0.82 0.26 0.76 0.91 0.74 0.21 0.58 0.84 0.59 0.12 0.40 0.27 0.51 0.12 0.87 0.39 0.60 0.60 0.08 0.67 0.35 0.48 0.50 0.65 0.83 0.37 0.85 0.97 0.94 0.93 0.58 0.97 0.55 0.55 0.96 0.45 0.30 0.64 Z -2.09* 0.16 -0.59 0.32 -2.95* 3.28* -0.24 3.67* 0.51 1.68 -10.41* 8.31* -1.09 -0.79 -0.36 4.60* -1.61 1.69 -2.27* 3.85* 2.10* 3.91 1.13 1.97* 0.75 3.62* 1.33 1.68 2.44* 0.87 3.46* 2.61* 2.24* 2.51* -1.77 0.00 -4.89* -0.98 -1.70 -5.23* 5.68* -3.82* -0.32 -0.96 -5.48* 2.10* 1.02 -7.44*
AM
AE
AC
* cuando Z>1.96 aparece diferencia significativa a dos colas entre las proporciones al 5% ** cuando Z>2.58 aparece diferencia significativa a dos colas entre las proporciones al 1% # tem con valores paramtricos similares, que han sido modificados por tener contenidos diferenciables culturalmente
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ARTCULOS
Procedimiento que indica que aparecen diferencias significativas (*) en 24 de los 48 items. Esta diferencia permite inducir solamente, que la probabilidad de responder correctamente es mayor para un grupo que para otro, pero que dicha diferencia reside ms bien en el nivel de habilidad de los sujetos que en el hecho de pertenecer a un grupo o a otro, lo que implica que la probabilidad de responder correctamente al tem puede ser la misma para sujetos con el mismo nivel de habilidad con independencia del grupo al que pertenezcan (Fidalgo, 1995). Diferencia que es identificada como Impacto (Ackerman, 1992) 2 Resultados del procedimiento psicomtrico El procedimiento psicomtrico, se efectu utilizando el DIF, que permite sealar que la probabilidad de responder correctamente al tem est ligada mayormente al grupo al que pertenece (Fidalgo, 1995). Se han sealado diversos procedimientos para detectar el DIF: el M-H DIF (Mantel-Hanszel, 1959), el estandarizado DPE D-DIF (Dorans-Holland, 1993), el
SIBTEST (Shealy y Stout, 1993), los Modelos Loglineales (presentes en el SPSS ), los modelos basados en la Teora de las Respuestas al tem (TRI) calculado sobre: la diferencias de rea en la CCI (Shepard, Camilli y Williams, 1985; Kim y Cohen, 1991), el Ji-cuadrado de Lord (1980). En este trabajo, por su sencillez, bajo costo computacional y buenos resultados se ha utilizado el MHDIF de Fidalgo (1994) que fundamentado en el procedimiento Mantel-Hanszel permite calcular el MH-CHI2 (ji cuadrado MH), que permite sealar la presencia o ausencia de DIF en los items del test en aquellos items que presenten valores superiores a 3.84 con un gl=1 en la columna MHCHI2. Trabajo que se facilita observando la columna DIF con estos criterios: 0= ausencia de DIF, 1= presencia DIF. Si adems se observan los signos de la columna MH D-DIF, se ver que van precedidos de signos, que indican el sentido del DIF; as: + cuando el DIF a favor del Grupo Focal (muestra espaola), y cuando est a favor del Grupo de Referencia (muestra dominicana), como puede observarse en la tabla No. 6.
Tabla No. 6 DIF en los items del IAP.2

AS MH Alpha MH D-DIF MH-CHI2 DIF % Empty cells Score cat
Item 01= Item 02= Item 03= Item 04= Item 05= Item 06= Item 07= Item 08= Item 09= item 10= item 11= item 12=
2.63 1.30 1.12 1.31 2.84 0.50 1.33 0.27 0.96 0.77 24.64 0.14
-2.27 -0.61 -0.26 -0.64 -2.45 1.64 -0.68 3.06 0.09 0.62 -7.53 4.59
3.27 0.61 0.00 0.62 9.74 5.16 0.26 11.62 0.00 0.56 71.29 40.93
0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 1
31.94 20.83 34.72 20.83 22.22 18.06 29.17 19.44 20.83 16.67 26.39 23.68
18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 19
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ARTCULOS
AM
MH Alpha
MH D-DIF
MH-CHI2
DIF
% Empty cells
Score cat
item 1= item 2= item 3= tem 4= tem 5= tem 6= tem 7= tem 8= tem 9= tem 10= tem 11= tem 12=
AE
1.31 1.35 1.24 0.36 1.98 0.62 2.35 0.36 0.71 0.41 1.00 0.61
MH Alpha
-0.64 -0.71 -0.51 2.39 -1.61 1.11 -2.01 2.40 0.79 2.09 -0.01 1.15
MH D-DIF
0.51 0.17 0.30 10.50 4.64 0.77 8.40 8.45 1.10 9.07 0.02 1.22
MH-CHI2
0 0 0 1 1 0 1 1 0 1 0 0
DIF
22.22 33.33 22.22 18.06 19.44 27.78 20.83 20.59 18.06 16.67 19.44 26.39
% Empty cells
18 18 18 18 18 18 18 17 18 18 18 18
Score cat
tem 1= tem 2= tem 3= tem 4= tem 5= tem 6= tem 7= tem 8= tem 9= tem 10= tem 11= tem 12=
AC
0.73 0.41 0.69 0.82 0.44 1.05 0.48 0.49 0.65 0.46 1.95 0.97
MH Alpha
0.73 2.07 0.88 0.47 1.93 -0.11 1.75 1.68 1.02 1.83 -1.56 0.07
MH D-DIF
0.24 7.16 1.44 0.26 3.06 0.00 7.87 5.64 1.58 5.53 2.93 0.00
MH-CHI2
0 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0
DIF
33.33 25.00 19.44 23.61 27.78 22.22 21.05 25.00 20.83 23.61 23.61 15.28
% Empty cells
18 18 18 18 18 18 19 19 18 18 18 18
Score cat
tem 1= tem 2= tem 3= tem 4= tem 5= tem 6= tem 7= tem 8= tem 9= tem 10= tem 11= tem 12=
3.58 3.07 4.01 10.35 0.18 10.45 1.53 1.48 3.73 0.56 0.75 5.63
-3.00 -2.64 -3.26 -5.49 4.09 -5.51 -1.01 -0.92 -3.09 1.34 0.69 -4.06
15.21 2.13 4.63 24.47 23.69 32.67 1.84 1.66 13.25 3.88 0.70 32.90
1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1
18.06 37.50 36.11 31.94 22.22 30.56 15.28 16.67 27.63 19.44 16.67 20.83
18 18 18 18 18 18 18 18 19 18 18 18
Lo que representa un 45.83% de los items del test presentan DIF.
Los datos de las tablas No. 5 y 6 han sido esquematizados en el cuadro No. 3, en el que se aprecian tres fuentes de variabilidad: el impacto (I), el DIF (D) y las modificaciones (M) hechas a los items por estar posiblemente influenciados de contenidos culturales.
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ARTCULOS
Cuadro No. 3 Resumen de las fuentes de variabilidad en los items del IAP.2 en las dos muestras
Prueba/items AS/impacto / DIF / modif AM/impacto / DIF / modif AE/impacto / DIF / modif AC/impacto / DIF / modif -I -D M I D 1 -I 2 3 4 5 -I -D 6 I D 7 8 I D 9 10 11 -I -D M 12 I D
I D
-D M I
-I -D
I D
I D
I D
I D
I D M I D
-D
-I -D M
I D
-I -D M
-I -D
-I -D M
En el cuadro No. 3 se observan, pues, estos datos: 1. Se han encontrado 23 de los 48 items, que presentan impacto (I). El sentido del impacto vara de una muestra a otra de este modo. As est a favor del grupo: a. espaol en: AS (6,8,12); AM (4,8,9,10,12); AE (2,5,6,7,8,9,10); AC (5,10) b. dominicano en: AS (1,5,11,12); AM (7); AE (0); AC (1,4,6,9,12) 2. El DIF aparece en 21 de los 48 items. El sentido del DIF vara, as mismo, de una muestra a otra. As est a favor del grupo: a. espaol en: AS (6,8,12); AM (4,8,10); AE (2,7,8,10); AC (5,10)
b. dominicano en: AS (5,11); AM (5,7); AE (0); AC (1,3,4,6,9,12) 3. De los 7 items, que fueron modificados (M)por razones culturales, se observa que: a. 6 presentan impacto a favor del grupo dominicano (AS-11 AE-10, AC-1, AC-4, AC-6, AC-12) b. y 1 tan slo, presenta DIF a favor del grupo dominicano (AM-5) Para facilitar la discusin de los datos del cuadro No. 3, stos se han organizado de nuevo en el cuadro No. 4 agrupando los items en los procesos mentales o testless propuestos, e indicando debajo de cada item la presencia y sentido del: Impacto (I), DIF (D) y Modificacin (M).
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ARTCULOS
Cuadro No. 4 Distribucin de los items en testless e indicacin de las fuentes de variabilidad
Contenido Semntico Impacto DIF Modificacin Matemtico Impacto DIF Modificacin Espacial Impacto DIF Modificacin Conductual Impacto DIF Modificacin Conocimientos # items 3 ISA (1, 7, 11) -I, 0, -I 0, 0, -D M 1 IMA (10) I D Destrezas # items 4 ISD (2,5,10,12) 0,-I, 0 , I 0,-D, 0 , ,D Razonamiento # items 3 ISR (3,4,6) 0,0, I 0,0, D Flexibilidad Ment # items 2 ISF (8, 9) I, 0 D,0 Proyeccin M. # items 0 ISP
5 IMD (2,5,6, 8,12) 1 IMR (1) 0, 0, 0, I, I 0, 0, D,0, D, 0 0, M 3 IED (3, 5, 7) 0, I, I 0, 0, D, 3 IER (2, 8, 9) I, I, I D, D, D
1 IMF (4) I, D,
4IMP (3,7,9,11) 0, -I, I, 0 0,-D,0, 0
4 IEA (1,6,10,11) 0, 0, I, 0 0, 0, D, 0 M
0 IEF I, 0 D, 0,
2 ISP (2,12)
4 ICA (1, 5, 7, 9) 0 ICD -I, I, 0, -I -D, D, 0, -D M M
2 ICR (4, 10) -I, I D, D,
6 ICF (2,3,6,8,11,12) 0 ICP 0, 0, -I, 0, 0, -I 0,-D,-D,0, 0,- D M M
DISCUSIN
1 Se ha visto que no aparece una diferencia significativa entre las dos muestras en la puntuacin global de la subprueba AS. Sin embargo, si se recurre a los anlisis funcional y sustantivo de los items, como lo indica el cuadro No. 4, se observa que: - 2 de los 3 items del testless ISA, presentan impacto, y uno solo (el 11) presenta I, D y M); esta diferencia favorece a los dominicanos. Es muy probable que esta diferencia funcional sea debida, mas que a la aptitud, a la modificacin del tem; - en el dominio de las destrezas lingsticas (ISD) se dan en slo dos de los cuatro items que presentan impacto y DIF, uno que favorece a los dominicanos (el 5) y otro a los espaoles (el 8); - en la utilizacin de la capacidad de razonamiento (ISR) se da en un tem (el 6) de los tres que presentan impacto y DIF y es a favor de los espaoles;
- en la flexibilidad mental (ISF) se da un tem (el 8) de los dos que presenta impacto y DIF a favor tambin de los espaoles; - no hay items en el tests referentes a la proyeccin mental (ISP) o capacidad ponderativa Es decir, que el sentido del impacto y DIF va de un lado al otro de las muestras. Pero parece inferirse, analizando el contenido de los items, que los que estn ms cargados de aprendizajes o automatismos (inteligencia cristalizada) parecen favorecer a los dominicanos, en cambio los items que implican utilizacin de las aptitudes mentales innatas (inteligencia fluida) favorecen a los espaoles (Allik & Realo, 1997; Lee, Wong et al., 2000). 2 Anteriormente se ha visto, as mismo, que aparece una diferencia significativa en las puntuaciones globales de la subprueba AM, entre las muestras de los dos pases. Al realizar el anlisis diferencial funcional y sustantivo de los items se encuentra que estas diferencias favorecen en la mayora de los casos a la muestra espaola, excepcin hecha de uno (el 7) de los
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ARTCULOS
cuatro items referentes a la proyeccin mental (IMP). Esto induce a pensar que la preparacin acadmica en los contenidos matemticos de los espaoles se evidencia superior a la de los dominicanos, sobre todo en el uso de algunos contenidos, tales como: clculo mental, conocimiento del sistema mtrico decimal, operaciones con quebrados... En cambio, en la aplicacin del sentido prctico (el tem 7) favorece significativamente al dominicano. 3 As mismo se ha visto que aparece una diferencia significativa en las puntuaciones globales de la subprueba AE, entre las muestras de los dos pases. Al realizar el anlisis funcional y sustantivo de los items se encuentra que cuatro de los items que presentan impacto, presentan tambin DIF (2,7,8,10). Estas diferencias favorecen en todos los casos a la muestra espaola. Diferencia que se evidencia ms en los procesos de razonamiento (IER) donde los tres tienen I y D. Estos resultados vienen a confirmar lo visto anteriormente, que la muestra espaola se muestra superior en la utilizacin de las aptitudes inherentes (inteligencia fluida). 4 Sin embargo, se ha visto que aparece una alta diferencia significativa a favor de los dominicanos en las puntuaciones globales de la subprueba AC. Al realizar el anlisis diferencial funcional y sustantivo de los items se encuentra con que siete de los doce items presentan I y D, de este modo: - tres de los cuatro items del testless ICA, presentan simultneamente impacto y DIF a favor de los dominicanos. Es muy probable que esta diferencia funcional sea debida, ms que a la aptitud, a la modificacin de dos de los items (el 1 y el 9); en cambio el otro (el 5) que no ha sido modificado favorece al grupo espaol. - no aparecen items en el dominio de las destrezas (ICD); - en los dos items de razonamiento se da I y D, pero uno (el 4) est a favor de los dominicanos y el otro (el 10) a favor de los espaoles; - en los items de flexibilidad mental se dan dos (el 6 y el 12) de los 6 que presentan I y D a favor de los dominicanos, si bien fueron modificados, en cambio uno (el 3) presenta slo DIF.
- no hay en el test referente a la proyeccin mental o capacidad ponderativa. De modo que si eliminamos los cuatro items modificados, quedan slo tres: dos a favor del grupo espaol (el 5 y el 10 de contenido abstracto) y uno favor de los dominicanos (el 4 de contenido concreto). Los resultados obtenidos en las subpruebas, permiten corroborar la hiptesis inferida intuitivamente en la seccin anterior, que hace posible inferir que los dominicanos se muestran superiores en aquellos items que presentan contenidos concretos y referentes a la inteligencia prctica basada sobre los llamados conocimientos tcitos (Wagner y Sternberg, 1994, 2000), en cambio el grupo espaol se presenta superior en los items que tienen contenidos ms abstractos y que implican el uso de la inteligencia fluida (Allick y Realo, 1997; Lee, Wong, Day, Maxwell y Torpe, 2000). Estos resultados pueden inducirnos a exponer la siguiente reflexin general sobre los sistemas educativos de cada pas: el sistema educativo espaol tiende a dar mejor formacin que el dominicano en el procesamiento mental de los contenidos matemticos y espaciales, en cambio el sistema educativo dominicano tiende a desarrollar ms lo concreto y la llamada inteligencia prctica. III. Validacin del modelo de procesamiento Finalmente se pretende validar el modelo de procesamiento propuesto (figuras No. 1, 2 y 3). Esto se hace, efectuando un Anlisis Factorial Confirmatorio (AFC) a travs del programa EQS (Equations Structural) de Bentler versin 5.1 (1995); introduciendo como datos a procesar las sumas de las valoraciones de los items acertados en cada una de las categoras de contenidos y testless, lo que ha dado lugar a las 16 variables independientes (V1-16) de la figura No. 3. En realidad, de acuerdo a la estructura terica propuesta, stas deban ser 20, ya que hay 4 clases de contenidos (F1-F4) x 5 clases de procesos (F5-F9), pero dado el caso que en el IAP.2 no se han utilizado items en alguna de las categoras (casillas cuadradas no sombreadas), se han manejado solamente 16 variables independientes, que son las casillas sombreadas en la figura No. 3. De los tres procedimientos que pueden utilizarse en el programa EQS, se ha escogido el segundo, que permite incluir variables observables y variables latentes e hipotetizar la existencia de una estructura factorial
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subyacente a las variables observables (Toms, Olivar y Meli, 1993). Entre la multitud de datos que presenta el output del programa se han extrado tres clases: los ndices de ajuste que permiten observar si los datos extrados de la muestra se adecuan al modelo terico propuesto, las ecuaciones estructurales que permiten constatar las saturaciones que las variables independientes tienen con respecto a las variables latentes internas (F1-F9) y externas.(E1-E16) y los coeficientes de correlacin existentes entre los factores o variables latentes. 1. ndices de ajuste, el EQS presenta dos clases de ndices de ajuste: unos de carcter global que permiten inferir si la estructura propuesta para los datos es plausible y otros de carcter analtico, que facilitan el perfeccionamiento del test al sealar los efectos (saturaciones o covarianzas) que no resultan significativos. a. El output del programa ofrece varios ndices de carcter global, pero aqu se han seleccionado tres solamente: - el CFI (Comparative Fit Index)=0.897, ndice que es un derivado del Chi cuadrado que intenta Tabla No. 7
corregir sus limitaciones, cuyo valor oscila entre 0 y 1, y que resulta adecuado para el tipo de tamao muestral. - el AGFI (Ajusted goodness of fit index)= 0.904, que presenta el Programa LISREL ( Jreskog y Srbom, 1988), que se fundamenta en el tamao de los residuales o errores comparados con los datos observados y que puede ser interpretado como la proporcin de la matriz varianzascovarianzas iniciales que se consigue explicar con el modelo propuesto. Sus valores oscilan tambin entre 0 y 1. - y el RMSEA (Root Mean SQ. Error of App.)= 0.0408, que nos indica la probabilidad de error que se comete. b. En el cuadro siguiente se presentan para cada variable independiente las saturaciones que stas tienen con las variables latentes: internas (F1-F9) y externas (E1-E16), as como su error tpico y estadstico de contraste Z que permite tomar decisiones sobre la significatividad de los coeficientes beta, que indican de la saturacin de las variables latentes en los momentos:
Saturaciones de las variables independientes con latentes: internas (F1-F9) y externas (E1-E16), error tpico y test de contraste Z de su significatividad V1=V1=.050*F1+.319*F5+0.391 061 .061 .824 5.234** Z V2=V2=.522*F1+-.044*F6+.752 .084 .071 6.220** -.621 Z V3=V3=.412*F1+ .160*F7+.441 .084 .071 6.220** -.621 Z V4=V4=.208*F1+ .085*F8+.316 .084 .071 6.220** -.621 E4 .031 10.281 coeficientes error tpico Estadstico de contraste E3 .053 8.387 coeficientes error tpico Estadstico de contraste E2 .092 8.198 coeficientes error tpico Estadstico de contraste E1 .044 8.835 coeficientes error tpico estadstico de contraste
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Z M1=V5=.240*F2+-.153*F5+.160 .043 .071 5.573** -3.212** Z M2=V6=.480*F2+ .897*F6+.000 .087 .071 5.536** 17.158 Z M3=V7=.089*F2+ .111*F7+.179 E7 .035 .037 .017 2.553** 3.008 10.789 Z M4=V8=.142*F2+ .090*F8+.202 E8 .038 .037 .019 3.727** 2.219 10.635 Z M5=V9=.463*F2+-.338*F9+.895 E9 .087 .119 .105 5.312** -2.842 8.552 Z E1=V10=.401*F3+-.338*F5+.674 E10 .077 .119 .072 5.238** 4.071 9.381 Z E2=V11=.317*F3+-.131*F6+.553 E11 .064 .056 .057 4.975** -2.339 .757 Z E3=V12=.640*F3+ .342*F7+.554 E12 .083 .088 .086 7.691** 3.884 6.473 Z E5=V13=.181*F3+ .190*F8+.423 E13 .058 .082 .051 3.108** 2.324 8.248 Z C1=V14=.332*F4+ .307*F5+.783 E14 .094 .084 .049 3.527** 3.642 5 .397 coeficientes error tpico Estadstico de contraste coeficientes error tpico Estadstico de contraste coeficientes error tpico Estadstico de contraste coeficientes error tpico Eestadstico de contraste coeficientes error tpico Estadstico de contraste coeficientes error tpico Estadstico de contraste coeficientes error tpico Estadstico de contraste coeficientes error tpico Estadstico de contraste E6 .004 .000 coeficientes error tpico Estadstico de contraste E5 .025 6.330 coeficientes error tpico Estadstico de contraste
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ARTCULOS
Z C3=V15=.362*F4+ .145*F7+.265 E15 .071 .054 .082 5.111** 2.676 9 .597 Z C4=V16=.553*F4+-.348*F8+1.052 E16 .129 .123 .161 4.270** -2.829 6.516 coeficientes error tpico Estadstico de contraste coeficientes error tpico Estadstico de contraste
* Estadstico de contraste: significativo al 0.05 (Z>1.96) * * Estadstico de contraste: significativo al 0.01 (Z>2.58) ningn signo: no significativo (Z<1.96)
2. El output del EQS presenta, tambin, las ecuaciones estructurales finales, despus de varias iteraciones correctoras y en el supuesto de una distribucin normal de los datos, que permiten constatar en los coeficientes beta las saturaciones de las variables independientes con las variables latentes internas (F1-F9) y externas.(E1-E16), as como los coeficientes de intercorrelacin entre las variables latentes internas, como puede observarse en el cuadro No. 5. Cuadro No. 5 Ecuaciones estructurales finales y correlaciones entre factores o variables latentes Ecuaciones estructurales
V1 =V1= .072*F1 + .454*F5+ .888E1 V2 =V2= .515*F1 + -.044*F6+ .856E2 V3 =V3= .516*F1 + .200*F7+ .833E3 V4 =V4= .343*F1 + .141*F8+ .929E4 M1=V5=.489*F2 + -.312*F5+ .815E5 M2 =V6=.472*F2 + .882*F6+ .000E6 M3 =V7=.199*F2 + .248*F7+ .948E7 M4 =V8=.296*F2 + .188*F8+ .936E8 M5=V9=.418*F2 + -.305*F9+ .855E9 E1=V10=.412*F3+ .345*F5+ .843E10 E2=V11=.387*F3+ -.160*F6+.908E11 E3=V12=.616*F3+ .329*F7+ .716E12 E5=V13=.258*F3+ .271*F9+ .927E13 C1=V14=.334*F4+ .309*F5+ .890E14 C3=V15=.560*F4+ .225*F7+ .798E15 C4=V16=.455*F4+ -.286*F8+.844E16
Correlaciones entre factores del

Nivel inferior F1-F2= .799 F1-F3=.720 F2-F3=.896 F1-F4=.409 F2-F4=.403 F3-F4=.518
Nivel superior F5-F6= .269 F5-F7=1.00 F6-F7=.354 F5-F8=-.82 F6-F8=.463 F7-F8=.366 F5-F8=-.82 F6-F8=.463 F7-F8=.366 F5-F9=-.69 F6-F9=-.35 F7-F9=-.95 F8-F9=-.410
Nota: en cada variable observable aparecen los coeficientes b, que indican las cargas factoriales o saturaciones para los dos factores que se relacionan con la variable independiente y el coeficiente b para las variables exgenas, es decir, aquellas que no pertenecen al modelo. A la derecha aparecen las intercorrelaciones entre factores de los dos niveles.
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DISCUSIN
Vistos los datos anteriores se pueden sealar las siguientes observaciones: 1 Dado que el criterio de aceptacin para los ndices de ajuste de carcter global indica que estos deben ser iguales o mayores que 0.90 (Bentler,1988), y que la probabilidad de error debe ser menor que 0.05. Dado que: el CFI=0.897, el AGFI=0.904 y el RMSEA=0.040, se podra aceptar el ajuste de los datos al modelo aunque no holgadamente, ya que estos ndices estn en los lmites de aceptabilidad, lo que nos lleva a estudiar detenidamente los ndices de ajuste de carcter analtico. 2 Al revisar los datos del cuadro No. 4 se observa que aparecen variables independientes que presentan en la prueba de contraste de hiptesis Z, valores que no son significativamente distintos de cero (Z<1.96), as en: - las variables semnticas estn: V1 con F1, V2 con F6, V3 con F7 y V4 con F8, - en cambio no aparece ninguna en las variables matemticas, espaciales, ni conductuales. Observaciones que aconsejan revisar y posiblemente estructurar mejor los contenidos de la subprueba verbal o semntica. 3 En el cuadro No. 5, por razones de espacio, se presentan dos clases de datos: las ecuaciones estructurales finales y los coeficientes de correlacin entre los dos grupos de variables latentes: contenidos y procesos: - los coeficientes de las ecuaciones estructurales indican el grado de saturacin que cada variable dependiente tiene con las variables latentes despus de realizar varios clculos iterativos por el procedimiento de mxima verosimilitud para reducir el error. Los resultados han salido similares a los datos del cuadro No. 4, del que se han podido rescatar algunos como el F7 en V3 y F8 en V4. para los N= 258 casos de la muestra. - finalmente las correlaciones entre los dos grupos de variables latentes o factores permiten sealar que:
- las correlaciones entre los contenidos son todas significativas, pero que sera muy conveniente revisar con profundidad los items referentes a los contenidos conductuales o ponderativos, - as mismo, todas las correlaciones entre los procesos definidos en el nivel superior (procesos) son significativas; sin embargo aparecen algunas negativas, tales como: el F5 con F8 que podra ser explicada al ver que se trata de dos tipos de procesos adversos (aprendizajes y flexibilidad mental), y todos las F9 con el resto de factores (F5, F6, F7, F8), que podran ser explicadas en primer lugar por el tipo de actividades mentales que ellos implican, de acuerdo con Wechsler: intelectivas (aprender, automatizar, razonar, flexibilizar contenidos) vs no intelectivas (actividades ponderativas), adems del hecho, sealado en el prrafo anterior, que la definicin de esta variable latente (F9) parece no estar bien acabada. En este sentido se han repetido los clculos en el EQS suprimiendo los valores correspondientes al F9 y se han obtenido resultados que mejoran sensiblemente los ndices de ajuste y saturacin.
CONSIDERACIONES FINALES
En la psicometra tradicional, cuando se queran hacer estudios comparativos entre grupos se aplicaban diversos clculos ANOVA sobre las puntuaciones del test. Esta prctica resulta muy peligrosa, pues detrs de estos resultados globales hay demasiadas fuentes de variacin. De ah que hayan surgido en las ltimas dcadas estudios que ponen la mxima atencin en el anlisis diferencial funcional de los items, buscando diferenciar en este anlisis el Impacto y el DIF, ya que es el que mejor seala las verdaderas diferencias entre grupos. El anlisis sustantivo de los items permite inferir qu tipos de procesos o contenidos son los que diferencian a los grupos. En nuestro estudio, dado que se buscaba estudiar aquellos aspectos del comportamiento inteligente que hacen referencia a la inteligencia acadmica, se ha podido inferir que la diferencia parece estar en que al alumno espaol se le estimula a desarrollar ms la faceta fluida, en cambio al dominicano se le estimula a desarrollar ms la inteligencia prctica, tal como ha sido definida por Sternberg, Wagner y colaboradores (1994). Finalmente,
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dado que este estudio se ha realizado con un test nuevo, construido para la ocasin sobre un banco de items dedicado a la poblacin de enseanza espaola y sobre un modelo de procesamiento concreto, ha sido necesario aadir la tercera parte del estudio para ver si el IAP.2 se ajustaba al modelo terico sobre los datos de estas muestras. Dado que el ajuste ha aparecido bastante aceptable, a pesar de la diversidad de muestras (dos pases de habla hispana) y de las modificaciones culturales introducidas al test, esto anima a mejorar la seleccin de items y a definir con ms precisin las variables antes de seguir construyendo tests para otros niveles de enseanza.
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EL PSICLOGO DOMINICANO Y LA METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN PSICOLGICA

Dr. Enerio Rodrguez Arias* Universidad Autnoma de Santo Domingo, R.D.
RESUMEN
Se resalta el contraste entre la importancia y necesidad de un conocimiento operacional de la metodologa de la investigacin para un ejercicio profesional en psicologa plenamente consciente de sus lmites y posibilidades, y la poca importancia que se le concede en los programas de formacin profesional de psiclogos en la Repblica Dominicana. Se insiste en que la continua aparicin de nuevos instrumentos, tcnicas y procedimientos de diagnstico y de intervencin, hace prcticamente imposible el entrenamiento en cada uno de ellos. Se defiende la idea de que la formacin profesional del psiclogo debe ser de naturaleza ms heurstica que instruccional, poniendo el nfasis en principios y mtodos para la adquisicin, evaluacin y extensin del conocimiento, proceso en el que la metodologa de la investigacin juega un papel central. Se subraya la importancia de la capacidad adquirida de evaluar tanto la fuerza como la debilidad inferencial del diseo de investigacin subyacente a cualquier alegada prueba de conocimiento o a la supuesta eficacia de algn procedimiento, y se sostiene que dicha capacidad constituye el nico recurso racional frente a la resurgente ola de anecdotalismo pseudocientfico que invade al mundo de la psicologa, especialmente en los pases del tercer mundo. Se concluye sealando, que la metodologa de la investigacin psicolgica podra ser la piedra angular que estn despreciando los constructores, y se exhorta a las instituciones dominicanas formadoras de psiclogos a restituirle su papel central en el currculo.
l presente trabajo se divide en dos componentes centrales: 1) Que no puede haber un ejercicio profesional responsable en psicologa, esto es, un ejercicio profesional con plena conciencia de sus posibilidades y sus lmites, si no se dispone del indispensable conocimiento de la metodologa de la investigacin psicolgica; y 2) Que los programas de formacin profesional de psiclogos en la Repblica Dominicana no ofrecen actualmente esos conocimientos metodolgicos indispensables. Presentar a continuacin los hechos y argumentos con los cuales dar sustentacin a los enunciados expuestos. Para ello, partir de la naturaleza dual de la psicologa como ciencia y profesin, y las consecuencias que se derivan de la misma. La psicologa, en su condicin de ciencia, se ha caracterizado por una considerable heterogeneidad conceptual, y las posibilidades de unificar conceptualmente tanta heterogeneidad, han constituido
el objeto de un debate intermitente. Las propuestas de unificacin han sido tan diferentes que van desde la teora histrico-bio-psico-socio-cultural del comportamiento humano (Daz-Guerrero, 1972), hasta la llamada sntesis experimental del comportamiento (Ardila, 1993), sin dejar de mencionar el esfuerzo realizado desde una perspectiva conductista ms amplia (Staats, 1983, 1991, 1999). Las ltimas propuestas en esta direccin han sido hechas por Sternberg y Grigorenko (2001) y Katzko (2002). Los primeros, frente al actual estado de fragmentacin de la psicologa, proponen una psicologa unificada mediante operaciones convergentes, a travs del poder integrador de una unificacin multimetodolgica, multiparadigmtica y multidisciplinaria. El segundo, en lugar de atribuir la desorganizacin de la psicologa a la ausencia de una teora unificadora, piensa que la misma es causada por hbitos del discurso de investigacin. Contrariamente, Koch (1969) defendi la imposibilidad de cualquier intento de unificacin en
* Profesor de la Escuela de Psicologa y de Metodologa de la Investigacin en programas de Maestra de la Facultad de Humanidades de la Universidad Autnoma de Santo Domingo.
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la psicologa, mientras que Kendler (1981, 2002) considera que la psicologa es una ciencia esencialmente conflictiva, y acusa a Sternberg y Grigorenko de ofrecer una idea romntica de la misma y de ignorar diferencias metodolgicas fundamentales dentro de la disciplina. Como profesin, la psicologa se apoya en la propia ciencia psicolgica, as como en diversas disciplinas cientficas afines. No es nada extrao entonces, que el profesional de la psicologa se vea a veces desconcertado frente a la necesidad de apoyar su prctica profesional en una ciencia abrumada de controversias y debates internos. Es muy importante en este punto establecer una distincin fundamental: Un profesional no es un simple tcnico. El tcnico resuelve problemas, porque aprendi a aplicar tcnicas y procedimientos a problemas especficos claramente identificables, pero su entrenamiento no alcanza a la reflexin sobre las condiciones determinantes de los problemas ni al conocimiento de los principios subyacentes al funcionamiento de las tcnicas y procedimientos que aplica; de ah que no est en condicin de explicar por qu un problema es un problema, y por qu una determinada tcnica funciona bajo ciertas condiciones y no funciona bajo otras. El profesional, en cambio, debe estar en condicin de pensar crticamente sobre su prctica profesional, lo cual implica ser capaz no solo de evaluar los resultados de tcnicas y procedimientos tanto de diagnstico como de intervencin, en los cuales fue entrenado, sino tambin, y creo que esto es an ms importante, de poder determinar el valor probatorio real del proceso de validacin descrito en favor de tcnicas y procedimientos nuevos, en los cuales el psiclogo no fue originalmente entrenado. La psicologa, en su doble condicin de ciencia y profesin, se halla en un estado permanente de dinamismo. Es por ello que se admite que el trmino de la educacin universitaria, lejos de significar el final de la formacin profesional, constituye ms bien una credencial de que el egresado est preparado para la bsqueda independiente del conocimiento (Meltzoff, 1984). El profesional de la psicologa se ve continuamente asaltado por una ola de nuevos conceptos, teoras, tcnicas y procedimientos, de los ms diversos orgenes, y a los que se les atribuye los ms sorprendentes efectos. Si a esto se agrega la fuerte propensin de los seres humanos a creer en los ms extraos disparates y tonteras (Shemer, 1997, 2001),
nos encontramos con un profesional expuesto a la tentacin de aceptar como verdades probadas a simples creencias basadas en evidencias anecdticas. Este fenmeno no es exclusivo de la psicologa, y una amplia bibliografa ilustra su presencia en las llamadas ciencias duras (Bauer, 2001, Gratzer, 2000, Kohn, 1997). Ante la situacin previamente mencionada, el nico recurso del psiclogo profesional es su capacidad de evaluar las evidencias alegadas en favor de una idea, y la adquisicin y desarrollo de esa capacidad debe pasar por los cursos de metodologa de la investigacin psicolgica. Igual que en los tribunales de justicia, en el mundo de la ciencia, todo se reduce al examen de las pruebas aportadas en favor de la verdad de una relacin entre variables o de la eficacia de alguna tcnica o procedimiento. Las dos preguntas fundamentales de los sofistas, Qu quiere usted decir? y Cmo lo supo usted? resumen lo esencial de la inquietud metodolgica en cualquier ciencia. El profesional de la psicologa debe saber que por ms grande que sea la confianza y la seguridad personal que l tenga en torno a la verdad de una hiptesis o a la eficacia de un procedimiento, las mismas no le agregan un pice de fuerza probatoria a la evidencia que l pueda invocar en favor de estas ltimas. Estar en condicin de evaluar las evidencias aportadas en favor de una hiptesis es tan importante que puede establecer la diferencia entre la realidad y la ficcin. En el campo de la Fsica, el caso de los rayos N, supuestamente descubiertos por Ren Blondlot en 1903, brind una importante enseanza histrica. En efecto, los rayos N fueron aparentemente observados por cuarenta cientficos y analizados por cien estudiosos en casi trescientos artculos publicados entre 1903 y 1906, antes de que se reconociera de manera oficial que jams haban existido (Di Trochio, 1997). Esto ltimo ocurri cuando Robert Wood, profesor de Fsica en Johns Hopkins University, introdujo en el propio laboratorio de Blondlot el control en las observaciones, necesario para determinar la fuerza probatoria de las mismas. Hablando en un lenguaje tcnico, podramos decir que la supuesta existencia de los rayos N descansaba en un diseo de investigacin deficiente, es decir, un diseo de investigacin que careca de los controles necesarios para producir resultados interpretables sin ninguna sombra de ambigedad. El profesional de la psicologa, especialmente en nuestro medio, es en trminos generales un consumidor de informacin, un usuario de tcnicas y
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procedimientos, y en esa condicin, el nico recurso a su alcance para evitar una forma de alienacin profesional es su comprensin del proceso de prueba y validacin de los enunciados concernientes a las tcnicas y procedimientos a ser empleados en el ejercicio de su profesin. Ninguna observacin posee ms fuerza probatoria que la que le otorga la fuerza inferencial del diseo de la investigacin dentro de la cual se realiza; por ejemplo, observaciones realizadas en diseos de investigacin que carecen de un nivel de comparacin podran ser una fuente de preguntas de investigacin, pero carecen de todo valor probatorio; de manera similar, observaciones realizadas en un diseo de investigacin puramente descriptivo no pueden arrojar datos que tengan poder explicativo. Es por ello que sostengo que un ejercicio profesional responsable en psicologa presupone la capacidad de discernir entre diseos de investigacin inferencialmente dbiles e inferencialmente fuertes (Kerlinger y Lee, 2002). De lo contrario, tendremos a un profesional de la psicologa que, vctima de su ignorancia en asuntos fundamentales de la metodologa de la investigacin psicolgica, terminar creyendo ciegamente en la eficacia de tcnicas y procedimientos que se ponen de moda sencillamente porque gozan del favor del pblico, en un claro ejemplo de lo que Skinner (1972) llam una huida hacia lo profano. Cuando un profesional es seducido por la opinin del pblico, est anteponiendo el sentido comn a la ciencia. En general, cuando la investigacin cientfica y el sentido comn chocan en el tribunal de la opinin pblica, el sentido comn es con frecuencia el ganador. Pero la aplicacin del mtodo cientfico es la nica forma de demostrar que muchas correlaciones entre fenmenos, basadas en el uso del sentido comn no existen y son correlaciones ilusorias (Lilienfeld, 2002). Pasemos ahora al segundo componente del presente trabajo, a saber, que los programas de formacin profesional de psiclogos en la Repblica Dominicana no ofrecen los conocimientos metodolgicos indispensables para un ejercicio profesional responsable. Es ciertamente riesgoso hablar de los programas de formacin profesional de psiclogos en la Repblica Dominicana como si todos fueran exactamente iguales. La verdad es que no lo son en el tiempo requerido para la obtencin del ttulo profesional, extendindose desde
un mnimum inferior a tres aos hasta un mximum de cinco aos. Ambos extremos son excepcionales, siendo ms frecuente una duracin comprendida entre tres y cuatro aos. Tampoco son iguales los diferentes programas en la importancia concedida durante la formacin a la prctica profesionalizante, variando desde programas de formacin que incluyen un perodo de prcticas supervisadas al final de la carrera, hasta aquellos que no incluyen ningn tipo de prctica profesionalizante. Existen diferencias similares en torno a la importancia concedida a la metodologa de la investigacin psicolgica en el proceso de formacin profesional. La misma se refleja tanto en el nmero de cursos de estadstica, medicin psicolgica y metodologa de la investigacin, incluidos en el programa de formacin profesional como en la formacin acadmica del profesorado responsable de los mismos. No es lo mismo tomar un curso de Estadstica diseado por un psiclogo que conoce perfectamente el alcance y los lmites de aplicacin de la estadstica en psicologa, que tomar un curso de Estadstica diseado por un profesor familiarizado con datos relativos a la economa del pas. Y lo mismo puede decirse de la metodologa de la investigacin, donde la interaccin entre el problema y el mtodo es de una importancia fundamental. A pesar de las muy probables diferencias apuntadas, mi planteamiento es sustentable tambin para los departamentos de ms larga tradicin en la formacin de psiclogos en la Repblica Dominicana. Es muy probable que en un programa diseado para formar profesionales de la psicologa, la suma total de cursos de estadstica y metodologa de la investigacin vare entre dos y cuatro, aunque excepcionalmente podra llegar a cinco. Cmo es posible que aun en la mejor de las situaciones descritas, se pueda sostener que, hablando en trminos generales, el psiclogo dominicano no est en condiciones de evaluar crticamente las tcnicas y procedimientos al alcance de su uso, as como el grado de eficacia de su propia prctica profesional? Las circunstancias me han colocado en la situacin de un testigo de excepcin, tanto al impartir cursos sobre metodologa de la investigacin a nivel de postgrado, como al evaluar metodolgicamente trabajos de investigacin sometidos a publicacin o a la consideracin para ser presentados en simposios y
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congresos de psicologa. Ambas funciones me han puesto en contacto con las destrezas metodolgicas arrojadas por los principales programas de formacin de psiclogos en Repblica Dominicana. He visto frecuentes intentos de concluir para poblaciones a partir de muestras cuantitativamente insuficientes, y pretender que los resultados de una investigacin, por el simple hecho de coincidir con la hiptesis, constituyen una confirmacin de la misma, sin que el diseo de la investigacin haya contemplado la eliminacin de ninguna de las amenazas a la validez interna de la misma (Stern y Kalof, 1996). La facilidad con que los psiclogos dominicanos sucumben a la tentacin de la moda constituye un testimonio indirecto de la debilidad de su formacin metodolgica. Movimientos teraputicos que se han desarrollado al margen de la investigacin cientfica, como la hipnoterapia, el anlisis transaccional, la terapia magntica y la programacin neurolingstica, a los que sus defensores suelen atribuir, con base en puras evidencias anecdticas, supuestos efectos maravillosos, han hecho furor en segmentos importantes de nuestra comunidad profesional. Anastasi (1975), al hablar de la psicologa como ciencia y profesin, plante el problema del charlatanismo en psicologa. Seal, que algunos de los campos en los que trabajan los psiclogos profesionales, han atrado tradicionalmente a charlatanes, pseudocientficos y otros individuos que se autotitulan expertos. stos ofrecen diversos sistemas para desarrollar la personalidad, perfeccionar la memoria o la capacidad de vender, superar los temores y otros problemas emocionales, y, en general, alcanzar salud, riquezas y felicidad. Segn Anastasi: Un factor importante para explicar el desarrollo del charlatanismo es el intenso deseo de la gente de obtener el tipo de ayuda que los charlatanes le ofrecen. El charlatn promete soluciones ms fciles y satisfactorias para los problemas de la vida que las que puede ofrecer el psiclogo profesional. El charlatn ofrece mtodos breves para autoevaluarse, la curacin inmediata de las neurosis, una nueva personalidad en diez fciles lecciones, etc., etc. La dura realidad de la ciencia carece de atractivo ante tales perspectivas (Anastasi, 1975, pp. 22-23). La citada autora habl del charlatanismo como un fenmeno recurrente en la sociedad norteamericana del
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siglo XX. Hay que agregar que se est hablando de una sociedad donde la psicologa, tanto en su condicin de ciencia como en su condicin de profesin, ha alcanzado el mas alto nivel de desarrollo, organizacin y reglamentacin. En nuestro medio, donde la presencia de la psicologa, en su doble condicin, es muy escasa, y donde el analfabetismo de la poblacin supera el 15 por ciento, es innegable que tanto la emergencia del charlatanismo como la receptividad de la poblacin a sus ofertas, constituyen contingencias altamente probables. Una slida formacin en metodologa de la investigacin psicolgica es el nico antdoto para proteger al psiclogo de la tentacin de huir hacia lo profano, cuando su profesin no tiene una fcil respuesta a los complejos problemas que debe enfrentar. Es cierto que son pocos los cursos de metodologa de la investigacin incluidos en la mayora de los programas de formacin de psiclogos en Repblica Dominicana. Tal situacin podra justificarse con el alegato de que se persigue formar un profesional y no un investigador. Entonces el problema podra estar no tanto en el nmero de cursos sobre metodologa de la investigacin como en la naturaleza y propsitos de los mismos. Adems de familiarizar al futuro psiclogo con cada una de las fases del proceso de la investigacin, as como con la interaccin y las relaciones de interdependencia que se dan entre las mismas, un objetivo inalienable del curso debe ser el desarrollo de una actitud crtica hacia cualquier recurso, tcnica o procedimiento, a los que se atribuyan efectos maravillosos o potencialidades teraputicas hasta entonces desconocidas. Esto ltimo es posible si se logra que el estudiante se apropie de la inquietud del sofista: Qu quiere usted decir? y Cmo lo supo usted? Pienso que estos objetivos son difciles de alcanzar en psicologa, cuando los cursos de metodologa de la investigacin son impartidos por profesores que recibieron su entrenamiento metodolgico en reas ajenas a la psicologa, algo que ocurre con mucha frecuencia en nuestras escuelas de psicologa. En consecuencia, el estudiante nunca llega a entender el valor prctico que para su profesin tiene un curso de esta naturaleza. La incomprensin es tan generalizada, que algunos profesores, psiclogos de profesin y profesores de metodologa, en una forma extraa de resentimiento edpico, prefieren utilizar como libro de texto uno escrito por autores que no son investigadores ni psiclogos, a pesar de la existencia de libros
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excelentes en el rea, escritos por investigadores que adems son psiclogos. A esto se podra agregar el hecho de que esos docentes en el rea de la metodologa de la investigacin, aun siendo psiclogos, nunca se han visto realmente involucrados en investigaciones psicolgicas. Hace algunos aos, con motivo del congreso Treinta Aos de Psicologa Dominicana, expres mi personal preocupacin por la deficiente formacin metodolgica del psiclogo dominicano y sus funestas consecuencias para el prestigio de la profesin psicolgica como un todo. Hoy, como entonces, sigo pensando que si los responsables de la formacin profesional de los psiclogos dominicanos no atienden a este problema, continuaremos inundando la profesin de psiclogos incapaces de leer con provecho un artculo de investigacin cientfica en psicologa y hacer un juicio crtico sobre las conclusiones del mismo. Para evitar tanto la huida hacia lo profano como el contagio del charlatanismo entre nuestros jvenes psiclogos, y la consecuente erosin del prestigio de la psicologa como profesin, debemos empezar por concienciar al estudiante de psicologa sobre el verdadero valor prctico del conocimiento de los fundamentos de la metodologa de la investigacin psicolgica. Al no brindarle la debida importancia a la metodologa de la investigacin psicolgica en la formacin profesional del psiclogo, nuestras escuelas de psicologa estn despreciando la piedra angular, con lo cual le estn haciendo un dao irreparable a una profesin, de cuya calidad son las primeras responsables. Queda pues, en manos de los directores de nuestras escuelas de psicologa, la responsabilidad de restituirles a los cursos de metodologa de la investigacin psicolgica, la importancia y el valor que les corresponden en el proceso de formacin de los psiclogos dominicanos. Es posible que esta sea la voz del que clama en el desierto. Pero no importa. Jams despreciar oportunidad alguna de insistir en este asunto. Punto... y seguido.
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REFERENCIAS
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LOS INTERESES COMO MOTIVACIN INTRNSECA EN LA SALA DE CLASES

Gabriel Cirino Gerena, Ph.D* Corporacin Psicomtrica, San Juan, PR
RESUMEN
El autor, quien desarroll una serie de inventarios de intereses para estudiantes de educacin superior, conceptualiza los intereses como un conjunto de motivaciones intrnsecas para la escuela elemental e intermedia. Expone el uso de los intereses en el proceso de enseanza-aprendizaje y el rol del consejero o psiclogo escolar en el mismo. Entiende cmo la forma de darle pertinencia a la educacin es a travs de disear experiencias acadmicas que llenen las necesidades individuales de cada nio. Un conjunto de esas necesidades son los intereses. Hasta la fecha, los psiclogos educativos han explorado los intereses comunes de los nios en diferentes edades. Considera que un enfoque ms efectivo es examinar los intereses de cada estudiante para atenderlos en la sala de clases. Se analizan las caractersticas de la motivacin, la motivacin intrnseca y extrnseca, los intereses como un tipo de motivacin intrnseca, la teora de la autodeterminacin, la conducta autodeterminada y el rol del consejero, los maestros y los padres.
urante los ltimos aos en la Corporacin Psicomtrica hemos trabajado en la conceptualizacin de los intereses como un conjunto de motivaciones intrnsecas. Como resultado de este trabajo, desarrollamos una serie de inventarios de intereses para la escuela elemental e intermedia que vienen a complementar el Inventario Cirino de Intereses que se utiliza mayormente en la escuela superior, universidades y con personas adultas. Los inventarios de intereses se utilizan mayormente en el proceso de planificacin acadmica y de carreras. Sin embargo, hoy queremos presentarles el uso de los intereses en el proceso de enseanza-aprendizaje y el rol del consejero en ese proceso. Entendemos que varios de los programas de motivacin en la escuela, como son el de Career Education implantado hace ms de diez aos atrs y el de School to Work (De la Escuela al Trabajo) que est en vigencia actualmente, tienen como propsito motivar al estudiante al demostrarle que los conocimientos y destrezas que adquiere en la escuela son pertinentes al mundo del trabajo y a su vida personal. Entendemos que otra forma de darle
pertinencia a la educacin es diseando experiencias acadmicas que llenen las necesidades individuales de cada nio. Un conjunto de esas necesidades son los intereses. Hasta la fecha, los psiclogos educativos han explorado los intereses comunes de los nios en diferentes edades. Por ejemplo, han descubierto que a la mayora de los nios le interesan los animales, las historias del espacio, los cuentos de hadas y las ilustraciones. Han encontrado que los intereses estn relacionados con mejor aprovechamiento escolar. Nos parece que un enfoque ms efectivo es examinar los intereses de cada estudiante para atenderlos en la sala de clases. Hemos hablado de los intereses como motivacin intrnseca y debemos empezar a definir algunos trminos. Comencemos con motivacin. Hay una variedad de definiciones que dependen del marco terico de cada investigador. Sin embargo, casi todas las definiciones tienen unas caractersticas comunes. Estas son las que presentamos a continuacin:
* Ph.D. en Psicologa Industrial Organizacional y Medicin de Purdue University; M.A. en Psychological Services de Teachers College de Columbia University; B.A. en Economa de la Universidad de Puerto Rico. Profesor de psicologa por 22 aos en la Universidad de Puerto Rico, consultor en Ecuador, Guatemala, Venezuela y Honduras en proyectos relacionados con la administracin de recursos humanos auspiciados por las Naciones Unidas y la U.S. Agency for International Development. Ha publicado dos libros y en varias revistas profesionales. Actual presidente de la Corporacin Psicomtrica, con oficinas en Puerto Rico, Repblica Dominicana, Guatemala, Nueva York y Venezuela. cppruebas@hotmail.com
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CARACTERSTICAS DE LA MOTIVACIN
Energiza Dirige Provee integracin Provee persistencia a la conducta Podemos ver que un elemento caracterstico es que la motivacin energiza la conducta. Es un resorte que impulsa al individuo a actuar. Tambin dirige la conducta. La accin del individuo va dirigida a alcanzar un objetivo, una meta. La tercera caracterstica es que provee integracin a ese esfuerzo. Esto es, la conducta del individuo incluye una serie de acciones concertadas en un orden particular para lograr el objetivo. Finalmente, la motivacin provee para que la conducta sea persistente. La persona se mantiene realizando el esfuerzo por largos periodos de tiempo e insiste en ella hasta que logra el objetivo. Esta caracterstica distingue la motivacin de otros aspectos similares como lo es la emocin. La emocin tambin energiza y dirige la conducta. Por ejemplo, cuando a uno le da coraje, la adrenalina le provee una fuerza y energa particular. Sin embargo, un nivel alto de emocin puede llevar a que las acciones no estn coordinadas y sean inefectivas. Por otro lado, la emocin usualmente desaparece al poco tiempo. Algunas de las charlas motivacionales que se ofrecen tienen estas mismas caractersticas de las emociones. Definamos ahora motivacin intrnseca. Presentamos a continuacin la modificacin que hicimos de la definicin ofrecida por Edward L. Deci (1985).
autodeterminada. Competencia, que es la necesidad que tiene todo ser humano de sentirse capaz de identificar tareas especficas que puede realizar bien. La segunda necesidad l la llam relatedness y la hemos traducido como reconocimiento y aceptacin. Como seres sociales todos necesitamos sentirnos aceptados por nuestros grupos de referencia y que se nos reconocen nuestras conductas positivas. La tercera necesidad que menciona Deci es la autonoma que est relacionada con sentir que tenemos libertad de realizar actividades que seleccionemos. Hemos aadido a la lista la curiosidad que es la necesidad de explorar y obtener informacin sobre todo lo que nos rodea o nos pueda afectar. Por ltimo, aadimos intereses que representan la necesidad que tenemos de realizar las tareas que nos gustan y evitar las que nos disgustan. La motivacin extrnseca usualmente se define en oposicin a la intrnseca. Esto crea la impresin que son totalmente contrarias una de la otra. Sin embargo, Deci sugiere que toda motivacin se visualice en un continuo que va desde motivacin intrnseca a la extrnseca y entremedio motivaciones que comparten elementos de una y otra. Podemos definirla de la siguiente manera:
MOTIVACIN EXTRNSECA
Es motivacin resultante de variables externas al individuo. Incluye incentivos, premios, castigos y presiones sociales o culturales. Implica en su ltimo anlisis que la conducta de la persona est siendo controlada por otros. Podemos apreciar que la motivacin extrnseca es la prevaleciente en las organizaciones de trabajo, la escuela y en particular, la sala de clases. Los incentivos y los refuerzos de conducta van dirigidos a controlar la conducta de otros. Esto puede tener como consecuencia el que la persona se sienta alienada, indiferente y no responsable de lo que le sucede. Deci (2000) ha propuesto la Teora de Autodeterminacin con el propsito de investigar las condiciones organizacionales que facilitan el que surja la conducta autodeterminada y las consecuencias de esta conducta. l la define de la siguiente manera:
MOTIVACIN INTRNSECA
Es una tendencia inherente al ser humano que lleva a realizar actividades por el placer de hacerlas sin aparente razones externas al individuo. Algunas son: Curiosidad Competencia Reconocimiento, aceptacin Autonoma Intereses Deci identifica tres motivaciones intrnsecas importante que l relaciona con lo que ha llamado conducta
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TEORA DE AUTODETERMINACIN
Estudia la conducta automotivada y la integracin de la personalidad que resulta de ella. Se relaciona con tres de las necesidades intrnsecas: competencia, autonoma y relatedness (apoyo, seguridad, reconocimiento, aceptacin). En trminos de las condiciones organizacionales que promueven la conducta autodeterminada, l y sus colaboradores han encontrado que son aquellas que permiten la satisfaccin de las necesidades intrnsecas, particularmente competencia, relatedness y autonoma. Entre las consecuencias de que las personas exhiban conductas autodeterminadas que han sido comprobadas por los investigadores del grupo de Deci (por ejemplo, Ryan y Deci, 200) estn las siguientes: Buena salud mental Bienestar Desarrollo personal Felicidad Son estos resultados precisamente los que queremos conseguir con los nios en la sala de clases. As que necesitamos promover la conducta autodeterminada entre nuestros nios para lograr varios de los objetivos de la educacin. Pero, qu es conducta autodeterminada? Deci la define de la siguiente forma:
estudiante estn las preferencias por actividades manuales y las de aire libre, pero no estn las verbales. Esto indicara que no est motivado intrnsecamente a realizar actividades verbales como son la lectura y la escritura. An en esta situacin si el maestro le demuestra al estudiante que la lectura y escritura son vehculos necesarios para una carrera que satisfaga sus necesidades de actividades manuales y de aire libre, el estudiante podra internalizar este valor e integrarlo a su sistema de motivacin intrnseca. En otras palabras, el estudiante debe ver el valor instrumental de los conocimientos y destrezas que no les gusta para internalizarlo y sentir que los desea adquirir, no porque le guste necesariamente, sino porque son esenciales para lograr sus metas. A mi entender, esto es lo que se trata de lograr con programas como Career Education y School to Work. Adems de Deci, otros autores consideran que la motivacin extrnseca tiene consecuencias negativas, que su uso en la escuela se debe reducir y en su lugar se debe promover en la escuela la motivacin intrnseca. Por ejemplo, William Glasser (1998) aunque no utiliza estos trminos, desarroll lo que l llam Choice Theory y que tal vez podemos traducir como Teora de Opciones. l considera que para que se pueda motivar a los estudiantes, el maestro tiene que establecer una buena relacin con sus estudiantes y entre estudiantes. Considera que el control externo de la conducta destruye las relaciones entre el maestro y el estudiante. Estas relaciones se logran practicando siete hbitos positivos.
CONDUCTA AUTODETERMINADA
Incluye autoregulacin y automotivacin. Adems de la conducta surgida de la motivacin intrnseca, puede incluir algunos aspectos de la motivacin extrnseca que han sido internalizados e integrados. Por ejemplo, el estudiante que ve la justificacin y valor instrumental de aprender cierta materia y hace suya las razones, puede percibir su conducta como autodeterminada. La conducta autodeterminada son las cosas que hacemos porque s, porque nos produce placer hacerlas. Debemos notar que esta definicin incluye dos elementos importantes: a) la motivacin intrnseca, que incluye desde nuestra perspectiva, los intereses y, b) motivaciones extrnsecas que hayan sido internalizadas e integradas al sistema motivacional intrnseco. Por ejemplo, digamos que entre los intereses de un
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TEORA DE OPCIONES
El control externo de la conducta destruye las relaciones entre el maestro y el estudiante. Las relaciones se logran con los siete hbitos de la teora. Interesarse Escuchar Apoyar Contribuir Alentar Confiar Hacer amistad El maestro debe interesarse en el estudiante como persona, escuchar efectivamente, darle apoyo en las
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ideas y proyectos que ste genera, debe contribuir al xito del estudiante en estos proyectos, alentar las iniciativas, confiar en la capacidad y buenas intenciones del estudiante y hacer amistad. Podemos ver que estos hbitos positivos del maestro establecen las condiciones para que el estudiante satisfaga su curiosidad y sus necesidades de competencia, aceptacin, reconocimiento y autonoma. Presumiblemente, las iniciativas del estudiante estn determinadas por sus intereses. Glasser (2000) habla tambin de siete pecados capitales del maestro que destruyen las relaciones con el estudiante. Estos son:
maestro sea manejable. 4. Debe ayudar a disear actividades de enseanza dirigidas a satisfacer los intereses de cada subgrupo. Consideramos que de esta forma el consejero, adems de utilizar los intereses de los estudiantes para fines de desarrollo vocacional y planificacin de carreras, podra ayudar al maestro a crear condiciones que permitan la generacin de conducta autodeterminada de sus estudiantes. Veamos un ejemplo hipottico: Ejemplo de proyecto para trabajar en grupo para la clase de Estudios Sociales Tema: Diferencias en la familia del Siglo XIX y el Siglo XX. Tarea: Investigar, redactar informe y presentarlo en clase. A) Estudiantes con intereses manuales: evolucin del coche de caballos al automvil B) Estudiantes con intereses artsticos: contrastar algn aspecto del arte en ambos siglos (ej. Canciones, bailes, etc.).
SIETE PECADOS CAPITALES DEL MAESTRO

Criticar Culpar Quejarse Amenazar Cantaletear (nagging) Castigar Premiar para controlar a los estudiantes Podemos reconocer entre estos pecados capitales esfuerzos de motivacin extrnseca. A nuestro juicio, lo que estos investigadores nos dicen es que debemos reducir significativamente el uso de la motivacin extrnseca en la sala de clases y promover la motivacin intrnseca. Una forma tal vez poco utilizada de promover la motivacin intrnseca y la conducta autodeterminada es mediante los intereses individuales de cada estudiante. En este sentido proponemos lo siguiente: 1. El consejero debe puntualizar su rol de consultor del maestro. Debe asesorar sobre la importancia de la motivacin intrnseca como forma de lograr una conducta autodeterminada. 2. Debe ayudar al maestro a identificar los intereses de cada estudiante. En este respecto la nueva familia de inventarios de intereses que hemos desarrollado resultar til. 3. Debe ayudar a crear subgrupos de estudiantes con intereses similares de manera que la tarea del
RESUMEN
1. La motivacin intrnseca produce la conducta autodeterminada. 2. La conducta autodeterminada se ha relacionado con buena salud mental, bienestar, desarrollo y felicidad. 3. Los intereses son un tipo de motivacin intrnseca. 4. El consejero puede ayudar a los maestros (y a los padres) a lograr que la conducta de los estudiantes sea autodeterminada (aprenden porque les gusta lo que hacen). 5. El resultado de la intervencin del consejero puede resultar en estudiantes con mejor salud mental, mejor desarrollo personal y ms felices.
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REFERENCIAS
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EVALUACIN NEUROCOGNOSCTIVA DEL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD

Lina Mara lvarez-Arboleda, M.S*. Wanda C. Rodrguez-Arocho, Ph.D**. Mary Annette Moreno-Torres, Ph.D*** Universidad de Puerto Rico Departamento de Psicologa Centro Universitario de Servicios y Estudios Psicolgicos (CUSEP)
RESUMEN
El Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH) como tema de investigacin reviste gran inters por el nmero de nios diagnosticados con este trastorno. Investigaciones recientes confirman la presencia de dficit cognoscitivo en esta poblacin y apuntan a la necesidad de obtener un perfil ms preciso al respecto. Dichos estudios diagnsticos deben considerar, adems de pruebas de evaluacin sistemticas, tambin la interpretacin de resultados sobre el desarrollo del nio, los antecedentes familiares y las variables socio-demogrficas y culturales. La evaluacin neuropsicolgica juega un importante papel para el diagnstico y desarrollo de intervenciones especializadas, pues permite identificar, tanto los dficits como las fortalezas que los nios presentan en diversas reas cognoscitivas. Las autoras presentan un modelo de evaluacin utilizado en la Universidad de Puerto Rico para examinar funciones ejecutivas y el lenguaje en nios con TDAH, y se compara el desarrollo cognoscitivo de nios con TDAH-TC con un grupo control. Los resultados obtenidos permitirn una mayor comprensin de las caractersticas cognoscitivas asociadas a este trastorno y la implementacin de programas de desarrollo cognoscitivo para esa poblacin.
l Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH) es, desde hace algunos aos, un tema de investigacin de gran inters debido al nmero cada vez mayor de nios diagnosticados con este trastorno. El TDAH es el trastorno psiquitrico ms comn en nios en edad escolar, se presenta en 5-20% de los nios escolares en Estados Unidos (Safer & Krager, 1988) y en un 1% a 5% de la poblacin general. El diagnstico de TDAH parece ser ms elevado en Estados Unidos que en otros pases como Inglaterra, donde un 2% de los nios que son pacientes ambulatorios reciben este diagnstico. Esto se debe posiblemente a que en Inglaterra se exige que los sntomas se presenten en todos los entornos en
los que se desenvuelve el nio, pues segn ellos, es el trastorno generalizado el que tiene significacin clnica real (Popper & Steingard, 1994; Sandberg, 1996; Tamayo, 1999. El TDAH parece ser mas frecuente en nios que en nias, en una relacin de 4 a 1 (Rosselli, Ardila, Pineda & Lopera, 1997) y es 4 veces ms frecuente en escolares que en adolescentes. El diagnstico suele establecerse entre los 4 y 5 aos de edad. El Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH) se caracteriza por un patrn persistente de inatencin, hiperactividad e impulsividad, ms frecuente y severo que el observado en otros nios de
* Psicloga, con maestra en Neuropsicologa en la Universidad de San Buenaventura, Medelln, Colombia. Cursa el programa doctoral de Psicologa Acadmica Investigativa en la Universidad de Puerto Rico. Ha realizado varias investigaciones y publicaciones en el rea, docente y asistente de investigacin del CUSEP. linaalvarez@sinapsis.zzn.com ** Ph.D, especialidad en Psicologa. Docente en la Ctedra de Desarrollo Humano del Departamento de Psicologa, Recinto de Ro Piedras de la Universidad de Puerto Rico; con varias publicaciones en el rea. Directora del proyecto EFEL (Estudio de Funciones Ejecutivas y Lenguaje). wandacr@caribe.net *** Ph.D, profesora del Departamento de Psicologa de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Ro Piedras. Coordinadora del proyecto EFEL (Estudio de Funciones Ejecutivas y Lenguaje). Correo electrnico: moreno_torres@hotmail.com
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la misma edad e igual nivel de desarrollo. Puede asociarse a baja tolerancia a la frustracin, temperamento explosivo, prdida del control, terquedad, insistencia frecuente y excesiva que requiere ser atendida, labilidad emocional, desmoralizacin, disforia, rechazo por semejantes y baja autoestima (Tamayo, 1999). Los sntomas deben presentarse antes de los siete aos y deben darse, por lo menos en dos ambientes diferentes, como por ejemplo, la casa y la escuela. El diagnstico de TDAH se da slo si los sntomas interfieren de manera significativa en su desarrollo social, acadmico o recreativo. Este trastorno puede presentarse como predominantemente inatento (TDAH-I), predominantemente hiperactivo-impulsivo (TDAH-H), o como una combinacin de estas dos caractersticas (TDAH-C) (American Psychiatric Association, 1994). Este trastorno se acompaa de una alta prevalencia de trastornos del afecto, trastornos de ansiedad, trastornos de conducta, trastornos del aprendizaje y de la comunicacin (Tamayo, 1999) Se ha observado que del 20% al 50% de los nios con TDAH cumplen criterios suficientes para hacer el diagnstico de Trastorno de Conducta (Barkley, 1990; Rosselli, Ardila, Pineda & Lopera, 1997) Por lo general, las nias con TDAH presentan una menor actividad motora pero un compromiso atencional mayor; tienen mayores tasas de trastornos cognitivos y del lenguaje y presentan tres veces ms riesgo de desarrollar un trastorno de conducta (Berry, Sharwitz & Shaywitz, 1985). Los sntomas del TDAH son relativamente estables en la adolescencia temprana y suelen mejorar con el desarrollo, pero en ocasiones algunos sntomas como la impulsividad, la irritabilidad, la inquietud motora y la labilidad emocional pueden persistir hasta la adultez (Rosselli, Ardila, Pineda & Lopera, 1997). El diagnstico y la intervencin temprana de este trastorno es fundamental, pues se ha observado mayor psicopatologa, como por ejemplo, abuso de drogas, en adultos que presentaron TDAH durante la niez al ser comparados con controles sin el diagnstico. Algunos estudios han demostrado que este trastorno est presente en un 10% a un 60% de jvenes que presentaron el sndrome durante la niez y que del 30% al 40% de los sujetos con el diagnstico, continan con dificultades en la adolescencia, como alcoholismo y adiccin, trastornos del afecto, agresividad y delincuencia. (Greenfield, Hechtman & Weiss, 1988; Hechtman & Weiss, 1986; Hechtman,
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Weiss & Perlman, 1984). Los sntomas del TDAH pueden confundirse con otros trastornos, as que es necesario tener esto en consideracin para realizar un diagnstico apropiado que permita implementar un plan de intervencin apropiado. Dentro del diagnstico diferencial hay que considerar: comportamientos adecuados con la edad en nios activos, retardo mental, sobrestimulacin ambiental, trastorno oposicional desafiante, trastorno profundo del desarrollo, esquizofrenia, trastornos depresivos crnicos, trastorno bipolar, trastorno de estrs postraumtico, trastorno de Tourette, trastorno obsesivo-compulsivo, narcolepsia, trastornos del lenguaje y trastornos relacionados con el consumo de sustancias psicoactivas (Tamayo, 1999; American Psychiatric Association, 1994). An hoy no se conoce la etiologa precisa del TDAH. Este trastorno se ha asociado, entre otros, a problemas perinatales como hipoxia, y a componentes genticos, sin embargo, la causa no puede ser atribuida a un solo factor, por lo que diversos autores sugieren una etiologa combinada de factores genticos, ambientales y bioqumicos en el desarrollo de este trastorno, y un compromiso de distintas regiones cerebrales (Rosselli, Ardila, Pineda & Lopera, 1997), lo que explicara la heterogeneidad cognoscitiva y comportamental de este trastorno. La malnutricin puede dar cuenta de muchos de los casos de nios con TDAH. Se ha mostrado cmo la malnutricin severa en el primer ao de vida conduce al diagnstico en 60% de los que la padecen (Galler & Ramsey, 1989; Tamayo, 1999) Status socio-econmico bajo, conflictos maritales, estilos inconsistentes de crianza y pobres interacciones padres-hijo parecen contribuir a la patognesis del TDAH (Sandberg, 1996) Adems de los factores medioambientales, los factores genticos tambin deben ser considerados. El 51% de los mellizos monocigticos de pacientes con TDAH, presentarn el trastorno. En los pacientes con TDAH se observan altas prevalencias de personalidad antisocial y alcoholismo en los padres [65%], trastornos depresivos o de pnico [29% vs. 13% de los controles] Los parientes de individuos con el trastorno tienen un riesgo mayor que los controles de presentar trastorno de dficit de atencin / hiperactividad (25%), trastorno de personalidad antisocial (25%) y trastornos del afecto (27%) Adems, si el pariente del individuo tambin presenta el trastorno, el riesgo de un trastorno de
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personalidad antisocial aumenta al 61% (Biederman, Munir, Knee, Armentano, Autor, Waternaux. et al. 1987; Biederman, Rosenbaum, Hirshfeld, Faraone, Bolduc, Gersten, et al., 1990; Biederman, Faraone, Keenan, Knee & Tsuang, 1990; Biederman, Faraone, Keenan, Benjamin, Krifcher, Moore et al. , 1992). En cuanto al tratamiento y manejo de estos nios, por lo general, son necesarias la educacin de los padres, la terapia familiar y el entrenamiento en tcnicas de manejo comportamental, as como tutoras o clases especiales para el manejo de las dificultades del aprendizaje. Las tcnicas comportamentales pueden ser tiles a corto plazo en el control del comportamiento, las interacciones sociales y el desempeo acadmico, pero no son tiles en el control de la hiperactividad, la impulsividad y la inatencin (Abikoff & Gittelman, 1984) La terapia del lenguaje, la promocin de actividades deportivas y de hbitos de sueo adecuados y la organizacin del tiempo y del espacio, tambin son de utilidad. Es importante controlar la estimulacin medioambiental. Esto se puede lograr a travs de la reduccin de estmulos y distracciones, del establecimiento de estructuras y rutinas predecibles y, tratando en la medida de lo posible, que el nio est en grupos escolares pequeos. Dentro del manejo farmacolgico se utilizan principalmente los estimulantes como el Metilfenidato con mejoras del 70% de los casos en la niez y del 50% al 78% en los adultos (Wilens & Biederman, 1992; Spencer, Wilens, Biederman, Faraone, Ablon & Lapey, 1995) Los estimulantes pueden reducir el comportamiento agresivo y oposicional cuando se usan con un programa de manejo de contingencias (Speltz, Varley, Peterson & Beilke, 1988; Gadow, Nolan, Sverd, Sprafkin, & Paolicelli, 1990) y pueden ser tiles en la mejora del rendimiento acadmico en los nios con TDAH-I (Famularo & Fenton, 1987), aunque este efecto es cuestionado por algunos investigadores (Tamayo, 1999). Una de las reas de mayor inters en la actualidad, es el estudio del funcionamiento cognoscitivo de los sujetos con TDAH. Diferentes investigaciones confirman la presencia de dficit cognitivos en estas
personas y apuntan a la necesidad de evaluaciones comprensivas que permitan obtener un perfil ms preciso del desempeo de estos nios. Para ello, la evaluacin neuropsicolgica es una herramienta de gran importancia. El propsito de la evaluacin neuropsicolgica es la medicin amplia y precisa de la cognicin y el comportamiento tanto cuantitativa como cualitativamente. La cognicin y el comportamiento, a su vez, son los aspectos ms elevados del funcionamiento cerebral humano, e incluyen funciones como la memoria, el lenguaje, la percepcin, la atencin y la concentracin, la solucin de problemas, la toma de decisiones y la planeacin. La aplicacin clnica ms frecuente de la evaluacin neuropsicolgica es la deteccin y medicin de los cambios cognitivos y comportamentales que se dan en un sujeto, as como la caracterizacin de sus habilidades y capacidades, especialmente para ser consideradas al disear planes de manejo o de rehabilitacin (Tranel, 1992). La importancia de la evaluacin neuropsicolgica ha aumentado desde la ltima dcada, sin embargo el objetivo principal ha cambiado. Ya no es la deteccin y localizacin de lesiones cerebrales, pues la aparicin de tcnicas de imagenologa cerebral como el TAC, la RM y otras, han asumido esta funcin. Ahora la evaluacin neuropsicolgica se utiliza ms para proporcionar informacin detallada acerca del perfil cognoscitivo y comportamental de los sujetos evaluados. Las funciones cognoscitivas presentan una enorme variabilidad de un individuo a otro, tanto en poblaciones normales como patolgicas. As, las afirmaciones acerca de la normalidad de la cognicin y el comportamiento son relativas. Pero, relacionar el desempeo de un sujeto con el de sus pares es importante y requiere la disponibilidad de informacin acerca del grupo par, es decir, datos normativos que indiquen el nivel tpico de desempeo de los individuos normales (media) y el rango de variabilidad (desviacin estndar) de dichas ejecuciones. Lo anterior debido a que las distintas funciones cognoscitivas se modifican a lo largo del desarrollo. La capacidad atencional, mnmica y ejecutiva mejora con la edad; a medida que los nios se desarrollan, su procesamiento de informacin se vuelve ms rpido y preciso y son capaces de manejar informacin ms compleja (Morris, 1999) Por esto es fundamental conocer y comprender
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cmo se van desarrollando las distintas funciones cognoscitivas en los sujetos y cmo intervienen y se relacionan los aspectos biolgicos y ambientales en este proceso. Una de las fortalezas de la neuropsicologa clnica es la disponibilidad de informacin normativa. Hay un amplio rango de instrumentos para los que estn disponibles datos de individuos con diferentes antecedentes (Ardila, A. & Rosselli, 1992) Eso permite al neuropsiclogo tomar en consideracin variables como la edad, el sexo, la escolaridad o la ocupacin, variables que han demostrado tener gran influencia en el desempeo cognoscitivo de los sujetos. Poder disponer de datos normativos permite una interpretacin ms precisa de las respuestas del sujeto, lo que evita acudir a reflexiones propias del sentido comn. No obstante, hay que ser muy cuidadoso al momento de interpretar los resultados de una evaluacin, pues los datos normativos constituyen un punto de referencia, pero no determinan el por qu de la ejecucin de un sujeto en las distintas tareas realizadas. La observacin y el anlisis cuidadoso de los errores del paciente, y del efecto que pueden tener en la ejecucin de la tarea, su situacin personal, anmica, econmica y social, son los que permiten una mejor comprensin del funcionamiento cognoscitivo del sujeto. Esto, sin olvidar adems, que el funcionamiento cerebral se lleva a cabo como un todo, de forma integrada, y que las alteraciones observadas en una funcin, pueden ser el resultado del dficit en otra. Cuando se realiza una evaluacin neuropsicolgica es fundamental considerar tambin si los niveles actuales de desempeo constituyen un cambio con respecto al desempeo previo del sujeto, o si por el contrario, son una caracterstica constante a lo largo de su desarrollo. Distintas variables demogrficas pueden ser indicadores tiles de las habilidades premrbidas, especialmente la escolaridad (junto con la calidad del desempeo acadmico) y el logro ocupacional en adultos (Tranel, 1992). La evaluacin neuropsicolgica, entonces, involucra mucho ms que la aplicacin sistemtica de pruebas de evaluacin. Considera tambin la interpretacin de los resultados a partir de la historia personal y de desarrollo del sujeto, los antecedentes familiares y las variables socio-demogrficas y culturales. La evaluacin neuropsicolgica por lo tanto, juega un rol fundamental en la elaboracin del perfil
cognoscitivo y en el desarrollo de intervenciones especializadas, pues permite identificar y comprender, tanto los dficit como las fortalezas que los nios pueden presentan en diversas reas cognoscitivas. La evaluacin neuropsicolgica de un nio que se sospecha presenta el diagnstico de TDAH, es tan exhaustiva como lo sera la evaluacin de un sujeto con cualquier otro diagnstico. Debe incluir la evaluacin de la habilidad cognitiva general, la atencin, la memoria, las gnosias, las praxias, el lenguaje y la funcin ejecutiva. Siempre deben incluirse tareas que evalen la capacidad de planeacin, iniciacin y organizacin, la habilidad para mantener la atencin y la concentracin, as como la flexibilidad cognitiva y la inhibicin. Es bien sabido que estructuras como la formacin reticular ascendente y descendente ubicada en el tallo cerebral, y sus conexiones con la corteza y el sistema lmbico (primera unidad funcional de Luria), proporcionan el estado de alerta necesario, lo que es fundamental para llevar a cabo cualquier proceso cognoscitivo. Este sistema parece estar alterado en los nios con este diagnstico, lo que se evidencia en el elevado estado de alerta y la hiperactividad que presentan. Se ha planteado que los nios con TDAH tienen una disfuncin de los lbulos frontales y de sus conexiones con el tallo cerebral, el tlamo y la corteza de los lbulos temporales y parietales, lo que afectara de forma directa las funciones que dependen de dichos sistemas. La corteza de los lbulos parietales y temporales, junto con el cuerpo estriado, intervienen en el proceso de focalizacin de la atencin, mientras que el mantenimiento de la atencin as como el cambio de foco, estara mediado por los lbulos temporales y frontales. Ambos procesos pueden verse alterados en los nios con TDAH. Distintas investigaciones coinciden en afirmar que la principal alteracin de los nios con TDAH, sin importar si el sntoma predominante es atencional o hiperactivo / impulsivo, es la alteracin de los lbulos frontales, lo que se traducira en el dficit en las funciones ejecutivas que se observa en estos nios (Benson, 1991) y que afecta el desempeo en distintas reas cognoscitivas. La funcin ejecutiva es un conjunto de procesos que incluyen, entre otras funciones, los procesos de anlisis
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y sntesis, el establecimiento de metas, la organizacin simultnea y sucesiva, el inicio y monitorizacin de actividades, la flexibilidad cognitiva, la autorregulacin y la metacognicin, reas que en mayor o menor grado se encuentran comprometidas en los nios con TDAH (Sandberg, 1996) Los lbulos frontales juegan tambin un papel importante en la atencin, la inhibicin comportamental y la regulacin de los aspectos sociales del lenguaje, es decir del lenguaje pragmtico (Rosselli, Ardila, Pineda & Lopera, 1997). Tannock, Purvis y Schachar (1993) proponen que la funcin ejecutiva es un mecanismo subyacente que explica, tanto los problemas del TDAH como del lenguaje expresivo, principalmente a nivel pragmtico. Barkley (1997) plantea que la disfuncin ejecutiva observada en los nios con TDAH es causada por un rezago en el desarrollo del comportamiento inhibitorio de estos nios en comparacin con sus pares. Tambin conceptualiza la internalizacin del lenguaje (memoria de trabajo verbal) como una funcin ejecutiva (Barkley, Murphy, Bauermeister, & vila-Lpez, 1998). Esta alteracin en el control ejecutivo afecta, no slo la organizacin de las actividades escolares, sino tambin la produccin narrativa. Ya que esta actividad tiene una gran demanda metacognitiva, los cuentos narrados por estos nios son por lo general desorganizados e imprecisos. Esto a su vez incide en la interaccin social y en su vida acadmica. Estas alteraciones en el lenguaje son ms frecuentes en los nios con TDAH-H que en los nios con TDAH-I (Cantwell & Baker, 1992) Las dificultades en las relaciones sociales con pares y adultos que estos nios presentan, se deben, en parte, a que no perciben ni interpretan adecuadamente las claves no verbales del lenguaje, como las expresiones faciales y la actitud corporal. Tampoco poseen estrategias apropiadas que les posibiliten plantear soluciones eficaces cuando tienen que enfrentar algn problema social. Adems la dificultad que tienen en el lenguaje pragmtico, se hace evidente al tratar, por ejemplo, de mantener una conversacin con los dems. El lenguaje comprensivo, por lo general, no muestra alteraciones. Distintas investigaciones utilizando imagenologa cerebral funcional como SPECT (escanografa cerebral por emisin de fotn nico) y PET (tomografa por emisin de positrones) han corroborado la disfuncin en los lbulos frontales evidenciando la disminucin del flujo sanguneo regional y del metabolismo cerebral
de la glucosa en los lbulos frontales de nios con TDAH. Resultados similares se han encontrado en adultos con antecedentes de TDAH en la infancia (Zametkin, Nordahl, Gross, King, Semple, Rumsey et al, 1990). Tambin son frecuentes las alteraciones en las pruebas de memoria en los nios con este diagnstico. Los dficits se presentan principalmente en la recuperacin de la informacin, mas que en el almacenamiento de la misma (Barkley, DuPaul & McMurray, 1991). Tambin se han observado alteraciones en la memoria de trabajo, la cual est ntimamente relacionada con la disfuncin ejecutiva, lo que dificulta que el nio planee y utilice estrategias adecuadas para utilizar y recuperar la informacin. Cerca del 70% de los nios con TDAH repiten algn ao en la primaria y alrededor del 80% tienen pobre desempeo acadmico, sin embargo, no se deben realizar conclusiones errneas a cerca de los dficits del nio sin una evaluacin comprensiva, ya que los problemas atencionales y ejecutivos pueden afectar otras tareas como las mnmicas y el clculo. Adems hay que considerar que tanto la habilidad cognitiva general, como la escolaridad y la estimulacin socioambiental afectan y se ven afectadas significativamente por la habilidad conceptual, la capacidad de razonamiento, la abstraccin y la planeacin, la solucin de problemas y la automonitorizacin de un sujeto, por lo que cualquier alteracin en alguna de estas reas puede afectar de manera importante su desempeo cotidiano, tanto en el mbito social como en el laboral y el acadmico. Diversas investigaciones han reportado diferencias significativas en los resultados de nios con TDAH en pruebas de inteligencia como la Escala de Inteligencia Wechsler para Nios, comparados con controles normales, principalmente en el grupo TDAH-I (Reina, 2001) Estas diferencias aparecen en el CI Verbal, principalmente por puntuaciones bajas en la subprueba de matemticas, y en el CI Total. Esto debido a que la subprueba de matemticas es una tarea de memoria de trabajo y, ya que los nios con TDAH tienen dificultades en esta rea, se ve alterado el CI Verbal, y por consiguiente el CI Total. Algunas investigaciones han reportado diferencias significativas entre los subtipos (Barkley, DuPaul & Murray, 1990) No obstante, los datos no son consistentes (Reina, 2001).
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Los nios con TDAH-I tienen, por lo general, ms dificultades en la focalizacin y el sostenimiento de la atencin, por lo que son comunes los errores por omisin en tareas como la Prueba de Ejecucin Continua, una de las pruebas neuropsicolgicas ms utilizadas para evaluar atencin. Por el contrario, los nios con TDAH-H, debido a su impulsividad y a la dificultad que tienen para inhibir las respuestas, tienden a incurrir en ms errores por comisin, es decir ms falsos positivos en este tipo de tareas (Rosselli, Ardila, Pineda & Lopera, 1997) Durante las distintas actividades cognoscitivas, tanto simples como complejas, la atencin puede elevarse, mantenerse y focalizarse no slo mediante los estmulos procedentes del mundo externo, sino tambin a travs de los planes, proyectos y programas que forman los individuos a lo largo de su vida consciente y que involucran el funcionamiento de los lbulos frontales. (Rosselli, Ardila, Pineda & Lopera, 1997; Len-Carrin, 1995). Como se mencion, la evaluacin neuropsicolgica de los nios con este diagnstico, debe incluir siempre la evaluacin del lenguaje, en especial la produccin narrativa y el lenguaje pragmtico. (Rosselli, Ardila, Pineda & Lopera, 1997) Estos aspectos pueden evaluarse cualitativamente a travs de la descripcin de experiencias pasadas o del relato de cuentos, o tambin a travs de tareas como las Historietas de la EIWN. Se ha utilizado una forma modificada de administrar la Torre Hanoi para evaluar lenguaje (Moreno & Rodrguez, 2001) Se ha observado que los nios sin TDAH tienden a aumentar la precisin de sus descripciones verbales en funcin de la edad. Esta tendencia no se observa en los nios con TDAH-C, lo que sugiere un retraso en el desarrollo del uso del lenguaje en estos nios. Dentro de las pruebas neuropsicolgicas ms empleadas para evaluar la funcin ejecutiva se incluyen: el Stroop Color-Word Test, cuyo propsito principal es evaluar la autorregulacin y la habilidad para inhibir impulsos inmediatos evocados por un estmulo visual y las pruebas de Fluidez Verbal Semntica y Fonolgica (FAS, PTM) para evaluar categorizacin y anlisis y sntesis. La Torre de Hanoi es una de las tareas ms complejas para evaluar planeacin y solucin de problemas (Pennington & Ozonoff, 1996), junto con la Prueba de Clasificacin de Cartas de Wisconsin.
Finalmente, al realizar una evaluacin neuropsicolgica, tanto de base como de seguimiento, de los sujetos con TDAH, es necesario considerar el efecto de la medicacin sobre el funcionamiento cognoscitivo. Los estimulantes tienen su efecto ms visible sobre el comportamiento hiperactivo. Pero este efecto no se limita a la reduccin de movimientos, sino tambin a una mayor atencin, mayor nivel de organizacin y mayor permanencia en actividades constructivas. Estos medicamentos parecen mejorar el desempeo en pruebas de atencin sostenida tanto auditiva como visual, as como el aprendizaje de pares asociados. Tambin parecen tener un efecto positivo en la productividad acadmica. Esto ha llevado a pensar que el efecto principal de la medicacin no es sobre la hiperactividad principalmente, sino sobre el dficit atencional y ejecutivo de estos nios. La disminucin del comportamiento hiperactivo sera entonces una consecuencia del mejoramiento en el funcionamiento cognoscitivo. Tambin entre los adolescentes con TDAH, los estimulantes son efectivos en el tratamiento de los sntomas cognitivos y/o comportamentales (Klorman, Brumaghim, Fitzpatrick, & Borgstedt, 1990). Por otro lado, Hechtman y colaboradores afirman que los nios que recibieron Metilfenidato durante la infancia mostraban una mayor autoestima en aos posteriores (Hechtman, Weiss & Perlman, 1984). Los efectos benficos en la capacidad de entablar relaciones interpersonales tambin han sido evidenciados con el Metilfenidato (Pelma, Bender, Caddell, Booth & Moorer, 1985) Sin embargo, no se evidenci un efecto preventivo sobre el comportamiento antisocial, delincuencial ni sobre niveles elevados de hiperactividad en un grupo de adolescentes manejados en clnicas de investigacin (Satterfield, Satterfield & Schell, 1987 ; Barkley, R.A., Fischer, M., Edelbrock, C.S & Smallish, 1990). Si los sntomas del TDAH no son severos, se puede permitir la suspensin anual del medicamento de los escolares durante las vacaciones, lo que permitira evaluar la necesidad de reinstaurar la medicacin (Buitelaar, Van der Gaag, Swaab-Barneveld & Kuiper, 1995). Por lo general, la administracin de estimulantes ayuda a la remisin de la sintomatologa (Klein, 1995), con excepcin de aquellos sujetos que presentan comorbilidad con trastornos de ansiedad o que muestran conductas agresivas asociadas a su sintomatologa (Matier et al., 1992) Algunos estudios concluyen que, la forma ms eficaz de tratamiento es
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la combinacin de terapia comportamental y medicacin (Pelham, Milich & Walker, 1986; DuPaul & Rapport, 1993; Tamayo,1999). La complejidad de los procesos cognoscitivos en el ser humano, abarca un horizonte inmenso de conocimiento, probablemente inagotable. Diferentes disciplinas deben integrarse para lograr una mejor comprensin de tan vasto tema. No obstante, es probable que siempre existan reas de penumbra en disciplinas como la nuestra que intentan comprender el ms profundo e intrincado de los procesos. Nuestro cerebro recoge e integra lo que somos como sujetos pensantes, hablantes y emocionales, sujetos inmersos en una cultura particular, con un contexto socio-histrico definido que nos caracteriza.
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RELACION ENTRE NUCLEOS FAMILIARES DE 1 A 7 AOS DE CONSTITUIDOS Y SUS FAMILIAS DE ORIGEN EN LA CUIDAD DE SANTO DOMINGO
Licda. Raquel Castillo Paulino* y Licda. Rosngela Mendoza** Universidad Catlica Santo Domingo, Rep. Dom.
RESUMEN
El foco del presente estudio fue la relacin entre ncleos familiares de 1 a 7 aos de constituidos y sus familias de origen, en los aspectos de cuidado de los hijos, participacin econmica e intervencin en los conflictos de la pareja. La muestra estuvo compuesta por 73 sujetos de la ciudad de Santo Domingo y la informacin fue recolectada a travs de una encuesta elaborada para tales fines. Se llevaron a cabo anlisis de frecuencia de todas las variables. Los hallazgos ms relevantes apuntan hacia una importante participacin de las familias de origen, tanto en el cuidado de los hijos como en la economa del ncleo familiar, mientras que su intervencin en los conflictos de la pareja resulta limitada. Adems, toda la ayuda recibida por parte de las familias de origen es percibida como muy positiva por la mayora de los sujetos.
INTRODUCCIN
a familia dominicana ha sido poco estudiada desde una perspectiva psicolgica, a pesar de su importancia para el desarrollo social y humano. El factor psicolgico puede ser considerado preponderante a la hora de establecer polticas educativas, de salud, econmicas y de proteccin social. Surge la inquietud de reflexionar sobre la familia joven dominicana a la luz de la teora psicolgica desarrollada en torno a la familia y la pareja, centrando la atencin en algunos aspectos de su funcionamiento con respecto a la vinculacin con la familia de origen. Actualmente, se observa que las familias jvenes de un grupo social de ingresos relativamente altos reciben diferentes tipos de ayuda por parte de sus familias de origen. Estas ayudas se manifiestan principalmente en el aspecto econmico, a travs de aportes o regalos que van desde la compra de la vivienda hasta el pago de gastos domsticos; y en relacin al cuidado de los hijos, en el que los abuelos tienen una participacin frecuente. La teora psicolgica (propuestas de la terapia familiar) refiere que al momento de formarse una nueva familia
los miembros de la pareja deben definir una relacin con caractersticas diferentes a las que anteriormente tenan con sus familias de origen. Se habla entonces del establecimiento de lmites intergeneracionales que deben estar claramente especificados y que son necesarios para el adecuado funcionamiento de la nueva familia. La definicin de una nueva relacin con la familia de origen y el establecimiento de lmites claros se corresponde con el hecho de que el individuo tenga una madurez emocional suficiente para asumir sus responsabilidades, tomar sus propias decisiones y resolver las dificultades que se le presenten sin la intervencin imprescindible de su familia de origen. En este punto surgen varias interrogantes: 1 Significa la sealada participacin de la familia de origen en la familia joven una falta de lmites intergeneracionales bien definidos?, y por consiguiente, es esta situacin causante de disfuncionalidad en los sistemas familiares involucrados? La participacin de familia de origen en las familias jvenes en cuanto a la ayuda econmica
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*Psicloga y terapeuta familiar. Psicloga en el Hospital Robert Reid Cabral. raquelmcastillo@yahoo.com ** Psicloga y terapeuta familiar Psicloga en el Hospital Robert Reid Cabral.
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y al cuidado de los hijos promueve su participacin en otras reas como puede ser la relacin de pareja? 3. Cmo influyen en este funcionamiento los aspectos culturales y socio-econmicos?
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Identificar los temas de conflicto ms frecuentes entre las parejas jvenes y las causas a las que atribuyen el origen de estos conflictos. Explorar cules recursos utiliza la pareja para resolver sus conflictos Establecer la frecuencia y la manera con que la familia de origen de la muestra interviene en estos conflictos y cules son los miembros de la familia de origen que ms intervienen, as como la percepcin de los sujetos de esta intervencin.
6. 7.
Estos cuestionamientos se consideran relevantes, ya que podramos estar frente a una situacin que propicie serias dificultades, si se valoran desde la ideas normativas que establecen ciertos modelos psicolgicos. O bien podramos estar frente a un tipo de organizacin familiar adaptado a los cambios socioeconmicos y culturales que no tiene que ser considerado necesariamente disfuncional. Un primer paso para aproximarnos a esta realidad lo constituye el explorar cmo realmente se est presentando la relacin de estas familias jvenes con sus familias de origen en cuanto a la participacin econmica, cuidado de los hijos e intervencin en los conflictos de la pareja, lo que es el objetivo de esta investigacin.
MARCO TEORICO
El inicio de una relacin de pareja basada en el compromiso y con objetivos a largo plazo tiene lugar, por lo regular, en la etapa de desarrollo que ha sido denominada como la del adulto joven. En esta etapa, segn Bowen (1991), la persona adquirir una mayor diferenciacin de su s mismo dentro del marco de las relaciones familiares. Se han enumerado mltiples hiptesis sobre la eleccin de la pareja, una de ellas, propuesta por Framo, afirma que los cnyuges se atraen porque entienden que con determinada pareja podrn elaborar y vivenciar los conflictos de su familia de origen y tratar de mejorarlos o resolverlos a travs del nuevo sistema que se crea. Planteamientos similares han formulado BoszormenyiNagy (1983) al afirmar, mediante su teora de las lealtades familiares que la relacin de pareja se plantea como un recurso para equilibrar las cuentas familiares, el individuo espera recibir en ella lo que no le fue dado en su familia de origen. Por su parte, M. Bowen seala que la gente tiende a casarse con quienes estn al mismo nivel de diferenciacin con relacin a su sistema familiar original. Al inicio del matrimonio, la pareja debe acomodarse mutuamente y enfrentar la tarea de separarse de cada familia de origen y negociar una relacin diferente con los padres, hermanos y parientes polticos. Las prioridades de la pareja se enfocarn hacia el nuevo sistema y las familias de origen debern apoyar y aceptar esta ruptura. Minuchin (1979) especifica que la tarea consiste en mantener importantes contactos con las familias, los amigos y el menudo exterior en general, y al mismo tiempo crear un sistema cuyas fronteras
OBJETIVO GENERAL
Describir la relacin entre ncleos familiares de 1 a 7 aos de constituidos y sus familias de origen en los aspectos de ayuda econmica, cuidado de los hijos e intervencin en los conflictos conyugales.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
1. Determinar el tipo de participacin econmica que tienen las familias de origen en los ncleos familiares y la percepcin de los sujetos de la misma y si esa ayuda econmica vara a lo largo del matrimonio. Establecer la frecuencia con que los miembros del ncleo familiar co-residen con una de las familias de origen o viven cerca de stas. Describir la ayuda que ofrecen los miembros de las familias de origen en el cuidado de los hijos del ncleo familiar, y explorar cmo perciben los sujetos la ayuda que reciben de los abuelos en relacin al cuidado de los hijos Determinar las actitudes de padres y abuelos frente a la conducta inadecuada de los hijos.
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sean ntidas en la medida suficiente para permitir el crecimiento de una relacin ntima de pareja. Se considera el matrimonio como una institucin universal, y ha desempeado un papel fundamental en las sociedades y el desarrollo de la familia y sus miembros, aunque con el paso del tiempo sus objetivos han cambiado (Bornstein y Bornstein, 1992). Los terapeutas de familias tambin hacen nfasis en la transformacin del matrimonio a travs del ciclo vital de la familia. Estiman indispensable la capacidad de cambio y ajuste de la pareja. El sistema marital no es simplemente la suma de sus partes, sino que posee sus propias caractersticas. Sager (1980) considera el nuevo sistema como una tercera persona autnoma. Es importante resaltar que el matrimonio se desenvuelve en un medio con el que interacta de forma inmediata; existe no slo en funcin de los cnyuges y su mutua relacin, sino tambin en un contexto mayor que lo valida (Willi, 1976). Un elemento al que casi todas la corrientes psicolgicas atribuyen un gran valor en la dinmica de la pareja es la experiencia previa del individuo en su familia de origen, como un factor que facilita o dificulta el xito del matrimonio. Boszormenyi-Nagy (1993) defiende la idea de que en toda pareja se refleja una dinmica trigeneracional. Defiende la idea de que muchas veces la relacin con el cnyuge y tambin con los hijos se ve afectada por cuestiones personales o de la familia de origen que pueden comprometer significativamente la vida conyugal. Autores como Bowen y Framo consideran bsico en los matrimonios sanos el nivel de diferenciacin de cada cnyuge, especialmente con respecto a la familia de origen. Bowen sostiene que las personas tienden a formar pareja con otros cuyo nivel de diferenciacin del s mismo sea similar, por lo que, mientras ms diferenciados se encuentren, mayores sern las posibilidades de que su relacin sea exitosa ya que la influencia de los campos familiares ser menor. Framo sustenta la hiptesis de que mientras uno de los cnyuges mantenga asuntos sin resolver en su propia familia de origen el funcionamiento del matrimonio se ver seriamente afectado. Luego de la mutua acomodacin de los cnyuges y del establecimiento de las reglas y transacciones que rigen
su relacin, la familia inicia un nuevo perodo con la llegada del primer hijo. Este seala un cambio radical en la familia. Una de las caractersticas principales de la familia con hijos pequeos es la necesidad de contacto con el mundo exterior. La presencia de los hijos determina la creacin de nuevos roles tales como los de abuelos, tos, etc. En un nivel ms amplio la familia establece nuevos contactos con la escuela, servicio de salud, etc. La conciliacin de las necesidades de los padres es otro elemento importante en esta etapa, no slo en el mbito conyugal o familiar, sino tambin en lo personal. Estos ajustes, sobre todo con la llegada del primer hijo, pueden ser difciles y generar conflictos en la pareja o con las expectativas de las familias de origen. Las familias de origen tienen un importante papel en esta etapa, pues deben proporcionar orientacin y apoyo. Se ha probado que las pautas establecidas por los padres se relacionan estrechamente con sus experiencias previas como hijos y con la calidad de la relacin con la familia extensa. Satir (1991) afirma que las dos generaciones tienen que encontrar una relacin de igualdad entre s, en la cual puedan respetar la intimidad e independencia de la otra parte y participar de manera conjunta cuando sea necesario. El proceso de individuacin en la familia de origen constituye los elementos claves para algunos de los autores mencionados. El concepto fundamental de la teora de Murray Bowen es el de masa indiferenciada del yo. Esta se trata de una identidad emocional, aglutinada, que existe en cada nivel de intensidad, tanto en las familias en las que es ms evidente como en aquellas en las que es prcticamente imperceptible. (1991) Esta identidad aglutinada existe en toda familia. Para este autor, un sano desarrollo del individuo implica el logro de una adecuada diferenciacin del su s mismo con respecto a la masa indiferenciada de su familia de origen; cre el concepto de nivel de diferenciacin del s mismo para evaluar este aspecto. Cuando los cnyuges no han logrado una adecuada independencia de sus familias de origen y se ha separado sin resolver el apego emocional, es habitual que sean ms dependientes uno de otro, y por tanto, el proceso emocional tiende a ser ms intenso en la familia nuclear. Seala que en la mayora de las familias, los padres
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transmiten parte de su inmadurez a los hijos (transmisin multigeneracional). Una parte fundamental del proceso de diferenciacin del s mismo es adquirir control del propio poder de reaccin emocional frente a la familia y desarrollar la capacidad de observar objetivamente los tringulos y los papeles que se juegan dentro de ella. James Framo basa su enfoque intergeneracional en la teora de las relaciones objetales de Fairbain, la cual vincula el mundo de los objetos internos con las transacciones personales entre individuos que estn ntimamente relacionados. Las experiencias reales en la familia de origen modulan y organizan los intercambios entre los objetos internos y externos. De esta forma, las fuerzas transgeneracionales ocultas ejercen una influencia decisiva en nuestras relaciones ntimas, a travs de los aspectos internalizados en el pasado que se reviven en el presente. (1993) Las sesiones con la familia de origen pueden fomentar una reorganizacin del universo interno de las representaciones mentales, lo cual promueve una percepcin ms sana del s mismo. La idea fundamental de la teora de Borzomenyi-Nagy es el concepto de lealtad. Todo grupo social, incluyendo la familia, tiene sus propias leyes, en forma de expectativas estructuradas no escritas y frente a las cuales todos los miembros adquieren un compromiso. Esto implica la existencia de una trama de lealtad multipersonal (1983) El cumplimiento o no de sus obligaciones por parte de los miembros de la familia es contabilizado en lo que se ha denominado el libro mayor de cuentas. Cuando en ste se presenta un desbalance, el sistema presentar disfuncionalidad, en cambio, un balance equitativo constituye un importante criterio para evaluar la salud familiar. La creacin de una nueva familia es vista como una amenaza de deslealtad hacia el sistema de origen, ya que este sistema tiende a permanecer inalterable. La idea final es que aunque los miembros de la familia tengan una deuda de lealtad para mantener la integridad del sistema, sta no puede ser tan rgida que no permita la preparacin para acomodar nuevas relaciones y los concomitantes cambios que conlleven. El matrimonio plantea a ambos cnyuges la exigencia de equilibrar su
lealtad conyugal frente a la lealtad debida a la familia de origen. Para estos autores, en esta situacin se encuentran los determinantes ms profundos del matrimonio. Cuando no se logra un equilibrio adecuado, las consecuencias se transmiten de una generacin a otra. Al revisar los aspectos histricos de la familia encontramos que se considera de carcter universal, al igual que el concepto de la familia nuclear, introducido en los aos 50, aunque este ltimo ha generado mltiples debates. (Del Campo, 1994) La familia ha constituido la fuente primaria de apoyo para el ser humano al cumplir con sus funciones bsicas de cuidado, afecto y socializacin. Estudios a lo largo del tiempo se han ocupado de su formacin y evolucin. En Espaa, Reher (1996) estudi las familias jvenes en el siglo pasado y encontr una fuerte vinculacin con la familia de origen, incluyendo la convivencia con stos al principio del matrimonio. Otros estudios realizados en Francia se han ocupado de la relacin con las familias de origen y las ayudas que se reciben de stas. Aspectos tales como la cercana de las viviendas, la frecuencia de los contactos, la ayuda financiera y en el cuidado de los hijos son reseados por Segalen (1992) . En el contexto nacional, las investigaciones sobre la familia dominicana han abordado aspectos tales como la cantidad ideal de hijos en el marco de la planificacin familiar (Blecher y Vsquez, 1972); la familia nuclear en la sub-cultura de la pobreza (Ferrn, 1974), y los aspectos relacionales en la dinmica de un barrio popular (Vargas, 1998), entre otros aspectos.
ASPECTOS METODOLOGICOS
Tipo de estudio Es un estudio de tipo exploratorio que tiene por objetivo acercarse a una realidad social entre dos sistemas humanos describiendo comportamientos, actitudes y creencias. Por ser un estudio de tipo exploratorio se prescinde del uso de hiptesis, ya que con el mismo se pretende sentar las bases para trabajos futuros que contemplen el desarrollo de hiptesis explicativas sobre el problema en cuestin. Poblacin La poblacin comprende los ncleos familiares de 1 a
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7 aos de constituidos de la ciudad de Santo Domingo que se ajustan al siguiente perfil: Necesidades bsicas mayormente satisfechas. Vivienda con condiciones materiales de alta calidad y acceso a servicios bsicos de electricidad, agua potable, eliminacin de basura y telfono. Padres con nivel educativo superior. Asistencia de los hijos en edad escolar a centros educativos privados. Asistencia a servicios privados de salud. Insercin de la mujer al mbito laboral en un alto porcentaje. Posesin de vehculos privados. Alta capacidad de consumo. Disponibilidad de empleados domsticos. Establecimiento de la familia a travs del matrimonio civil y religioso.
Instrumento Para el presente estudio se elabor un cuestionario con la finalidad de obtener la informacin requerida. El cuestionario consta de 4 bloques. El primero se refiere a los datos generales del sujeto; el segundo, recoge informacin sobre la ayuda que ofrecen las familias de origen en el cuidado de los hijos; el tercero contempla la participacin econmica de las familias de origen; y el cuarto, la intervencin de las familias de origen en los conflictos de la pareja. En estos tres ltimos se evala tanto la participacin de la familia de origen dela persona encuestada como la del cnyuge. Se utiliz la tcnica de juicio de experto para validar el instrumento y se realiz un estudio piloto en el que se encuestaron 10 personas con las caractersticas de la poblacin. Anlisis de la informacin Se analizaron las frecuencias de todas las variables. Las variables percepcin de la ayuda econmica y percepcin de la ayuda recibida en el cuidado de los hijos se analizaron cualitativamente. La informacin fue procesada utilizando el programa Epi-Info versin 6. Los resultados se presentan en tablas y grficos.
Muestra La muestra para este estudio estuvo compuesta por 73 sujetos de la ciudad de Santo Domingo, de 1 a 7 aos de casados con hijos y que presentan las caractersticas anteriormente descritas. Se considera una muestra no probabilstica y de la categora sujetos-tipo. Criterios de inclusin - Tiempo de matrimonio: de 1 a 7 aos de casados - Uno o ms hijos - Ajuste al perfil descrito. Procedimiento de seleccin de la muestra Los sujetos de la muestra fueron contactados en cuatro lugares: colegios que incluyen el nivel pre-escolar a los que asisten los hijos del ncleo familiar, consultorios peditricos de clnicas privadas, universidades privadas (reas de post-grado) e instituciones bancarias. El procedimiento de encuesta consisti en la identificacin de las personas que llenaban los criterios de inclusin. Se les solicit su colaboracin y se le inform sobre la institucin que llevaba a cabo la investigacin y los objetivos de la misma. A los que accedieron a participar se les entreg un cuestionario en un sobre para que lo llenasen.
VARIABLES PRINCIPALES
Participacin econmica de la familia de origen en el ncleo familiar: Para los fines de este estudio esta variable fue definida como la ayuda financiera que proporcionan los padres o suegros al ncleo familiar. Ayuda en el cuidado de los hijos: Se refiere a la colaboracin de la familia de origen en la atencin de los hijos del ncleo familiar. Participacin de la familia de origen en los conflictos de la pareja: Se defini como los mecanismos utilizados por la familia de origen para colaborar en la solucin de conflictos de la pareja y la frecuencia con que se produce. Otras variables: Convivencia o cercana de las viviendas. Percepcin de la ayuda econmica recibida y variacin de la misma.
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Percepcin de la ayuda en el cuidado de los hijos. Actitud de padres y abuelos frente a la conducta inadecuada de los nios. Percepcin de la intervencin en los conflictos conyugales, miembros que intervienen. Temas y causas de los conflictos y mecanismos de resolucin de los mismos.
5.
Ayuda en el pago de la escuela de los hijos o alguna actividad extra-curricular (10% los padres; 10% los suegros)
Esta ayuda es calificada como buena, necesaria y favorable por la mayora de los sujetos y por lo general permanece igual a lo largo del matrimonio. Los sujetos atribuyen esta ayuda econmica de la familia de origen principalmente a la personalidad de sus padres (51%), a la solicitud de su parte junto a las posibilidades de la familia (44%) y a una tradicin familiar (26%). Participacin econmica de la familia de origen en el ncleo familiar Familia del sujeto
RESULTADOS
La muestra estuvo compuesta por 73 sujetos, de los que el 64% fue femenino. La edad de los sujetos fue de 21-41 aos, con una media de 30 aos. En el nivel educativo encontramos que el 51% haba completado la educacin universitaria, 19% tena post-grado y el 27% no haba finalizado los estudios universitarios. 67% de los sujetos es propietario de su vivienda y 63% posee dos o ms vehculos. El tiempo de matrimonio fue muy variado; 22% tiene 7 aos de casados, 16% ,6 aos; el 15% 4 aos; 11% 3 aos; 7% 1 ao y dos aos el 4%. En el 49% de los casos el ncleo familiar tena 2 hijos, 38% slo un hijo y 12% tena 3 o ms hijos. El 38% report haber vivido con una de las familias de origen en alguna ocasin. Esta convivencia tuvo una duracin menor a los 6 meses en el 50% de los casos, en el 25% se produjo por 6-12meses y en el 25% restante fue mayor al ao. El 75 % de la muestra report que su vivienda estaba localizada cerca (aproximadamente 10 minutos en carro) de la de sus padres o suegros. Participacin econmica de la familia de origen La ayuda econmica ofrecida por la familia de origen al ncleo familiar result ms relevante en los siguientes aspectos: 1. Facilitar dinero frente a una necesidad determinada (68% los padres. 63% los suegros) 2. 3. 4. Regalo o prstamo de la vivienda (19% los padres; 23%, los suegros) Ayuda en los gastos de salud (14% los padres; 10% los suegros) Posesin de una tarjeta de crdito adicional a la de los padres (14%, los padres; 8% los suegros)
Le regalaron o prestaronla vivienda Le ayudan en el pago de los gastos de salud Le ayudan en el pago de la escuela o alguna actividad extracurricular Posee una tarjeta de crdito adicional de la de sus padres Frente a determinada necesidad le facilitan dinero
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Le regalaron o prestaronla vivienda Le ayudan en el pago de los gastos de salud Le ayudan en el pago de la escuela o alguna actividad extracurricular Posee una tarjeta de crdito adicional de la de sus padres Frente a determinada necesidad le facilitan dinero
Ayuda en el cuidado de los hijos En cuanto a la ayuda recibida por el ncleo familiar en el cuidado de los hijos por parte de la familia de origen se encontr que la misma se presenta sobre todo: 1. Cuando los padres del ncleo familiar se ausentan del hogar (62% los padres del sujeto encuestado- y 46% los suegros.
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2.
Los fines de semana (52%, los padres del sujeto; 41%, los suegros)
La ayuda en el cuidado de los hijos es percibida como muy positiva por parte de la mayora de los sujetos. Cuando los hijos se comportan en forma inadecuada en presencia de sus padres y abuelos, los sujetos reportan en un alto porcentaje que siempre le llamaran la atencin al nio (81% en presencia de los padres del sujeto; 74% en presencia de los suegros). Adems se encontr que se sienten apoyados en el manejo que hacen en (86% por sus padres; 69% por sus suegros). Los abuelos sugieren lo que debe hacerse (para corregir a los nios) en un 79% los padres del sujeto, y en un 66% los suegros. Con frecuencia los abuelos critican la decisin de los padres (40% los padres del sujeto; 41% los suegros). Tambin en algunas ocasiones, los abuelos contradicen lo que los padres dicen o hacen dando otro mensaje (40% los padres del sujeto; 41% los suegros). Para los sujetos encuestados los sentimientos ms importantes que genera la ayuda de la familia de origen en el cuidado de los hijos son: 1. Mayor cercana familiar (93% con la familia del sujeto; 78% con la familia del cnyuge). 2. Sentimientos de seguridad de que los hijos estn bien cuidados (92% con la familia del sujeto; 73% con la familia del cnyuge). Apoyo y descanso para la pareja (89% con la familia del sujeto; 73% con la familia del cnyuge).
contrario, el 70% deseara que su familia lo hiciera con menos frecuencia y el 38% deseara lo mismo con relacin a la familia del cnyuge. Segn los sujetos la participacin de la familia consiste mayormente en: Dilogo con el sujeto (52%, la familia del sujeto; 32%, la familia del cnyuge); Dilogo con el cnyuge (29%, la familia del sujeto; 45% la familia del cnyuge)y dilogo con ambos miembros de la pareja (34%, la familia del sujeto; 33%, la familia del cnyuge). Se considera que esta ayuda contribuye a resolver el problema (58%, la familia del sujeto; la familia del cnyuge,49%), que no crea ms problema en la pareja (88%, la familia del sujeto; 80% la familia del cnyuge), y tampoco dificulta la relacin con los padres (86%) ni con los suegros) (89%).Los miembros de la familia de origen que ms intervienen en los conflictos de la pareja son: la madre (61%), la suegra (12%) y los hermanos/ as ((12%). Ayuda en el cuidado de los hijos Familia del sujeto
3.
La ayuda recibida en el cuidado de los hijos no genera sentimientos de deuda hacia los padres (62%) ni hacia los sueros (67%). Asimismo se considera que la misma genera conductas inadecuadas en los nios, solamente en un 29%. Intervencin de la familia de origen en los conflictos de la pareja De acuerdo a la percepcin de los sujetos, las familias de origen casi nunca participan en sus problemas de pareja (73%, con respecto a la familia del sujeto; 70%, con respecto a la familia del cnyuge). En ningn caso se present el deseo de que esta intervencin se produjera con mayor frecuencia, por el
Le cuidan durante todo el da Los cuidan los fines de semana Ayuda a realizar actividades extracurriculares Los cuidan durante parte del da Los cuidan cuando los padres se ausentan
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Le cuidan durante todo el da Los cuidan los fines de semana Ayudan a realizar actividades extracurriculares Los cuidan durante parte del da Los cuidan cuando los padres se ausentan
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Los temas de conflicto ms frecuentes en las parejas de la muestra fueron: 1. Diferencias en el temperamento y/o la personalidad entre ambos cnyuges (66%) 2. 3. Finanzas y economa (49%) Educacin de los hijos (26%)
Las causas a la que se atribuyen estos conflictos son mayormente: a caractersticas de personalidad de uno o ambos cnyuges(62%), dificultades en la comunicacin (44%) e interferencias de factores externos a la pareja -trabajo, familia, amigos, etc.(41%). Los recursos ms utilizados por las parejas para resolverlos son: dilogo con el cnyuge (59%), hacer acuerdos con la pareja (30%) y la bsqueda de ayuda profesional (22%). Frecuencia con que la familia de origen interviene en los conflictos de la pareja Familia del sujeto
El 70% de la muestra report haber completado la educacin universitaria, lo que puede constituir un reflejo del valor otorgado por este grupo a la formacin acadmica y las expectativas econmicas y sociales que sta implica. 67% de los sujetos refiri ser propietario de su vivienda, lo que se relaciona con un poder adquisitivo alto. Igualmente, 78% percibe un ingreso mensual igual o superior a los RD$ 20,000, valor que por lo menos triplica el valor promedio de la canasta familiar (al momento del estudio) por lo que este grupo se ubica en uno de los estratos superiores de la escala socio-econmica. La muestra del estudio estuvo compuesta por un nmero mayor de mujeres que de hombres por lo que los resultados obtenidos se basan ms en la percepcin femenina de las cuestiones planteadas. Esto sugiere la necesidad de realizar futuras investigaciones en las que la opinin masculina sea mayor. Encontramos una participacin econmica de la familia de origen en diferentes aspectos especialmente en los casos de necesidad, en lo relacionado con la vivienda (42% recibi su vivienda en calidad de prstamo o regalo por parte de los suegros o padres), con los gasto de salud y la posesin de una tarjeta de crdito adicional a la de los padres o suegros. Estos resultados dejan ver la tendencia de la familia de origen a ser fuente de apoyo econmico, en la medida en que sus posibilidades se lo permiten. Podra entenderse tambin que la familia es la primera instancia a la que recurren en caso de necesidad econmica. Algunos autores como Andree Michel (citado por Segalen, 1992) sugieren que esta ayuda se produce entre otras cosas, para lograr el mantenimiento del estatus social. Las razones reportadas por los sujetos, pueden vincularse a esta idea. Los sujetos encuestados consideran que esta ayuda econmica no es distorsionante a nivel familiar y parecen tener claro que se debe perseguir la independencia econmica, aunque esta ayuda se ha mantenido igual o ha aumentado a lo largo del matrimonio, en un alto porcentaje. La ayuda recibida de la familia de origen en el cuidado de los hijos result muy frecuente en la mayora de las categoras evaluadas y fue descrita como muy positiva y beneficiosa para los sujetos. Se destaca el hecho de que los sujetos sienten que sus hijos estn ms seguros y mejor cuidados con la familia. En algunos casos se
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ANLISIS DE LOS RESULTADOS

A modo de introduccin al anlisis se plantean algunos aspectos importantes en relacin con las caractersticas generales de los sujetos encuestados:
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encontr que esta ayuda genera culpa al entenderse que la misma quita tiempo a los abuelos y que muchas veces ellos terminan agotados. La presencia de estos sentimientos ambivalentes pueden asociarse a los planteamientos de Boszormenyi-Nagy (1983) acerca de la deudas y lealtades familiares. Con respecto a las actitudes de los padres y abuelos frente a la conducta inadecuada de los nios, se encontr que los sujetos reconocen la importancia de ser ellos quienes corrijan al nio, an cuando la mala conducta se produzca en presencia de los abuelos. Se encontr tambin que en general, los sujetos se sienten apoyados por los abuelos en las decisiones que toman. Sin embrago, en un porcentaje significativo perciben que los abuelos sugieren lo que se debe hacer, corrigen al nio antes que los padres, los critican o apoyan al nio en su mala conducta. Estos hallazgos lucen en cierta forma contradictorios, pero tal vez estn planteando el hecho de que las intervenciones de los abuelos no son vivenciadas como descalificantes para los sujetos. Los abuelos, desde una perspectiva psicolgica representan una autoridad para los padres, adems de que culturalmente se les considera con ms experiencia en el manejo de los nios, lo cual puede permitir a los padres ser ms flexibles de cara a la intervencin de stos. La intervencin de la familia de origen en los conflictos conyugales es percibida como positiva y consideran que ayuda a resolver los problemas, pero a pesar de esto existe un deseo de que la misma no se incremente. Se encontr que ambas familias de origen (la del sujeto y la de su cnyuge) intervienen con una frecuencia relativamente parecida. Esta ayuda se produce tanto por iniciativa de las familias como por solicitud de los cnyuges. En cuanto a los recursos empleados por la propia pareja para la resolucin de sus conflictos, se destacan el dilogo y el llegar a acuerdos juntos, as como la asistencia profesional. Estos recursos son valorados como favorables e importantes en la mayora de las corrientes psicolgicas de terapia conyugal.
Correlacionar los aspectos funcionales y disfuncionales de la familia joven y la relacin con la familia de origen. Explorar el establecimiento de lmites entre la familia joven y la de origen y relacionarlos con el nivel de funcionamiento de ambas. Abordar los aspectos antes sealados partiendo de la perspectiva de la familia de origen. Estudiar los mecanismos utilizados por la familia joven para que se presente tan poca intervencin de la familia de origen en los conflictos conyugales. Estudiar familias jvenes que co-residan con la familia de origen para identificar pautas de interaccin y posibles efectos de esta situacin en el funcionamiento familiar. Comparar la relacin entre la familia joven y la familia de origen en diferentes estratos socioeconmicos. Estudiar la relacin entre las familias de origen y ncleos familiares en otras etapas del ciclo vital considerando los aspectos antes mencionados.
En el rea clnica sugerimos: Reflexionar sobre el contexto social y cultural en que se desenvuelve la familia para establecer las estrategias de intervencin ms adecuadas, de acuerdo a sus valores. Enriquecer el anlisis de las relaciones familiares tomando en cuenta lo aportado por otras disciplinas como la sociologa y la antropologa. Enfatizar en la formacin en metodologa de investigacin clnica y su aplicacin.
REFERENCIAS
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RECOMENDACIONES
En el rea de investigacin sugerimos los siguientes temas para ser estudiados en futuros trabajos como una forma de complementar y profundizar la problemtica planteada:
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Blecher, J. Y Vsquez, P. (1972). Diferenciales del tamao ideal de la familia en Repblica Dominicana. Estudios Sociales No. 17. Centro de Estudios Sociales Juan Montalvo, Santo Domingo: SJ. Bornstein, Philip y Bornstein, Marcy. (1992). Terapia de pareja. Un enfoque Conductual-Sistmico. 2 ed., Madrid: Ediciones Pirmide. Boszormenyi-Nagy, Ivan y Spark, Geraldine. (1983). Lealtades Invisibles. Buenos Aires: Amorrortru. Bowen, Murray. (1991). De la familia al individuo: La diferenciacin del s mismo en el sistema familiar. Barcelona: Paids. Craig, Grace. (1994). Desarrollo Psicolgico. 6ta ed. Mxico: Prentice Hall Hispanoamericana. Del Campo, Salustiano. (1994). Familia y culturas. Familia en un mundo cambiante. Coor. Dionisio Borobio. Ed.Universidad Pontificia de Salamanca. Duarte, Isis y Tejada Holguin, Ramn. (1995). Los hogares dominicanos: el mito de la familia ideal y los tipos de jefatura del hogar. Santo Domingo: Instituto de estudios de Poblacin y Desarrollo (IEPD) de Pro-Familia y Fondo de las Naciones Unidas para Actividades de Poblacin (FNUAP). Erickson, E. (1983). Infancia y sociedad. Barcelona: Piados. Escard, Florencio. (1982). Anatoma de la familia. 9na ed. Buenos Aires: El Ateneo. Espina Alberto; Pumar, Begoa y Garrrido, Miguel (comp.). (1995). Problemticas actuales y terapia familiar. Valencia: Promolibro. Ferran, Fernando. (1974) La familia nuclear en la subcultura de la pobreza dominicana. Estudios Sociales No. 27. Centro de Estudios Sociales Juan Montalvo, Santo Domingo: SJ. Framo, James (1996). Familia de origen y psicoterapia. Un enfoque intergeneracional. Barcelona: Paids. Framo, James (1985). Matrimonio y terapia marital. Planteos y tcnicas en la entrevista inicial. Dimensiones de la terapia familiar. comp.. Mauricio Andolfi y Israel Zwerling. Barcelona: Paids.
Fromm, E. (1980). tica y Psicoanlisis. Mxico: F. C. E. Hernndez Samoieri, Roberto; Fernndez Collado, Carlos; y Baptista Lucio, Pilar (1998). Metodologa de la investigacin. 2da ed. Mxico: Mc Graw-Hill. Minuchin, Salvador. (1979). Familias y terapia familiar. 2da ed. Barcelona: Gedisa. Minuchin, Salvador y Fishman, H. (1985). Tcnicas de terapia familiar. Barcelona: Paids. Padua, Jorge; Ahamn, Inguar; Apezechea, Hctor y Borsottti, Carlos. (1980). Tcnicas de investigacin aplicadas a las ciencias sociales. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Reher, David. (1996). La familia en Espaa. Pasado y presente. Madrid: Alianza Editorial. Rios Gonzles, Jos Antonio. (1994). Manual de orientacin y terapia familiar. 2da ed. Madrid: Instituto de Ciencias del Hombre. Sager, Clifford. (1980). Contrato matrimonial y terapia de pareja. Buenos Aires: Amorrotu. Satir, Virginia y Baldwin, Michele. (1995). Terapia familiar paso a paso. Mxico: Editorial Pax. Segalen, Martine. (1992). Antropologa histrica de la familia. Madrid: Taurus Ediciones. Skynner, Robin y Cleese, Jhon. (1983). Relaciones familiares: Cmo salir bien librado. Mxico: Editorial Pax. Snijders-Oomen, N. (1985). Psicologa para la educacin del nio. 3era ed. Ediciones Bilbao: Mensajero. Vargas Tahira. (1998). De la casa a la calle. Estudio de la familia y la vecindad en un barrio de Santo Domingo. Centro de Estudios Sociales P. Juan Montalvo, Santo Domingo: SJ. Watzlawick. Paul; Beavin, B.J. y Jackson, D. (1989). Teora de la comunicacin humana. Barcelona: Herder. Willi, J. (1978). La pareja: Relacin y conflicto humano. Madrid: Ediciones Morata.
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ILUSTRACIN DE UN CASO: TERAPIA ARTSTICA EN UN HOMBRE DE 37 AOS CON DIAGNSTICO DE TRASTORNO POR ESTRS POSTRAUMTICO.
Dr. Vctor Manuel Joffre V* y Psic. Eva Laura Castilleja R** Hospital Psiquitrico de Tampico, Mxico.
RESUMEN
Se presentan 10 pinturas de arteterapia del caso de un sujeto masculino de 37 aos de actitud distante, retrado y aptico. Se realiza un examen mental para analizar sus manifestaciones. Se establece el tratamiento mdico psiquitrico con atencin psicolgica, utilizando las tcnicas de entrevista directa, psicoterapia gestalt y 10 sesiones de arteterapia del dibujo libre con tizas al pastel. Adems, psicoterapia grupal, terapia ocupacional, gimnasia cerebral y danzaterapia. El estudio es del tipo exploratorio y cualitativo. Los dibujos y su anlisis indican una evolucin que va desde un momento de depresin, tristeza y decepcin por la vida, que se manifesta en la muerte, pasando por una regresin arcaica de tipo fetal, hasta llegar dentro de todo un proceso que va por la reivindicacin del s mismo, el sentimiento de vida hasta la integracin de los opuestos. Se observa una evolucin favorable en el proceso de su reintegracin personal y psicosocial. Se considera la tcnica del dibujo libre como un mtodo del proceso de rehabilitacin, que permite entender ciertos mecanismos ms profundos a nivel estructural de la enfermedad mental y su dinmica en la personalidad.
DESCRIPCIN DEL CASO

P es un hombre de 37 aos, con una apariencia acorde a la edad sealada, de estatura media, complexin robusta, constitucin fuerte, tez morena, ojos color caf oscuro, cabello negro. Viste ropa de su propiedad en adecuado cuidado y alio personal. Presenta cicatrices en el lado derecho de su cabeza. Se observa una actitud distante, retrado, aptico. Refiere constantes cefaleas y malestares fsicos tales como: cansancio, insomnio, dificultad para ver. El examen mental manifest desorientacin en tiempo y lugar, parcialmente en persona. Atencin dispersa, comprensin deficiente, retardo en la emisin de respuestas verbales, tendencia al ensimismamiento, y en algunos momentos incoherencia en el lenguaje.
PADECIMIENTO ACTUAL
En Febrero de 1999 sufre accidente de trnsito en la camioneta que l guiaba volcndose y dando por resultado una persona fallecida. l es conducido en estado inconsciente al Hospital General Dr. Carlos Canseco de Tampico donde es internado durante 10 das aproximadamente por politraumatismo, permaneciendo cinco de esos das inconsciente. En la documentacin mdica que presenta se relata que: ...probablemente fue valorado por Neurologa y Medicina Interna, trasladado al Centro de Readaptacin Social de Tampico por un periodo de tres meses, tiempo en el que el paciente refiere mucha tristeza y depresin. Aproximadamente en dos meses se reinstala en su rea laboral; sin embargo, a referencia de sus compaeros de trabajo desde hace dos o tres semanas presenta conducta inadecuada, se sube a los autobuses sin saber
* Director General del Hospital Psiquitrico de Tampico, Tamaulipas Mxico. hpsiq@infosel.net.mx ** Psicloga, master en Salud Pblica y candidata al doctorado de Psicologa. Directora del Departamento de Psicologa del Hospital Psiquitrico de Tampico. Coordinadora del Servicio de Salud Mental de la Jurisdiccin Sanitaria II. Catedrtica y Asesora de Tesis de la Universidad Autnoma de Tamaulipas y del Instituto de Estudios Superiores de Tamaulipas. (IEST). evalore@prodigy.net.mx
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el rumbo y posteriormente se regresa olvidndose a dnde se diriga o hablando incoherencias. Acude al Servicio de Psicologa de Seguridad Pblica manifestando que presenta tendencias hacia el suicidio. Sin embargo el paciente se encuentra tranquilo, bien orientado, refiere insomnio parcial, irritabilidad y durante el interrogatorio comenta que observa incomprensin por parte de su familia y vecinos, motivo por el cual se enva a valoracin psiquitrica para su mejor manejo y tratamiento. La informante, su hija de 18 aos, que acompaa a la consulta a HP indica que casi no convive con l pero ha observado que se le olvidan mucho las cosas (sic) no se acuerda en dnde deja las cosas, las fechas; que est triste, sin llanto, muy callado, se levanta en la noche porque tose mucho y arroja flemas, a veces anda vacilando, est desganado, se queja de dolor de cabeza.
En su vida laboral ha trabajado como obrero en diversos empleos, aprendi a manejar a los 19 aos: fue supervisor de gasolineras, despus en el sistema de gobierno municipal. Fue contratado como chofer aproximadamente cinco meses antes del accidente ocurrido en febrero de 1999. Vida Familiar Contrajo matrimonio a los 18 aos procreando tres hijos, actualmente de 18, 16 y 13 aos respectivamente. Sin embargo a los siete aos de matrimonio se separ de su pareja y se uni libremente a la segunda procreando dos hijos, los que actualmente tienen 8 y 7 aos respectivamente. A los 14 aos de unin se separa y vive dos meses solo; despus del accidente regresa a casa de su primera esposa a peticin de sta para cuidarlo y as contina a la fecha. Refiere que tiene dificultades familiares. Actualmente l se encuentra bajo fianza, que en parte pag l y en parte el ayuntamiento de la ciudad donde laboraba. Dice estar esperando sentencia.
LA FAMILIA Y LA HISTORIA PERSONAL.

La madre falleci de un CA gstrico hace aproximadamente 7 aos. Refiere que era muy desesperada. El padre vive, tiene 55 aos, ingiere bebidas alcohlicas con moderada frecuencia, tambin es muy desesperado. l vive con su segunda pareja. Dentro de los antecedentes personales patolgicos refiere: Ingesta moderada de bebidas alcohlicas antes del accidente; tabaquismo regular, y niega uso de drogas. Desde hace dos aos padece bronquitisasmtica. No existen evidencias de Traumatismo Craneoenceflico durante el accidente, sufri traumatismo craneal en regin parietal derecha con herida de aproximadamente 6 cm, con prdida de conocimiento durante cinco das aproximadamente, permaneciendo en terapia intensiva. Se desconocen datos de la historia prenatal y natal as como del desarrollo psicobiolgico. Vida escolar Manifiesta que estudi la primaria completa sin reprobar. Dej pasar diez aos y estudi secundaria incompleta, ya que la tuvo que abandonar por motivos laborales.
ESTRUCTURA PSICOLGICA Y FACTORES ETIOLGICOS.

Diagnstico y pronstico diferenciales realizados por psiquiatra. Masculino de edad aparente igual a la cronolgica, ntegro, de complexin robusta, constitucin fuerte, consciente, orientado en persona, lugar y tiempo; marcha normal con lentitud general en sus movimientos corporales sin movimientos anormales; atencin conservada; comprensin deficiente; retardo en la emisin de respuestas verbales; lenguaje coherente, congruente, expresin facial preocupada, con disminucin del talante; tiende al ensimismamiento, dice escuchar voces que le dicen: HP, pero no las identifica; no manifiesta alucinaciones visuales; ni ideas delirantes; dice estar preocupado porque me van a llevar all dentro....si yo no he hecho nada....si lo conoca pero yo ni saba que haba muerto....yo no le hago ningn mal a nadie; se muestra indiferente ante los hechos ocurridos, solamente teme regresar al Centro de Readaptacin Social de Tampico, aunque haya pagado la fianza. Con frecuencia piensa en el accidente: y me pongo triste porque me pas eso.... mis compaeros siempre me han tenido confianza; Si he
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pensado en suicidarme.....a nadie le hago falta....mis hijos ya estn grandes. Estudio psicolgico Pruebas aplicadas: Test Guestltico Visomotor de L. Bender. Test de la Casa-rbol y persona. Test de la Figura Humana. Test Cromtico. Test de Frases Incompletas de Sacks Evaluacin Cognitiva Abreviada. Escala de Inteligencia de Wechsler. En los resultados obtenidos de la Escala de Inteligencia de Wechsler, HP presenta un CI verbal de 88 y un CI 95 en la escala de Ejecucin para integrar un CI total de 90 con un diagnstico intelectual de Normal. Se observa en el examinado un deterioro cognitivo, con un puntaje de 9.5, lo cual limita su funcionamiento y desempeo actual. Presenta una disminucin en las funciones crticas y la capacidad de juicio. As como una atencin dispersa y concentracin deficiente. En su desarrollo puede observarse como una persona incapaz de enfrentarse a una tarea que constituye un reto a su esfuerzo. En lo que se refiere al material proyectivo se encontraron ndices de perturbacin emocional con aguda ansiedad, lo cual puede llevar a una disgregacin y desorganizacin de la personalidad, ya que, cuando el sujeto tiene que enfrentar una situacin que no puede controlar tiende a desorganizarse. Existe una prdida total de lmites que se refleja en la incapacidad para manejar las relaciones espaciales a su propio espacio. Incursiona de manera agresiva en su ambiente, no se ajusta a los modos esperados de su comportamiento, adems demanda y expresa de manera infantil sus afectos. La falta de habilidad para cambiar de un ajuste desarrollado hacia uno nuevo, le hace fluctuar de un estado de nimo a otro. Lo que hace que acte sin conciencia y de manera impulsiva, estableciendo un pobre contacto con la realidad. Por otra parte, puede percibirse que el individuo se encuentra preocupado por situaciones ocurridas en su
pasado, lo cual interfiere con su atencin pues constantemente est recordando esos momentos. Manifestndose en la actualidad con una vulnerabilidad exagerada a las presiones del ambiente. Manifiesta hostilidad hacia su ambiente familiar, lo considera restrictivo y rgido, carente de comprensin, afecto y cario; estableciendo afectos inapropiados y ocasionando fuerte tensin e irritabilidad as como agresividad y negativismo. Finalmente se encontraron indicadores de ideacin suicida e inclinacin a la muerte.
PSICOTERAPIA EZ Y TERAPIAS ALTERNATIVAS

Metodologa. HP asiste al grupo de psicoterapia EZ, a terapia ocupacional y alternativas tales como gimnasia cerebral y danzaterapia. En el grupo de Psicoterapia EZ Inicia con el ejercicio: Autoconcepto y autoestima. Se observa desorientado en tiempo y lugar, renuente a hablar espontneamente, demanda ver a su hermana, actitud retrada. 06 de septiembre. Autoconcepto y autoestima. Refiere que se identifica con personajes rudos porque son fuertes y hacen mucho ejercicio, constantemente piensa en sus hijos, y menciona que precisamente ayer fue el cumpleaos del ms pequeo. Finalmente manifiesta que lo que ms le molesta es que le dijeron mentiras para traerlo al Hospital y que no le dejen ver a su mam. 08 de septiembre. Cambiando fallas y limitaciones. Reconoce como fallas que le gustan mucho las mujeres, conducir aceleradamente, y se molesta cuando le cortan el cabello mal. Adems refiere que las situaciones anteriores limitan su vida, hacindolo perder a su familia y no poder ver a sus hijos. Por lo que preferira morir. 10 de septiembre. Lista de autoconceptos Reconoce que antes del accidente era independiente, haca su trabajo de manera individual, le gustaba tomar
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sus propias decisiones y hacer lo que pensaba. Extrovertido, platicaba sobre cosas personales, como principalmente de las mujeres que haba tenido, optimista, pensaba que todo le iba a salir bien, carioso, a sus hijos les deca que los quera y se lo demostraba. Ahora soy una persona rgida, no me gusta cambiar mi carcter ni que se metan en mis decisiones; tenso, cuando estaba en la polica expona mi vida y esto me pona tenso; introvertido: no me gusta hablar de mis cosas con nadie. 13 de septiembre. No puedo-no quiero Dice: No puedo entender a las personas, no puedo gritar, no puedo ver a mis hijos, no puedo dormir bien, -no quiero entender a las personas, no quiero gritar, no quiero ver a mis hijos, no quiero dormir bien. Le cost dificultad decir no quiero ver a mis hijos, ya que segn refiere en realidad si quiere hacerlo. 15 de septiembre. Los cinco sentidos Le gusta ver la luna por los cambios que presenta; las estrellas porque brillan muy bonito; los nios porque le gustara volver a ser nio; le gusta or la msica, principalmente la de Julio Jaramillo ya que le hace recordar cosas, los gritos de la gente en un partido de football cuando meten gol, porque -manifiesta- de esta manera saco el coraje. 17 de septiembre. Doble personalidad Refiere que cuando se siente mal piensa en: no estar vivo, en lo solo que est, en la situacin que est viviendo, en su madre, en sus hijos que hace tiempo que no los ve, en el coraje que le tiene a su ex-esposa; y cuando est bien piensa otra vez en su mam en que la quiere mucho, en lo feliz que cree fue con su familia, en ayudar a la gente humilde, en tener una familia unida y muy feliz. 27 de septiembre. Cualidades y defectos Reconoce que es una persona que le gusta la limpieza personal y es atento a lo que le indican. Asimismo, se considera una persona enojona, y que no puede contener su agresin. Adems se considera capaz de privar de la vida a una persona, por ejemplo, la ltima vez fue cuando le peg a un compaero y le fractur la quijada. Golpeaba a su mujer. 29 de septiembre.
Los dems piensan que yo no puedo... Considera que sus compaeros de trabajo piensan de l que no puede cambiar de comportamiento, creen que no puede utilizar armas de fuego o punzo-cortantes ya que puede lastimar a las personas, que no puede trabajar o desempear labores de seguridad pblica. 01 de octubre. Importancia de la aceptacin de sntomas Reconoce como principales sntomas el hecho de que escuchaba voces que se burlaban de l, dolores en la cabeza, insomnio, poca tolerancia a la espera, haca y deca cosas que estaban fuera de lugar, era violento y agresivo con los compaeros de trabajo. 04 de octubre. Autoconcepto-autoestima Se observa una identificacin con lo rudo, agresivo, fuerte, dominante, sobresaliendo un carcter explosivo y difcil de controlar; refiriendo adems que le gustara volver a ser nio para no tener responsabilidades. 06 de octubre. Reconocimiento de actitudes Refiere que lo que ms le molesta es que le digan mentiras, llegando a ponerse agresivo. 09 de octubre. Manejo de afectos Expresa: la persona que ms me quiere es mi mam y yo a ella es a quien ms quiero, despus a mi hermana Jo, porque es quien se preocupa por m, me atiende y me viene a visitar. Tambin quiero a mis hijos principalmente al menor de ellos porque es quien se parece a m. 22 de octubre. Los cinco sentidos Su ltima sesin -coincidental con la sesin 10 de terapia artstica- durante el internamiento es este ejercicio en donde HP expres de manera verbal las experiencias vividas al travs de sus rganos sensoriales. Se observ a HP cooperador, con actitud positiva hacia el grupo y el ejercicio. Al travs de sus respuestas se observa una adecuada conexin de sus experiencias con relacin a sus sentimientos. As, refiri al escuchar msica me siento alegre, cuando escucho el motor de los coches me produce placer, el ver un puente me siento como en la parte ms alta, me siento
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grandioso, las lagunas y las playas me tranquilizan, las flores y el perfume me hacen sentir relajado. Al final de la sesin expres sentirse muy bien y que le haba gustado el ejercicio. 13 de octubre.
2. - La realidad La caja del muerto Descripcin Escena enmarcada por el color rojo, delimita la ubicacin de la parte superior izquierda en donde se observa una fretro color blanco con una cruz morada, flanqueado por cuatro cirios, uno en cada extremo de la caja, una corona de flores rojas y un ramo de flores amarillas con el centro violeta y las ramas rojas. Referencia personal Es una caja donde me vea dentro, los cuatro cirios, unas flores y una corona, me vi dentro, yo estaba gustoso, escuchaba msica bonita como las golondrinas y msica con canciones de Vicente Fernndez, de Pedro Infante, de Javier Sols, adis, adis, ya que se t nunca volvers, te vas con l <sonrisas>, me senta bien riquillo, me senta a gusto, as no batallan ms conmigo. El no me deja dormir pregunt-: Quin? El muertito, l era alto, gordo, djame escuchar msica. est bien bonita la caja, me da gusto estar dentro. Este sueo ha sido repetitivo y me siento como si estuviese desahuciado, despreciado de alguien, por mi mujer. No he visto a mis hijos, ni a mi ex-mujer en mucho tiempo. Si me quedara en esta vida, me gustara ver a mi hijo (Guti) Agustn de 9 aos que es el que ms se parece a m. Anlisis Es <la realidad>, todos nos vamos a morir. As la caja de muerto es la viva representacin de la muerte, del encierro, de la oscuridad, del aislamiento, uno se encuentra solo, dentro de la caja, y es ms notorio cuando no existen personas que rodeen la caja del muerto, est solo entre sus cirios y flores. Ah yace inerte ante la expectativa de otro mundo, otra dimensin desconocida. Se pueden observar las ideas o sentimientos suicidas, su baja autoestima y la aoranza de su familia, de su esposa y sus hijos. Considera que sera mejor no estar aqu, ya que es una carga para los dems. 3.- Mi pensamiento La cascada y el lago
SESIONES DE ARTE TERAPIA

Metodologa HP asiste a las sesiones regularmente a las 12:00 horas y se le pide que haga un dibujo, lo que l quiera realizar, no hay objeciones en cuanto a lo que desea pintar con colores al pastel, sobre un fondo negro. Se le solicita que elabore un relato de su pintura. Se discute la temtica relacionada con aspectos de su vida personal. La duracin aproximada de cada sesin es de 45 minutos. Sesin 1. -Mi pasado La casa familiar Descripcin Este dibujo es una representacin de la casa en donde viva con su familia de procreacin, -su esposa y sus tres hijos- se observa un cielo azul y un sol brillante, una casa color naranja con ventanas amarillas y un corto tejado color verde, asi como una pequea puerta azul -en proporcin con el tamao de la casa-. Esta casa se encuentra ubicada hacia el lado izquierdo en medio de dos rboles. As mismo, se observa una cerca que delimita la casa de la carretera, en donde se ven dos autos. Referencia personal Me recuerda mi casa, mi esposa, mis hijos, cuando yo me sal de la casa para irme con otra persona... Anlisis Se puede decir que es un dibujo con proporcin, movimiento y vivacidad por los colores utilizados, as como el sentido de lgica en cada uno de los objetos representados. Lo que da una buena impresin de un lugar comn del contexto en donde se ha desenvuelto. No obstante que su produccin verbal es escasa; el dibujo de la casa genera una mezcla de asociaciones conscientes e inconscientes acerca del hogar y de las relaciones interpersonales ntimas. Representa el ajuste a la situacin domstica en general y, ms especficamente, al cnyuge y los hijos.
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Descripcin En esta sesin HP llega contento, sonriendo, refiere que ha estado antes en la Terapia Alternativa de Gimnasia Cerebral, que se ha relajado y en este momento llega a su mente una cascada que al caer formaba un lago. As que manifest que le gustara pintar eso. As fue, el dibujo en donde se representa la cascada es en la parte superior izquierda, y de la parte media hacia abajo el lago que se forma al caer, se observan peces y una persona pescando, - pintada en color naranja- dentro de una lancha color morado. Por fuera del lago, se observan rboles, en color verde, plantas, y tres flores en color rojo y amarillo. Referencia personal El hombre que est aqu tiene 40 aos, pesca, no tiene hijos, est solo, no tiene familia. Lo veo alegre por la cada del agua, el salto de los pescados y me gusta, me agrada este panorama. A este hombre le gusta estar ah tiene para comer, pescar, tiene agua para tomar, nada ms que casa no tiene. Refiere por ltimo que este dibujo est tranquilo, le gusta al hombre estar ah. Asimismo, puesto que dice que le gustara estar con la mam y regarle la rosa que se encuentra en la parte izquierda del dibujo. Le gustara estar acompaado de su padre y su hermana. Anlisis La simbologa del vientre materno en el perodo de gestacin, alimentndose de lo que cae por el tubo digestivo -peces que caen-, la nutricin y proteccin dentro del ambiente materno-afectivo. Es interesante que en la anterior pintura dibujara precisamente una caja de muerto, -aislamiento y soledad- y en sta, la cascada y el lago aparece ya el ser alimentndose- se le ha denominado al elemento agua como el arquetipo de la vida, del nacimiento. Y la muerte es el renacimiento. Por otra parte, al hablar de la familia, no acepta la prdida de la madre. 4.- Mi recuerdo de infancia Animales prehistricos Descripcin Es de hacer notar que el cartoncillo se encuentra pintado en su totalidad, se observan figuras prehistricas terrestres, acuticas y areas, tales como un gran dinosaurio color naranja, peces de colores y un terodctilo color morado. En una divisin ambiental
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entre la parte inferior color azul y la superior color blanco. Esto acompaado del paisaje de tres plantas. Referencia personal Son los animales prehistricos que andan en el bosque, es la poblacin que existi hace muchos, muchos aos Anlisis En la historia filogentica del hombre, en sus primeros aos de aparicin en la faz de la tierra los animales prehistricos tienen un significado muy especial precisamente en el nio pequeo que explora su medio; dentro de un mundo de fantasa y creatividad magnificando, de acuerdo a su posicin espacial lo que le rodea. 5.- El amanecer El sol naciente. Descripcin Es una mitad de un sol color amarillo con destellos del mismo color, el centro esta enmarcado por una lnea de color rojo. Es una puesta de sol frente al ro y en la parte inferior izquierda se ubica una pequea casa color verde enmarcada por una lnea color morado. En la parte del extremo derecho se ubica un rectngulo color naranja y enmarcado por una lnea de color morado. Referencia personal Es por el 106, es cuando sala el sol, donde estbamos viviendo, se vea muy bonito, viva con mi pap y mi mam, eso es muy bonito. La casa en donde viva y el cuadro color naranja un tipo de muelle, el crculo es donde estaba una planta de energa elctrica. Y el sol de donde sale la alegra, se ve bonito. Lo que me gustara es tomar una foto de la laguna donde viva con mi otra seora. Anlisis El sol viene a representar la vida, la esperanza de un nuevo da, la alegra de vivir. La fuerza de s mismo y la energa expandida hacia los dems. El agua, representacin de la vida. Y la casa, primera necesidad de proteccin y seguridad que nos da la familia. 6.- Un partido de ftbol La cancha de ftbol.
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Descripcin Es el dibujo de una cancha de ftbol con sus jugadores en un partido. Es un dibujo con mucho colorido lgico y con movimiento, pinta de verde el pasto y los jugadores de cada equipo unos son rojos y los contrarios estn de color morado. Referencia personal Los jugadores, van a jugar, a ver quin gana en la cancha. Si se pone bueno el partido porque los dos son buenos, ponen al equipo rojos del Toluca, cuatro defensas, dos medios y dos laterales, y dos en la media cancha y cuatro en la delantera y los morados del Santos Laguna, est poniendo tres defensas dos medios y tres laterales y cuatro en la media cancha y en la delantera est poniendo nada ms tres medios y dos laterales. Saben que el Toluca es muy bueno para jugar, por eso le ponen la formacin as. Ms defensas y tres delanteros. Antes yo jugaba con el equipo Alcatraz, este equipo era de la polica preventiva, pero ahora tengo mucho que no juego. Estuve trabajando en la polica preventiva tres aos. Anlisis El juego es la recreacin, es el recrear los lmites, las reglas, las normas, y qu mejor que al travs del juego. Asimismo, se establece el contacto interpersonal, la sensacin de pertenencia al grupo, la unidad, la competencia, el liderazgo y la toma de decisiones. Es en este dibujo en donde se engancha con el momento del accidente en que perdi la vida una persona; situacin que le hace angustiarse y que considera que l no es responsable del accidente, ya que lo que quera era esquivar al trailer que zigzagueaba en la carretera; pero al virar su camioneta policaca, sta se volc con las consecuencias ya sealadas. Se considera que ya se entr en un momento de su etapa crucial que le ha generado la crisis postraumtica. 7.- La historia de los inicios de la vida humana del hombre. Cara de simio Descripcin El dibujo de la cara de simio sobre un fondo color verde, el cabello del simio es caf, la cara es amarilla con un contorno morado y unos grandes ojos expresivos, la cara parece reflejar la exclamacin y tristeza por algo
o conocer algo. Referencia personal Las facciones del hombre mono o simio fueron las suposiciones de los primeros inicios del Sr. Carlos Darwin en comparaciones con el ser humano, como son la cabeza, boca, nariz, ojos y el modo de mantenerse siempre unidos en grupos, fueron los inicios del Mesas de varios grupos de monos como se fue cambiando las facciones de los seres humanos. Anlisis As HP expresa su preocupacin por sus orgenes, por su pasado, por los momentos que no recuerda, por la angustia que le causa el no estar seguro de algunos aspectos, tales como el hecho de que: dicen que tengo hijos y yo no recuerdo, necesito verlos y que me digan mis hermanos si es cierto o no ver tambin si se parecen a m o a mi mam, que en mi familia hay ojos borrados. Considero que esta sesin es importante, ya que empieza el proceso del darse cuenta de saber qu pasa con l y con su familia, entra en duda de lo que quiz sabe que es cierto, que tiene esposa, hijos y que ha tenido otras relaciones con mujeres con las cuales tambin ha procreado familia. Sesin 8 La Toma de la Alhndiga de Granaditas. La Independencia de Mxico Descripcin Es un dibujo visto desde una perspectiva superior, desde arriba, se encuentra un fuerte en la parte extrema derecha del dibujo y la representacin de hombres corriendo, uno va a caballo con un estandarte, dirigindose al fuerte. Todo esto en medio de un campo verde y un cielo azul. Referencia personal Es donde ya estaban cansados los campesinos de tanta opresin por parte de los capataces, el maltrato que les daban, adems de estar mal alimentados, no tenan donde vivir. El Cura Hidalgo fue el que habl con ellos, con Jos Mara Morelos, Ignacio Allende, para hacer una rebelin en contra del gobierno, fue la primera toma que hizo el Cura Hidalgo. All sale el Ppila para prender el portn y posesionarse de la alhndiga. Y as fue como fue el comienzo de la independencia de Mxico.
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Antes haba un poco de ms unin entre todos los mexicanos y trataban de ganar lo que era de ellos, que con tanto esfuerzo haban trabajado y no tenan en donde estar. Si no fuera por la lucha de ellos, no estuviramos como estamos ahora nosotros. He visto muchas cosas que no me han gustado, estar en muchos lugares y ver que hay corrupciones, tales como gente que esta apadrinada. Si hubiera ms comunicacin entre todos sera otra cosa. Esto es, desde pequeos como a los 5 aos en la etapa del kinder, ir educando a los nios para presidentes, o dirigentes y prepararlos como debe de ser, cambiara todo realmente y a las personas. Me gustara ser abogado. Antes yo tena muy buena memoria, ahora tengo problemas y no retengo nada. Me gustara cambiar de m mismo, aspectos tales como no hacer lo que otras personas han hecho como molestaban, golpean, humillan, les quitan sus propiedades. Ya no se puede hacer guerras para cambiar a las personas, lo que se podra hacer es dilogo Me hubiera gustado ser Ignacio Allende, l era una persona muy tenaz para salir adelante, un joven militar que se cambi a la lucha de la independencia, capacit a los campesinos para luchar sin armas prcticamente, lo enamorado que era, se apreciaba como que tena algo de suerte con las mujeres y pues esto es una vanidad para uno como hombre. Acab ejecutado. Si el gobierno de aquellos tiempos hubiera actuado bien, y tener buena relacin con los campesinos, como concederle una hectrea a cada uno de ellos y tratar de que Ignacio Allende se reincorporara con otro cargo ms elevado ya que l estaba bien capacitado para el manejo de personal Anlisis En este momento en HP se observa una muy buena produccin verbal, con reconocimiento de sus cualidades y defectos al travs de la proyeccin con capacidad para la recuperacin del yo. Sesin 9 Un paisaje El Cerro de la Silla
Descripcin Se observa un cielo azul con tres nubes blancas, un cerro con dos montaas, un pasto verde y una carretera delimitada por lneas moradas en color crema y dos autos que van en sentido contrario. Referencia personal Tengo familia all en Monterrey y en Linares, Nuevo Len, nada ms que no conozco esos dos lugares, pero s me agradara estar en contacto con la familia de mi mam. Me gustara entablar una comunicacin, pero yo no lo he hecho, creo que tengo algo de culpa. Tengo medias hermanas en Washington y no he contactado con ellas. Mi padre muri cuando yo tena 14 aos y ahora no s nada de ellas. Siempre me ha gustado solo, ya tengo tiempo que no me gusta estar apegado, porque he visto cosas que no me gustan, pienso que uno solo no puede cambiar el sistema de pensamiento de una persona. Inclusive tengo pensado que hay personas que necesitan ciertos rganos y yo he pensado donar un pulmn, un rin, todo en vida. Pienso que hay que hacer felices a otras personas que quieren salir adelante. Hay que darles la oportunidad a otras personas, sonrer y que se sientan felices. Anlisis En este momento HP enlaza su persona con su pasado familiar, estableciendo una red de apoyo, haciendo conciencia de su falta de comunicacin con su familia. No obstante con un gran sentido humanitario y de dar a los dems. Considero que su internamiento ha sido satisfactorio, se ha observado una evolucin favorable en su tratamiento integral (psiquitrico, mdico, psicolgico, grupal e individual) que lo han llevado a este nivel de conciencia y del darse cuenta, fortaleciendo aquellas reas yoicas que le permitirn tener ms recursos para enfrentar sus responsabilidades pasadas, presentes y futuras inmediatas. Sesin 10 Descripcin Es dibujo que se encuentra dividido en la mitad de la hoja, con dos perfiles que se encuentran el primer perfil delineado en color morado y pintado en color verde sobre un fondo azul la otra mitad de la hoja con un perfil delineado en color naranja y pintado en color morado sobre un tono amarillo. Las figuras son simtricas tendientes al manejo de ngulos en el caso del fondo y de las figuras.
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Referencia personal Este es Picasso, pero me falta, solo que ya no me alcanz la hoja. Anlisis Autoconcepto que tiende a la salud. En este caso HP tiene conciencia de las polaridades que existen en s mismo, integrndolas, reconociendo su depresin, pero tambin su alegra, la muerte y la vida. Para seguir adelante y poder afrontar sus responsabilidades.
de incorporar esta nueva nocin de s mismo a su autoconcepto. Tal vez la persona saludable no apruebe todas sus polaridades, pero el hecho de que acept soportar la conciencia de ellas es un aspecto importante de su energa interior. Obsrvese la figura de la cara del simio, en la bsqueda del s mismo. En la conciencia de una persona perturbada hay grandes vacos. Tiene una visin rgida y estereotipada de s mismo y no logra aceptar muchas de sus partes: su mezquindad, su homosexualidad, su insensibilidad, su dureza, su agresin. Niega sus propias polaridades negativas -aquellas facetas de s misma que le han enseado a considerar inaceptables o repulsivas- y tiende a proyectar sobre otros tales caractersticas. Tomar conciencia de esas polaridades inaceptables la torna ansiosa. Como consecuencia surgen sntomas neurticos: la neurosis consiste en la imposibilidad de controlar la aparicin de ansiedad. Crecer implica expandir la conciencia que se tiene de s mismo, para lo cual se debe poner atencin a la propia conciencia. No slo es importante estar conscientes, adems se tiene que dar cuenta de la calidad de esta conciencia. Es decir, se debe luchar por darse cuenta del proceso de tomar conciencia y del control que se tiene sobre sta.
CONCLUSIN
El individuo como conglomerado de fuerzas polares, todas las cuales se interceptan entre s, pero no necesariamente en el centro, tal y como son los extremos en los que proyecta su trastorno Hp. Las conceptualizaciones y sentimientos polarizados son complejos y se entrelazan unos con otros. Como es obvio, se refieren a la particular historia del individuo y a su percepcin de la propia realidad interior. Y esto se puede observar al travs del dibujo de la casa, de la caja del muerto y de los animales prehistricos bsicamente. Aquellas polaridades y caractersticas que son yosintnicas, son las aceptables por el s mismo consciente, y las que son yodistnicas o inaceptables por si mismo. A menudo, el autoconcepto excluye, por dolorosa, la conciencia de las fuerzas polares que operan en el propio interior. Que se trabajan especficamente en el grupo de psicoterapia EZ, reconociendo sus cualidades y defectos manejndolos como parte de s mismo en su crecimiento personal. Obsrvese la pintura del juego de ftbol con los contrarios luchando entre s. En teora, la persona saludable constituye un crculo completo, que posee miles de polaridades integradas y entrelazadas, que se fusionan todas entre s. La persona saludable conoce la mayora de las polaridades que contiene, incluso aquellos sentimientos y pensamientos que la sociedad reprueba; y es capaz de aceptarse tal como es. An as, puede haber puntos oscuros en la conciencia de la persona saludable. Puede conocer su lado tierno, pero no sus aspectos duros. Cuando su atencin se dirige a stos, puede experimentar pena, pero tambin deseo
CIERRE DEL TRATAMIENTO INTEGRAL

El mdico tratante refiere para dar su alta: A la fecha HP se muestra sin ansiedad ni depresin; las alteraciones del dormir con ensoaciones relacionadas con el accidente se controlaron, puede confrontar su situacin traumtica sin alterarse ni temer la crtica de los dems y los sentimientos de culpabilidad se han minimizado. Desde el punto de vista de su personalidad y rasgos caracterolgicos encuentro patrones de comportamiento indicativos de una importante y bsica necesidad de afecto materno; de ah su inconsistencia en relacin a las diversas parejas sexuales con las que ha convivido sin llegar a una definitiva y estable; a la vez, sus actitudes ante las circunstancias difciles manifiestan pasividad, frustracin y evasin; por lo general se siente vctima de la mujer, de sus hijos y del accidente ocurrido (ideas de muerte). En compensacin, se desempeaba muy bien como polica en donde tena la posibilidad de utilizar el poder como mecanismo complementario a su desvalidamiento emocional.
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Se externa para no favorecer sus tendencias pasivas y evasivas. Se habla de ello con la hermana y el esposo de sta quienes le darn alojamiento en su casa como antes del internamiento. Se programa para sus consultas ambulatorias con buen pronstico para la vida funcional y laboral.
Hammer, Emanuel (2002). Tests proyectivos grficos. Argentina: Edit. Paids Morgan, H. H. Y Cogger John, W (1986). El Manual del Entrevistador. Mxico: Edit. Manual Moderno. Oldham, James; Key, T. Y Starak, I.Y. (1992). El riesgo de vivir. Mxico: Edit. El Manual Moderno. Stora, Rene (1989). El test del Arbol. Espaa: Edit. Paids. Zinker, Joseph (1995). El proceso creativo en la terapia guestltica. Mxico: Edit. Paids.
REFERENCIAS
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SALUD MENTAL COMUNITARIA: LA EXPERIENCIA DEL CENTRO COMUNITARIO LOS COCOS DE PEDRO BRAND
Dr. Fernando Snchez Martnez* Dr. Franklin Gmez Montero** Secretaria de Estado de Salud Pblica y Asistencia Social Direccin General de Salud Mental, Hospital Psiquitrico Padre Billini, R.D.
RESUMEN
El Centro Comunitario en Salud Mental Los Cocos de Pedro Brand se inaugur en julio del ao 2001, asumiendo la Declaracin de Caracas sobre la Reestructuracin de la Atencin Psiquitrica auspiciada por la OPS-OMS, la cual promueve modelos alternativos centrados en la comunidad y dentro de sus redes sociales. El objetivo del trabajo es presentar las actividades que se realizan en el Centro, fundamentadas en la promocin de la salud y la prevencin de las enfermedades mentales. Se presentan las experiencias en los siguientes programas: Escuela Saludable, Embarazo en Adolescentes, Club Deportivo y Cultural, Club Amantes de l@s Abuel@s y Medio Ambiente. Se valoriza los resultados de la Atencin Primaria en Salud Mental en la comunidad Los Cocos de Pedro Brand, y se estimula la conveniencia de que los programas de Salud Mental Comunitaria sean asumidos como prioritarios por las autoridades de Salud y por los profesionales de la salud mental.
ANTECEDENTES
Hospital Psiquitrico Padre Billini Fue fundado el 21 de Enero de 1886, en las ruinas de la Iglesia de San Francisco, por el sacerdote Francisco Xavier Billini. En 1940 es trasladado al local de una fortaleza construida durante la ocupacin norteamericana de 1916-1924, en la comunidad de Nigua. En 1959 es trasladado al local que ocupa en la actualidad, en el Distrito Municipal Pedro Brand, a 28 Km. del centro de la Ciudad de Santo Domingo.
Residencia de Psiquiatra Fue establecida en 1977. ntegra a un importante grupo de profesores, as como a los residentes. La calidad de la asistencia mejora considerablemente, a travs de la Historia Clnica, la discusin de los casos, las sesiones bibliogrficas y otras actividades docente-asistenciales, propias de un programa de residencia mdica. Proceso de Reforma Desde hace algunos aos el Estado inicia un proceso de reforma del sector salud en general, y de la salud mental en particular, con las siguientes caractersticas: Descentralizacin, a travs de las Direcciones Provinciales de Salud y de las Direcciones Municipales de Salud. Atencin Primaria en Salud, con el Equipo de Salud Familiar (ESAF) hoy denominado UNAP, de la cual es un componente la salud mental.
Desde sus inicios funcion como un almacn de enfermos mentales y un lugar de reclusin para marginados sociales y presos polticos. En general, una institucin de represin social.
* Mdico psiquiatra, Ex-rector de la Universidad Autnoma de Santo Domingo e investigador social. Jefe de enseanza del Hospital Psiquitrico Padre Billini y director del Centro Comunitario de Salud Mental Los Cocos. Autor de varios libros. E-mail: fernando.sanchez@codetel.net.do ** Mdico epidemilogo. Profesor de epidemiologa y medicina social en la Universidad Autnoma de Santo Domingo y subdirector del Centro Comunitario de Salud Mental Los Cocos. Autor del libro Salud Mental en la Comunidad. Gua para la Accin.
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La Direccin General de Salud Mental ha venido estableciendo unidades de salud mental hospitalaria y unidades de salud mental comunitarias.
Por su parte, el Hospital Psiquitrico Padre Billini, en un proceso lento, pero sostenido, ha venido realizando importantes transformaciones: Cierre de los pabellones y establecimiento de Unidades: Intervencin en Crisis, Mediana Estada y Rehabilitacin Psicosocial. Plaza de los Derechos del paciente mental Parque recreativo para el paciente y sus familiares Institucionalizacin de la Jornada Cientfica Anual
construccin de los hospitales Psiquitrico Padre Billini y Antituberculoso Rodolfo de la Cruz Lora. Fueron sus primeros pobladores trabajadores de la construccin, familiares y pacientes egresados de ambos hospitales. En 1971 y 1972 se produjeron inundaciones en la zona y algunas familias fueron ubicadas en pabellones no usados por el Hospital. En 1979 con motivo del paso del huracn David y la tormenta Federico, fueron alojadas nuevas familias en pabellones del Hospital, al igual que en el perodo 1982-1984 cuando fueron desalojadas familias por la ampliacin y remodelacin de la Autopista Duarte. Los Cocos tiene una superficie de 6,327 Kms. cuadrados, con una densidad poblacional de 1,477 habitantes por Km. cuadrado. Est constituido por cuatro sectores: Los Cocos, El Tanque, Los Pabellones y La Loma. La poblacin es de 9,250 personas, de las cuales el 51 % es femenina. La pirmide etarea es la siguiente: Menores de un ao 1 a 12 aos 13 a 21 aos 22 a 59 aos 60 o ms aos : 280 ( 3%)
CENTRO COMUNITARIO EN SALUD MENTAL LOS COCOS DE PEDRO BRAND.

Surgimiento Como parte del proceso de reforma y asumiendo la Declaracin de Caracas (1990) sobre La Reestructuracin de la Atencin Psiquitrica en Amrica Latina auspiciada por la OPS, la cual promueve modelos alternativos centrados en la comunidad y dentro de sus redes sociales; atendiendo a la revisin crtica del papel hegemnico del hospital psiquitrico y en el compromiso de salvaguardar la dignidad personal y los derechos humanos del enfermo mental, el Hospital Psiquitrico Padre Billini dispuso la creacin del Centro Comunitario en Salud Mental Los Cocos de Pedro Brand. El Centro Comunitario fue inaugurado el 9 de Julio del ao 2001. El Consejo Directivo lo integran cinco personas de la comunidad y cuatro profesionales del Hospital, asignados al Centro. La Comunidad Los Cocos es uno de los catorce parajes que pertenecen a la Seccin El Coco del Distrito Municipal Pedro Brand, Municipio Oeste, de la nueva provincia Santo Domingo de Guzmn. Est situado en el Km. 28 de la Autopista Duarte. Se fue formando como comunidad a partir del 1964, y se relaciona con la
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: 1,964 (21%) : 1,403 (15%) : 5,073 (55%) : 560 ( 6%)
Es una poblacin de inmigrantes jvenes y adultos, cuyo crecimiento es de 1.5% anual, dado ms por el sello migratorio que por el crecimiento vegetativo. Existe un subregistro sanitario de un 30%. Se estima una Mortalidad Infantil de 37 por cada mil nacidos vivos; la Mortalidad General es de 8 por cada mil habitantes y la Mortalidad Materna es de 40 por cada 100 mil nacidos vivos. La morbimortalidad en menores de cinco aos corresponde a enfermedad diarreica aguda, enfermedad respiratoria aguda, enfermedades inmunoprevenibles y algunas afecciones propias del perodo perinatal. Otros problemas sanitarios en la comunidad estn relacionados con la hipertensin arterial, tuberculosis, diabetes, asma bronquial, trastornos mentales y accidentes de motoconcho y vehculos de motor.
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Estos problemas estn relacionados con los graves problemas de saneamiento bsico, las malas condiciones de la vivienda, el hacinamiento, el bajo nivel de escolaridad y las actitudes y estilos de vida no saludables, lo cual refleja una comunidad que vive por debajo de la lnea de pobreza, vulnerable, postergada y de desarrollo social restringido. Recordamos que se trata en sus inicios, de una comunidad formada a partir de familiares y pacientes egresados de los hospitales psiquitrico y antituberculoso, con el estigma social que esto significa. Existe predominio de las creencias mgico-religiosas, a la vez que existen 22 organizaciones cristianas. La poblacin est expuesta a importantes riesgos psicosociales: alcoholismo, drogadiccin, prostitucin, juegos de azar, delincuencia. La comunidad est organizada en una Junta de Vecinos, cuenta con una Escuela de Educacin Bsica, la Asociacin de Padres y Amigos de la Escuela, la Iglesia Catlica y otras Iglesias Cristianas, un Club Deportivo y Cultural y otras instituciones que constituyen una red de apoyo social de asistencia, participacin y sobrevivencia comunitaria. Actividades De acuerdo al perfil de salud integral de la comunidad y conforme a las recomendaciones de un anlisis de situacin previo, se establecieron los siguientes programas de intervencin: Escuela Saludable Familia Saludable Embarazadas y Seguimiento al nio Programa de Adolescentes Club Amantes de l@s Abuel@s Seguimiento al paciente de larga evolucin Medio ambiente Educacin en Salud Mental Investigacin en Salud Mental
la visin, la audicin, el aprendizaje y la conducta. Trabaja tambin con los profesores, tanto en la labor educativa como en la asistencia psicosocial. Familia saludable El programa est dirigido a promover la salud familiar desde una perspectiva biopsicosocial. Imparte charlas sobre relaciones conyugales, violencia intrafamiliar, relacin padre-hijos, salud reproductiva y otras; promueve actividades de intercambio social; detecta la familia en crisis y orienta para la superacin de la misma; ofrece psicoterapia de familia. Embarazadas y seguimiento al nio Este programa detecta a la mujer desde el inicio del embarazo; estimula y verifica las visitas al ginecoobstetra; contribuye a satisfacer las necesidades de anlisis, medicamentos y otras demandas relacionadas con la salud; imparte charlas y cursos sobre el embarazo, parto, lactancia materna y cuidado al recin nacido; verifica las condiciones en que naci el nio, la lactancia materna, las vacunas, la nutricin y el desarrollo psicomotor. Programa de los y las adolescentes El programa est dirigido a estimular las actividades culturales, deportivas, recreativas y de orientacin psicosocial. El equipo de salud mental realiza sus actividades en el Club Cultural y Deportivo Los Cocos de Pedro Brand. Las orientaciones psicosociales estn dirigidas a las situaciones de riesgo en la comunidad: Uso y abuso de alcohol y otras sustancias psicoactivas Enfermedades de transmisin sexual y SIDA Embarazo en adolescentes y otros aspectos de la salud reproductiva Orientacin vocacional Club amantes de l@s abuel@s Se registran y organizan las personas mayores de sesenta aos. Se les evala clnicamente de manera integral y se les visita al domicilio en los casos necesarios. Se realizan actividades productivas, como artesanas y huerto comunitario; actividades recreativas, como juegos de mesa, visita al lugares de inters como los Jardines Botnico y Zoolgico, el Acuario y otros; actividades artsticas y culturales, como declamacin
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Escuela saludable El Programa tiene una ficha de cada estudiante y pone nfasis especial en el desarrollo psicomotor, la nutricin,
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de dcimas, interpretacin de canciones, bailes, intercambio generacional, etc. Seguimiento a los pacientes de larga evolucion Se registran los pacientes con enfermedades somticas y mentales crnicas, tales como los casos de Diabetes, Hipertensin Arterial, Parkinson, Epilepsia, Alzheimer, Esquizofrenia, Trastornos del Estado de nimo y otras. Se elabora un expediente clnico, se realizan visitas domiciliarias, se involucra a los familiares en el proceso. A pacientes y familiares se les orienta sobre las caractersticas de la enfermedad. Medio ambiente La actividad del programa est dirigida al logro de agua potable en la comunidad; a la clorinacin del agua; control del ruido; letrinizacin; vertedero de basura; bacheo de calles; reforestacin; control de insectos y roedores, entre otras actividades. Educacion en salud mental Est dirigido a la comunidad, a los voluntarios de la comunidad y a los profesionales de la salud mental. En la actualidad lderes comunitarios y miembros del equipo de salud mental, en total 21, participan en un programa del Instituto Tecnolgico de Santo Domingo (INTEC) y de la Universidad de ILLINOIS que incluye los siguientes cursos: Prevencin en Salud Salud Reproductiva Salud Familiar y Comunitaria Gestin en Medio Ambiente Direccin y Administracin Hospitalaria
personas de la comunidad. La mayora de los profesionales son voluntarios. Tambin rotan los residentes de Psiquiatra, como parte de su formacin profesional obligatoria, as como pasantes y estudiantes de Medicina, Enfermera y Psicologa enviados por las Universidades, previo convenio. Evaluacin Se realiz una evaluacin trimestral de las actividades generales de los programas; del grado de satisfaccin de los usuarios y del cumplimiento de los perfiles o ejes de desarrollo. La investigacin sobre la satisfaccin de los usuarios fue un estudio transversal, descriptivo y de fuente primaria con el objetivo de medir el grado de satisfaccin de los usuarios con los servicios y programas que oferta el Centro Comunitario en Salud Mental Los Cocos de Pedro Brand. El rea de estudio fue la comunidad y la muestra fue probabilstica, proporcional al nmero de habitantes de cada sector de la comunidad. La unidad muestral fue la vivienda, con un salto sistemtico por cada cinco viviendas, entrevistando la ltima con un cuestionario para estos fines.
CONCLUSIONES
Se entrevistaron 89 personas mayores de edad y residentes en cada uno de los cuatro sectores de la comunidad; el 75% era femenino. La mitad de los encuestados era menor de 37 aos. El grupo de edad ms frecuente era el comprendido entre los 23 a 32 aos. El 92% de las personas conocen la existencia del Centro. El 48% saba que el Centro Comunitario tena tres meses de fundado; El 54% dijo conocer las funciones del Centro para resolver problemas de la comunidad; para dar charlas y evaluar embarazadas; seguimiento a los nios y ayuda a los enfermos mentales. El 60% no ha visitado el Centro Comunitario. De las actividades realizadas por el Centro Comunitario, las ms identificadas en orden de frecuencia: Abastecimiento y conexin del agua Celebracin del Da del Envejeciente
Se realiza un programa de educacin en servicio, en el cual participan los residentes de psiquiatra, los pasantes de psicologa, los pasantes de medicina, los profesionales voluntarios y los voluntarios de la comunidad. Investigacion en salud mental Es un programa basado en la investigacin aplicada a la comunidad, privilegiando la epidemiologa cualitativa y de investigacin-accin. Cada uno de los Programas tiene un equipo de trabajo, en el cual participan profesionales, estudiantes y
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Deportes Visitas domiciliarias Ayuda mdica Seguimiento a Embarazadas Evaluacin de nios y ancianos
son financiados por la Direccin del Hospital. Solicitamos colaboracin de instituciones pblicas y privadas. Entre las instituciones oficiales que nos han brindado su apoyo, tenemos a la Universidad Autnoma de Santo Domingo (UASD), la Corporacin del Acueducto y Alcantarillado de Santo Domingo (CAASD), la Lotera Nacional y la Primera Brigada del Ejrcito Nacional. La Oficina Panamericana Sanitaria (OPS) nos ha dispensado su estmulo y apoyo en materiales de oficina y equipos educativos. A nivel personal, la mayora de los profesionales son voluntarios y destacadas personalidades sirven como asesores de los programas: Medio Ambiente, Simn Guerrero Escuela Saludable, Jacobo Moquete e Iris Lara Familia Saludable, Jos Miguel Gmez Club Amantes de los Abuelos, Daisy Acosta Embarazadas y Seguimiento al Nio, Jos Garrido Caldern y Freddy Aybar Adolescentes, Martha Daz de Len y Dagoberto Tejeda
El 41 % seala que la labor del Centro es buena; el 14% que es excelente y el 8% muy buena; 14 % dice que es regular y el resto (23%) dice que no sabe. En resumen, el 63% expresa satisfaccin con las actividades del Centro Comunitario. Al 90% le gustara trabajar como voluntario en los siguientes programas, por orden de frecuencia: Club de Abuelos Embarazadas y Seguimiento al Nio Medio Ambiente Escuela Saludable
Perspectiva Para el nuevo ao 2002 se espera obtener los siguientes resultados: Fortalecimiento de los Programas existentes Funcionamiento del Hospital de Da Diplomado en Salud Mental Comunitaria
Apoyo El Centro Comunitario es una Unidad del Hospital Psiquitrico Padre Billini, bajo las normas de la Direccin General de Salud Mental de la Secretara de Estado de Salud Pblica. El personal y sus actividades
Hacemos propicia la ocasin para solicitar la solidaridad de cada uno y cada una de los/as lectores, sea como profesionales voluntarios, sea donando libros a la biblioteca del Centro Comunitario; de todos modos, lo que ms nos interesa es que nos visiten y que conozcan nuestras actividades: BIENVENIDOS AL CENTRO COMUNITARIO EN SALUD MENTAL LOS COCOS DE PEDRO BRAND
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LA AVENTURA DE LA VIDA: LA EDUCACIN PARA LA SALUD COMO ESTRATEGIA PARA LA PREVENCIN DEL USO INDEBIDO DE DROGAS
Lic. Juan Raddams de la Rosa Hidalgo* Casa Abierta, Rep. Dom.
RESUMEN
Se presenta La Aventura de la Vida como programa de prevencin, educacin para la salud, y estrategia para el trabajo con la poblacin infantil. Se trata de que nios y nias entiendan la salud como un valor, y en consecuencia, deseen estar sanos/as, sepan cmo alcanzar la salud y hagan lo que puedan individual y colectivamente para mantenerla. Se muestran los objetivos principales del programa, el favorecer modos de vida sanos, y desarrollar el sentido de la responsabilidad individual, familiar y social en relacin con la salud. Adems, contribuir al pleno desarrollo fsico, psquico, a la adquisicin de una autoimagen positiva y a favorecer buenas relaciones entre todos los miembros de la comunidad educativa y de sta con su entorno. La metodologa es vivencial, dinmica y con un enfoque predominantemente ldico, con el propsito de captar la atencin y el inters de sus destinatarios. Se enfocan los contenidos en el desarrollo de la autoestima, habilidades para la vida, uso de sustancias y hbitos de vida. La niez, alguna vez definida como la ms bella etapa en la vida de las personas, hoy es tambin una etapa de alto riesgo para el inicio en el consumo indebido de drogas, y otras disfunciones sociales.
INTRODUCCIN
l trfico y uso indebido de drogas constituyen hoy uno de los ms serios problemas psicosociales del mundo. El trfico ha generado todo un gran negocio legal e ilegal, aunque ya los distribuidores de drogas ilegales han ganado espacios pblicos, merced a la corrupcin y el miedo de la poblacin La adiccin a drogas contina siendo un gran enigma para la humanidad. Las personas que desarrollan adicciones son cada da ms jvenes, consumen varias drogas en forma simultnea, son en general indisciplinados - en nuestras realidades con tendencias a la violencia -, y no ven sus adicciones como problema. Los profesionales que trabajan en la recuperacin de los adictos a drogas, confiesan que cada da se les hace ms difcil el tratamiento. Hoy ya se admite que las continuas recadas, a lo largo de muchos aos de trabajo, forman parte del proceso. De acuerdo con estudios realizados en los Estados Unidos, el 95% de las personas que terminan su tratamiento, pasados 5 aos estn de nuevo consumiendo.
* Psiclogo, Director Ejecutivo de Casa Abierta.
En Blgica ya se utiliza un criterio en el que se prefiere no hablar de curacin cuando se trata de adictos. Se habla de proceso de curacin en funcin del tiempo de abstinencia. As, si una persona fue adicta durante diez aos, se considerar en proceso de curacin, si se mantiene abstinente durante los mismos diez aos. En algunos centros de tratamientos de Espaa se est planteando que la meta a seguir no necesariamente debe ser el dejar de consumir por completo, incluso durante el tratamiento. Se plantea la necesidad de la individualizacin de los procesos ante las dificultades que se presentan con jvenes dependientes de drogas cada vez ms irresponsables. En muchos pases europeos, los fracasos en programas de sustitucin de herona, como son los programas con metadona, han llevado a pensar en nuevas estrategias basadas en el criterio de reduccin del dao. Con este criterio se han habilitado salas para que los adictos puedan administrarse las sustancias en condiciones de salubridad adecuadas. Son las que la prensa ha bautizado como narcosalas
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Hoy se discute incluso la creacin de programas en los que el estado mismo proporcione las sustancia, en programas dirigidos a adictos que han fracasado en todos los programas y tratamientos disponibles. En fin, que abordar el problema de las drogas desde el punto de vista del ser humano no es un tema sencillo, especialmente cuando se refiere a las personas adictas. Es la comprensin de lo complejo del problema que ha llevado a insistir en la importancia de dar prioridad a la prevencin como estrategia fundamental. Pero al hablar de prevencin no hablamos de un concepto cerrado al que todo el mundo se adhiere con un sentido nico. En realidad persisten muchas diferencias y concepciones encontradas. Para unos es evitar que las personas se hagan dao a s mismas, a sus familiares o a la comunidad, al ingerir o abusar de sustancias txicas. (Grimson, 1987). Para la Dra. Doris Amaya (1992) la prevencin es la creacin de un ambiente en el cual los individuos pueden encontrar respuestas a todas las necesidades sin recurrir a drogas u otros comportamientos destructivos. Una concepcin ms amplia nos dira que prevencin en realidad es el conjunto de esfuerzos que se realizan desde mbitos tan diversos como la salud, la educacin, el empleo, la afectividad, la recreacin, las oportunidades de participacin..., con el objetivo de que los seres humanos vivan con dignidad, en capacidad plena de realizarse y realizar el mundo. Pero llegar a este nivel de reflexin tampoco ha sido un proceso sencillo o de corto plazo. El problema del uso indebido de drogas ha sido abordado desde cinco modelos: tico- jurdico, Mdico-Sanitario, PsicoSocial, Socio-Cultural y Geopoltico-Estructural.
En el modelo tico-Jurdico se mezclan consideraciones morales con hechos culturales. Un ejemplo de ello es que se supervalora la diferencia entre drogas legales e ilegales, exagerando los peligros de la segunda y minimizando los de la primera. As vemos cmo se promueve, con entusiasmo digno de mejor causa, las supuestas bondades del alcohol y el tabaco, o se asocian con bondades reales, mintiendo sin rubor alguno, mientras las leyes persiguen las llamadas drogas ilegales. En este sentido, Del Olmo (1988), nos seala, situando al alcohol como ejemplo, que existen una serie de sustancias que actan igual que otras en su interaccin con el organismo del ser humano, que sin embargo, no se definen oficialmente como drogas por razones ajenas a su capacidad de actuar. La incapacidad del modelo tico-Jurdico, nos seala Oate (1983), se evidenci en las innumerables capacidades del trfico para organizarse. Es un hecho histricamente comprobado que cerrado un cauce, el trfico encuentra vas alternativas. Por otro lado, cuando como medidas preventivas se ha confiado fundamentalmente en la represin, siempre se ha tenido un efecto paradjico, reconocido en respuestas contrarias a las esperadas por las medidas de control. Estas limitaciones del modelo tico-Jurdico se hicieron notar en el carcter masivo que fue adquiriendo el problema. Por otro lado, este crecimiento ya no fue posible ubicarlo como expresiones delincuenciales de sectores sociales marginados. Ya el consumo era evidente en grupos sociales a los que no se podra etiquetar como delincuentes (Del Olmo, 1988). Es entonces cuando empieza a cambiar el punto de vista para llamar enfermos a los usuarios. 2- Modelo Mdico-Sanitario Este cambio en la visin del problema origina el modelo Mdico-Sanitario. Este modelo se centra tambin en la sustancia como referente; sin embargo, ya no como cuerpo de delito. Ahora la sustancia se ve como un agente externo que produce efectos nocivos a la salud de los individuos. Los usuarios, son entonces enfermos que requieren curacin. (Kormblit, 1987). A nivel general, se busca establecer medidas de contencin que eviten que los consumidores infecten
LOS MODELOS DE INTERVENCIN

1- Modelo tico-Jurdico. La primera reaccin frente al abuso de drogas se expres en el llamado modelo tico- jurdico. En este modelo se considera el uso indebido de drogas cono una conducta censurable, que debe ser castigada socialmente con severidad. El usuario no es ms que un delincuente. Se centra en la sustancia como cuerpo del delito. Valora las medidas legales y penales para la reforma del toxicmano - delincuente
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a los no consumidores. Esto se expresa en campaas de educacin relativas a Uso Indebido de Drogas, enfatizando los daos a la salud fsica y mental del potencial usuario. El personal sanitario investiga sobre las caractersticas de la sustancia, sus efectos en el organismo, as como medidas teraputicas. En este modelo es fcil observar el predominio del tratamiento mdico y los profesionales de esta rea como protagonistas de las medidas a tomar. 3 - Modelo Psicosocial Del Modelo Mdico-Sanitario se pas a una visin en la que la farmacodependencia se ubic como un comportamiento humano que, igual que otros, depende de muchos factores interrelacionados y en el que no influyen necesariamente las medidas meramente represivas o sanitarias. Este Modelo llamado Psicosocial, carga el acento sobre el sujeto y enfrenta el consumo y abuso de sustancias txicas como modos de comportamientos que responden a unas necesidades reales o supuestas del sujeto. (Oate, 1983). El uso de drogas como respuestas a esas necesidades, ha sido visto ms que como respuesta o expresin de insatisfaccin y rebelda social, como la culminacin de un proceso de enajenacin (Grimson, 1990). En este Modelo, socilogos y psiclogos asumen papeles cada vez ms importantes en la adopcin de medidas de prevencin. 4 - Modelo Socio-Cultural Una visin ms amplia la aporta el Modelo SocioCultural. En este Modelo se hace un nfasis mayor en el medio social, como causante o facilitador de conductas marginales, y no slo del problema de las drogas. En este modelo, nos seala Oate (1983), se busca aportar medidas de prevencin en el orden poltico, econmico y social, mucho ms genricas y menos individualizadas. Se insiste en el carcter de sntoma entre otros sntomas, en la mayor parte de los usuarios dependientes. 5 - Modelo Geopoltico-Estructural Los modelos antes resumidos enfocan el problema del Uso Indebido de Drogas, haciendo nfasis en aspectos
distintos: la sustancia, el sujeto, el ambiente... El Modelo Geopoltico- Estructural, nos seala Ramos (1986), concibe el trfico y consumo de drogas como fenmeno global. Como cuestin compleja y complicada se exige no slo la planificacin de la interaccin de los diversos modelos y disciplinas sociales, sino tambin su accin coordinada en las reas de fiscalizacin y control sanitario, de aduana, en la represin policial, accin militar, tratamiento y rehabilitacin, de prevencin integral (informacin, formacin y educacin), incluyendo la investigacin cientfica y la evaluacin. (Ramos, 1986). En este modelo se critica a los modelos anteriores por no considerar o ignorar la complejidad del fenmeno, su dimensin social y poltica, su relacin econmica (Conacuid, 1988). Se plantea una dinmica social en la que interactan cinco elementos que convierten al trfico y consumo en una unidad dual indivisible. (Conacuid, 1988). Estos elementos son los siguientes: El traficante, las drogas, el consumidor, el ambiente y la sociedad. La evolucin del concepto de prevencin, lo mismo que la sucesin de modelos, sin dudas ha permitido una mayor comprensin del problema, en relacin con las estructuras sociales, las dinmicas familiares y, por supuesto, el conocimiento de las mltiples causas que se vinculan hoy al problema. Este proceso ha implicado una mayor valoracin de la Prevencin Primaria ante las seales de fracaso o escaso xito de otras medidas. La sucesin de modelos ha supuesto una mayor valoracin de la Prevencin Primaria. Esto, porque medidas represivas-legales, penales, policiales y las meramente mdicas, se han mostrado incapaces, no ya para disminuir el problema, sino ni siquiera para impedir el ritmo escalofriante de incremento. (Oate, 1983). Esto no supone, sin embargo, la eliminacin de las dimensiones antes sealadas. Lo que ocurre es una valoracin diferente, en la que estas perspectivas se ubican en un esquema ms complejo y ambicioso. Este esquema supera a los anteriores integrndolos en los planes de prevencin, esto se expresa en acciones que persiguen reducir la oferta, y las que buscan disminuir las demandas.
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Sin embargo, incluso objetivos que persiguen reducir oferta o disminuir demandas, hoy se cuestionan por considerar que son muy ambiciosos, especialmente como afirma Oate (1983), los objetivos de las actividades preventivas de orden primario, se han desplazado a lo largo de los aos, al comps del reconocimiento de los fracasos en los intentos de detener una extensin del consumo de drogas, mucho ms veloz que la multiplicacin de los presupuestos dedicados a prevencin. Es esta la razn por la que se insiste hoy en que no son excluyentes la disuasin y la persuasin, sino que en los programas debe implicarse a sujetos destinatarios especficos y a la comunidad toda como globalidad, incluidas las instituciones que la rigen.
Oate (1983), nos plantea dos aspectos que a su entender influyeron en la progresiva relevancia que fue adquiriendo la prevencin inespecfica. En primer lugar los riesgos detectados de resultados nocivos a partir de actividades especficas programadas con propsitos de prevencin, riesgos no compensados con la aparente eficacia de los programas. En segundo lugar, el descubrimiento de la inacabable lista de factores que influyen en la promocin de la demanda; inventario que en un primer momento inclua nicamente categoras respetables relacionadas con la rebelda poltica, religiosa, social, familiar, con desajustes de personalidad, con disociabilidad, con medios familiares rotos...etc. Esto fue posible debido a investigaciones ms rigurosas que las meras apreciaciones subjetivas, que obligaron a ampliar sucesivamente los inventarios etiolgicos de la iniciacin, parcialmente distintos de los que condicionan la continuacin del consumo, y diferentes de los que sustentan la dependencia. (Oate, 1983). En cuanto a los programas, la evolucin se produjo al ritmo de los cambios antes mencionados. Para algunos autores, esta evolucin es la expresin ms concreta de la sucesin de modelos. Se establecen cuatro etapas. Estas se identifican en funcin de los tipos de propuestas y/o conclusiones ms frecuentes en los perodos que abarcan. Kormblit (1987), partiendo de Calafat (1986), describe estas etapas: La primera etapa, a fines de la dcada de los 60, atae especialmente a los Estados Unidos, pas pionero en este campo. Comprende el desarrollo de los primeros programas y es una fase en la que todava no se han evidenciado las dificultades que emergeran posteriormente. Se confa especialmente en el papel del mbito educacional a los fines preventivos. El nfasis est puesto en ese momento en la informacin y se apela a despertar sentimientos de temor en los alumnos, a partir de la exposicin de datos e imgenes amenazantes para la salud.
PREVENCIN ESPECFICA E INESPECFICA

La sucesin de Modelos signific una evolucin en los contenidos de los programas de prevencin. En primer lugar, se fue evolucionando de contenidos especficos a contenidos menos especficos. Hoy se habla de prevencin especfica y prevencin inespecfica. Prevencin Especfica Cuando hablamos de prevencin especificas nos referimos a los programas en los que la sustancia y los riesgos de su consumo son el punto de partida. En la prevencin especfica, en principio se insisti en los peligros de carcter moral y penal (discurso EticoJurdico). Recurdese que en este modelo el referente fundamental es la sustancia como cuerpo de delito. Posteriormente se insisti en las consecuencias para la salud cuando el modelo fue el Mdico-Sanitario. Es a partir del modelo psicosocial, considerado el verdadero salto a la prevencin, cuando empiezan a desarrollarse los programas inespecficos. Estos se desarrollan ms en el modelo socio-Cultural. Prevencin Inespecfica Al no tener como referente un aspecto determinado, presenta una visin ms compleja y flexible. No se desarrollan programas centrados en la educacin sobre drogas, ms bien se afirman y proponen aspectos positivos.
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Pero la educacin, no est al margen del espritu de los tiempos. Aunque la educacin es el instrumento ms valorado de transmisin intergeneracional de valores, actitudes y pautas de comportamiento, y ello en relacin con cualesquiera preocupaciones de la sociedad adulta. (Oate, 1983), en funcin del modelo de moda, se adaptar, permeado por las posiciones dominantes. Oate (1983), nos explica cmo se expresaba esta situacin: La educacin acomodaba su mensaje y su metodologa misma al modelo (no hace falta especificar que ste no tena porqu corresponder a la mayora numrica de los ciudadanos, sino ms bien a la mentalidad de la clase dominante). As la educacin subrayaba ms el aspecto penal, la legalidad y los riesgos de la delincuencia respecto a determinadas drogas, o ms tarde se demoraba en los peligros a la salud que suponan estos malos hbitos o aquellos abusos de la bebida, etc., no insistiendo tanto en la distincin de licitud o ilicitud si el modelo predominante era de orden sanitario. Esta es una expresin de cmo instituciones como la escuela, y no slo la comunicacin, contribuyen a la construccin de un consenso en funcin de cmo piensan las minoras en el poder, tanto poltico, econmico, como intelectual. En la segunda etapa, primeros aos de la dcada de los 70, aparecen las primeras evaluaciones de programas, nada promisorios. Se recomienda fundamentar la prevencin en programas elaborados en las premisas de la investigacin social en boga en la poca. Vale decir cmo cuasi experimentos que contemplan medidas pre-test y post-test y seguimiento posteriores se comienza a recomendar la participacin activa de los alumnos y la inclusin de otras instituciones comunitarias, adems de la escuela. Kormblit (1987). Como puede notarse, esta segunda etapa es coincidente con la evolucin de los modelos, cuando a partir del Modelo Psicosocial se da el llamado salto hacia lo social e interpersonal. En la tercera etapa, segunda mitad de la dcada del 70, se insiste en la importancia de la evaluacin y en precisiones metodolgicas concretas de la tcnica a emplearse. Se delinean diferentes estrategias: grupos de crecimiento personal, clarificacin de valores,
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entrenamiento en la toma de decisiones, etc., a la vez que se critica el modelo terico subyacente a los trabajos anteriores basados en la secuencia cambio de actitudes-cambio de conductas. (Kormblit, 1987). En la cuarta etapa, a partir del comienzo de los 80 hasta la actualidad, la escasa eficacia demostrada por los programas especficos de educacin sobre drogas ha llevado a la bsqueda de nfasis distintos. (Kormblt, 1987). En esta etapa ya pueden distinguirse dos estrategias diferentes: Calafat, (citado por Kormblit, 1987), habla de la solucin americana y la solucin europea. En la solucin americana continan la tradicin de programas especficos, aunque hoy incluyen factores del contexto social. La evaluacin que se hace de estos programas especficos sobre drogas muestran un exceso de informacin, dramatizacin y sensacionalismo, recurso a miedo...., que producen un efecto contrapreventivo. La solucin europea pone nfasis en la necesidad de programas generales en los que el problema de las drogas es un aspecto del enfoque ms amplio de educacin para la salud en diferentes aspectos como valor social. (Kormblit, 1987). Este enfoque pretende ubicar el problema en un contexto amplio, en el que ms que buscar fciles culpables, se persigue cuestionar qu se ha estado haciendo para que las personas desarrollen comportamientos autodestructivos contra el consumo de drogas. A este respecto Bergeret (1986), citado por Kormblit (1987), afirma: No tenemos ningn inters en hacer del problema de la droga un problema aparte, aislado de las angustias fundamentales que agitan a los hombres de nuestro tiempo y a los jvenes en particular. Algunas caractersticas de los programas inespecficos nos ayudan a comprender mejor la orientacin filosfica de stos. La necesidad de activar los recursos de la comunidad en los que los educadores, padres y grupos comunitarios tienen un rol de primera fila, permite que los programas no recaigan sobre los expertos. El objetivo de influir sobre estilos de vida ms que en pautas concretas que implica una discusin que no puede partir de consensos impuestos por expertos extraos a las comunidades. Kormblit (1987), enfoca
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el tema en la forma siguiente: El concepto de estilo de vida, mediador entre la estructura social y los grupos sociales entraa la aceptacin de la diversidad y la tolerancia de modalidades no aceptadas consensualmente, si bien se mantiene la idea de la salud como concepto positivo que enfatiza los recursos sociales y personales entre los que se encuentran el fortalecimiento de las redes comunitarias y de las ayudas sociales auto-gestionadas. Los programas inespecficos, ms que programas (Calafat le llama solucin europea), representan una visin mucho ms coherente en las que no solo aparece el joven en oposicin al sistema como una contracultura, como se postul en los aos 60, sino que tambin como seres humanos que no encuentran su lugar, al enfrentarse con reiteradas muestras de puertas cerradas. (Kormblit, 1987). Es as como la prevencin inespecfica se desarrolla, expresndose en una serie de medidas que, contrario a la especfica, se relacionan indirectamente con el problema del Uso Indebido de Drogas, en la medida que promueven la salud integral, la participacin que libera, la autonoma, la creatividad, la organizacin..., y todos aquellos valores que promueven la salud integral.
La Unin Europea ha escogido este programa como uno de los mejores programas preventivos. Ha ganado el premio Reina Sofa por su ejecucin en Espaa.
OBJETIVOS
Brindar a los nios y nias de tempranas edades educacin en valores, desarrollando en ellos conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes para que asuman y enfrenten los retos de la vida. Favorecer modos de vida sanos y ofrecer a la comunidad educativa alternativas realistas y atractivas en materia de salud. Desarrollar el sentido de responsabilidad individual, familiar y social en relacin con la salud. Posibilitar el pleno desarrollo fsico, psquico y social, y la adquisicin de una imagen positiva de s mismo en los nios y nias.
Destinatarios El programa va dirigido a nios/as de 8 a 12 aos de edad que cursan 3ro, 4to y 5to de la educacin bsica. Estn involucrados los maestros/as, psicologos/as, orientadoras/es, y los padres y madres de cada nio/a que participan en el programa. mbito Se desarrolla en los tres principales espacios donde el nio y la nia se desenvuelven, que son: La Escuela, la Familia, la Comunidad.
QU ES LA AVENTURA DE LA VIDA?
La Aventura de La Vida es una estrategia metodolgica que apunta al fortalecimiento de valores, al desarrollo de habilidades sociales y hbitos de vida saludables. Se fundamenta en la siguiente hiptesis: mientras a ms temprana edad el nio o nia adquiere como valores el cuidado de la salud, la capacidad de decisin, autonoma y el sentido de solidaridad, mayores sern las probabilidades de xito para superar situaciones de riesgo. Es un programa diseado por el Colectivo EDEX (Educacin y Experimentacin), organizacin no gubernamental del pas Vasco, Espaa. Se ha creado la Red Iberoamericana de Educacin sobre Drogas: La Aventura de la Vida. En esta red participan casi todos los pases de Amrica latina. Las excepciones son Puerto Rico y Brasil, este ltimo por cuestiones de idioma.
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MARTA: CONTENIDOS DEL PROGRAMA LA AVENTURA DE LA VIDA Son 4 reas, 12 temas y 36 laminillas con sus historias. AREA Autoestima TEMAS Respeto hacia uno mismo Enfrentarse a los desafos Manejar la tensin Relacionarse Tomar decisiones Drogas Medicamentos Tabaco Alcohol Actividad y descanso Alimentacin Seguridad Higiene Es la ms presumida del grupo, como a Hctor, le gusta mucho estudiar. Es buena amiga de sus amigos. Tiene un diario en el que escribe todas las noches lo que le ha ocurrido durante el da. JAVIER: Juega a baloncesto y le encanta escuchar msica, le gusta mucho estar con el grupo; aunque en ocasiones no puede debido a los entrenamientos y a los partidos de baloncesto. AMIGATO (Osasunkume): Mascota del grupo. APLICACIN DEL PROGRAMA EN LA REPBLICA DOMINICANA. Experiencia Piloto El Programa La Aventura de la Vida se inicia en Repblica Dominicana en el ao escolar 2000- 2001. Se trat de una experiencia piloto coordinada por EDEX y Casa Abierta, que involucr a 22 centros educativos de educacin bsica, ubicados en el Distrito Nacional, El Seibo, La Romana, San Cristbal, Santiago, Provincia Duarte, Salcedo y Mara Trinidad Snchez. Con una poblacin beneficiaria de 2,742 alumnos de los grados 3ro., 4to. y 5to. El mismo integr a 68 educadores y 16 psiclogos/as - orientadores/as. En el ao escolar 2001-2002, iniciamos con apoyo financiero del Gobierno Vasco y el Ayuntamiento de Leioa, tambin del Pas Vasco, una experiencia con 25,000 escolares. Acompaando a los escolares estn cada uno de los Directores/as, 688 educadores y 153 Orientadores/as y Psiclogos/as. Y por supuesto padres y madres con desbordante entusiasmo. El programa se inicia con una capacitacin al personal de las escuelas. Para la experiencia piloto la capacitacin se desarroll a travs de tres talleres, distribuyendo a los participantes de acuerdo a la regin: Este, Nordeste y Distrito Nacional. Los temas trabajados fueron: Realidad de las Drogas en Repblica Dominicana. La Prevencin y el Papel del Educador. Habilidades Sociales y Asertividad. Entrenamiento para la Aventura de la Vida: Metodologa y manejo de los materiales del programa.
Habilidades para la vida
Hbitos saludables
PERSONAJES DE LA AVENTURA DE LA VIDA HCTOR: Le gustan todo tipo de deportes, pasa mucho tiempo leyendo ya que ste es uno de sus pasatiempos favoritos. Tambin le gusta ir a clases y saca muy buenas notas. En ocasiones le echa una mano a Sergio con los deberes. SERGIO: Es el hermano de Hctor, lo que ms le gusta es comer a todas horas, jugar con sus amigos y montar patines. Aunque a menudo discute con Hctor, en el fondo son buenos amigos. No es muy amigo de los libros. YOLANDA: Hermana de Javier. Es ciega pero esto no le impide hacer todo lo que le gusta, como tocar la guitarra, leer sus libros favoritos e ir a jugar con sus amigos.
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Puesta en Marcha del Programa Se inicia ste con la entrega de los materiales a cada uno de los centros educativos, iniciando a travs de un acto simultneo, la aplicacin del programa con los/as escolares. Se parti de la metodologa participativa y vivencial que hace al estudiante sujeto del proceso enseanza aprendizaje. Donde ellos a partir de las historietas, comparten experiencias, comprenden los problemas, para llegar a conclusiones y resoluciones que le motivan a asumir compromisos positivos a nivel personal, grupal, y familiar. Para impartir los contenidos de cada bloque se utilizaron: Cuestionario, preguntas, dramas, reflexiones en torno a los temas, tareas para la casa, lecturadebates, lectura-Experiencia vividas, lecturaIdentificacin de palabras desconocidas, preguntasComentarios, observacin-Interpretacin Seguimiento Desde Casa Abierta se desarroll un proceso de seguimiento para garantizar los resultados de la implementacin del programa. Este contemplaba visitas peridicas realizadas a los centros por tcnicos de Casa Abierta, teniendo como objetivos evaluar la marcha y acompaar a las escuelas, tomando como referencias: Materiales y contenidos, metodologa de los facilitadores, aprendizaje evidenciado en los nios. Las visitas se llevaban a cabo partiendo de la planificacin de cada Centro y a la finalizacin de cada eje desarrollado.
metodologa participativa, donde los/as nios/as eran los sujetos centrales de la clase y el profesor funga como facilitador y gua del proceso enseanzaaprendizaje. Los contenidos de Aventura de la Vida fueron desarrollados como un eje transversal a todas las asignaturas del currculo de la educacin bsica: Ciencias Naturales, Lengua Espaola, Ciencias Sociales, Educacin Cvica, Formacin Humana y Religiosa, Educacin Fsica, Matemticas y Educacin Artstica. Evaluacin de los maestros/ as: En la conclusin del proyecto se realizaron dos actividades generales: 1. Encuentro de maestros/as con el objetivo de socializar las experiencias de cada centro educativo en la implementacin del programa Aventura de la Vida. Encuentros recreativos - evaluativos por regin con los nios/as participantes en el proyecto Aventura de la Vida en el ao escolar 2000-2001 Maestros/as manifiestan que el programa es nico y ha sido una experiencia enriquecedora tanto para ellos como para sus alumnos y por consiguiente debe asumirse dentro del sistema educativo dominicano para trabajar la educacin en valores. Sealan que el programa debe presentarse como una propuesta alternativa a la Secretara de Educacin por los resultados positivos concretos y evidentes que garantiza su correcta aplicacin. Adems indican que el mismo les ha ayudado a conocer y entender mejor a los/as estudiantes y darles respuestas individuales a sus realidades. Citamos frases textuales de una maestra: En 14 aos que tengo impartiendo docencia es la primera vez que conozco la realidad individual de cada uno de mis estudiantes y esto se ha dado a travs del programa Aventura de la Vida. Evaluacin de los estudiantes: En las evaluaciones continuas realizadas por profesores/ as a los/as estudiantes al finalizar cada tema se ha evidenciado la aceptacin y motivacin que ha tenido el proyecto en los/as estudiantes, permitiendo que los mismos se concienticen sobre la importancia de asumir estilos de vidas saludables.
EVALUACIN.
Los materiales: Los estudiantes y profesores/as califican los materiales, tanto lbum como laminillas, como excelentes, por las ilustraciones, colores y calidad del material. Consideran que los contenidos reflejan su realidad socio-cultural y responden a las necesidades propias de sus edades, permitindoles el desarrollo de la criticidad, creatividad, habilidades sociales, artsticas, todas favorables a la adquisicin de estilos de vida saludables. La metodologa: La capacitacin de los maestros/as permiti el buen manejo del material didctico, garantizando una
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Resultados preliminares de la experiencia: En los maestros Conocer y entender la realidad de sus estudiantes Enriquecerse de otros conocimientos que pueden integrarse a otras reas del proceso enseanzaaprendizaje Fortalecimiento de su autoestima como educadores. Implementacin de estrategias para la resolucin de conflictos en el aula. En los estudiantes Actitud de creatividad. Mayor rendimiento acadmico. Mayores niveles de responsabilidad. Aumento de la autoestima. Asumen la solidaridad como un valor. Mayor socializacin del trabajo en el aula. Dan mejores respuestas a situaciones de riesgos. Han mejorado sus relaciones afectivas. Desarrollo de sus habilidades artsticas. Se convierten en promotores de prevencin en sus hogares y en la comunidad. Hacen conciencia del dao que produce el alcohol, tabaco y otras drogas. Han adquirido mejores hbitos de salud. Expresan y manifiestan sus sentimientos.
desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje llevado con los/as nios/as, lo que dificult la participacin de stos en el programa Aventura de la Vida, registrndose slo en dos escuelas donde se pudo trabajar el primer bloque de contenido, el cual fue valorado positivamente por parte de los padres y/o tutores. Otro elemento que los/as profesores sealan es la necesidad de adaptar los personajes para hacerlos ms cercanos a la realidad social de los escolares, especialmente la identidad y marginalidad.
CONCLUSIN
En estos momentos, diez de los pases que integran la Red La Aventura de la Vida realizan una evaluacin. Esta evaluacin integra un enfoque cuantitativo y otro cualitativo. En el enfoque cualitativo se trabaja con 20 educadores de veinte escuelas. En el enfoque cuantitativo se trabaja con un diseo post test con un grupo control no equivalente. Esto es, 400 alumnos que no han participado en el programa, ni ningn otro parecido. Este ser el grupo control. El grupo de tratamiento estar formado igual por 400 alumnos que hicieron la experiencia en el ao escolar 2000 - 2001. Creemos que se han tomado todas las previsiones para evitar errores de interpretacin. Esta es La Aventura de la Vida, un programa que promete revolucionar la intervencin social en la prevencin en el mbito escolar. Esperamos que la evaluacin que est en marcha nos d elementos confirmatorios, de lo que ha sido nuestra experiencia, pero tambin lo que hay que mejorar.
DIFICULTADES
La mayor dificultad que hemos encontrado en la implementaron del programa, ha sido la articulacin de los/as padres/madres al desarrollo del programa, motivado por: Ausencia de un material didctico dedicado a los/ as padres/madres En el sistema educativo de Repblica Dominicana todava existe una debilidad marcada en la integracin de los/as padres/madres en el
REFERENCIAS
Amaya, Doris (1992). Gua para la Familia con Problemas de Alcoholismo, Drogas. Medelln, Colombia: Editorial Amrica, S. A. Conacuid (1988). La Cuestin de las Drogas en Amrica Latina. Caracas Venezuela: Autor. Del Olmo, Rosa (1988). La Cara Oculta de la Droga. Bogot Colombia: Edit. Termis, S. A. Grimson, Wilbur Ricardo (1988). Prevencin y Drogas,
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Hacia la participacin comunitaria: Seminario de la Comisin Nacional contra el Narcotrfico. Buenos Aires, Argentina. Grimson, Wilbur Ricardo (1990). Polticas y Acciones frente al Abuso de Drogas. Revista Prevencin, Salud y Sociedad. Ao 3. Fundacin Proyecto de Vida, Buenos Aires, Argentina. Kormblit, Lia Ana (1987). Actualizaciones sobre Prevencin de la Drogadiccin. Boletn de Investigaciones del Convenio Marco. Ao III N 4. Buenos Aires, Argentina. Oate, Pedro (1983). Prevencin de la Toxicomana y
Educacin. Madrid, Espaa: Cruz Roja Espaola. Direccin General de Accin Social. Ramos, Casilda (1983). Estrategias de la Prevencin. Santo Domingo, Repblica Dominicana. Biblioteca Casa Abierta. (Mimeografiado). Ramos, Casilda (1985). Prevencin del Uso Indebido de Drogas. Santo Domingo, Repblica Dominicana. Biblioteca Casa Abierta. (Mimeografiado). Ramos, Casilda (1986). Algunas Consideraciones sobre Prevencin. Santo Domingo, Repblica Dominicana. Biblioteca Casa Abierta. (Mimeografiado).
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LOS TEMORES EN LAS HISTORIAS, MITOS Y FANTASAS EN LA NARRATIVA DE LA CULTURA LABORAL.UN ESTUDIO CON EL PERSONAL DEL HOSPITAL PSIQUITRICO DE TAMPICO
Dr. Vctor Manuel Joffre V.*, Eva Laura Castilleja R, M.S.P.** Hospital Psiquitrico de Tampico, Tamaulipas, Mxico.
Nada es verdad, nada es mentira todo depende del color con el cristal con que se mira. Refrn popular.
RESUMEN
Se hace un estudio observacional narrativo de las experiencias del personal laboral del Hospital Psiquitrico de Tampico en Mxico, sobre sus temores, mitos y fantasas, revelante de su sentido de identidad y sentimiento de pertenencia con la institucin. Se observa cmo la cultura de la organizacin influye en la toma de decisiones. Se analiza, la influencia del ambiente fsico del hospital, cuyas instalaciones son antiguas en su interior, y la presencia de los pacientes mentales que fomenta fantasas y temores. Se valoriza la influencia de la Psicologa Narrativa e interpretativa del funcionamiento de un sistema laboral, y su valor en la promocin del cambio. Se sopesan los aspectos cognitivos del comportamiento humano y que determinan el lenguaje. Se sostiene que lo que caracteriza a las historias llamadas mitos, es su estructura fuertemente simblica para explicar el origen de una situacin que determina el presente y el futuro en las personas estudiadas.
l Hospital Psiquitrico de Tampico, con 50 aos de historia, caracterizado en un principio como un hospital para enfermos tuberculosos y tambin para enfermos mentales, ha tenido, a su paso del tiempo personal que al travs de las conversaciones han ido entretejiendo historias y narraciones con una dosis de emocin y temor que en algn momento podran estar convirtindose en mitos, dando as la pauta para hacer de esto un estudio ms profundo de su influencia en el medio laboral. As se va creando una cultura laboral permitiendo que se transmita un sentido de identidad, esto es, que los trabajadores se identifiquen con la institucin, como un todo. La identidad crea sentimiento de pertenencia, as mismo socializa a los miembros del hospital y genera un compromiso a cumplir con la institucin tendiendo
a un mayor inters por ella. De la misma forma, la cultura de la organizacin ayuda a que los miembros de ella sepan actuar para tomar decisiones en los momentos necesarios aunque no siempre de manera correcta. No obstante, es obvio que el ambiente fsico del hospital caracterizado por instalaciones antiguas en su interior, as como el tipo de usuarios con enfermedades mentales, se traduce en un sinfn de fantasas; aun cuando la medicina ha logrado avances en esta rea, siempre hay la duda, y el pensamiento mgico ante lo desconocido, ante los supuestos y la distorsin cognoscitiva que dan rienda suelta al mundo de las ideas, conjugadas con las emociones; tomando as una actitud que va ms all de los lmites de accin del deber, esto es el temor.
* Mdico Psiquiatra. Director general del Hospital Psiquitrico de Tampico, Tamaulipas, Mxico. hpsiq@infosel.net.mx ** Psicloga, master en salud pblica y candidata al doctorado de psicologa. Directora del Departamento de Psicologa del Hospital Psiquitrico de Tampico. Coordinadora del Servicio de Salud Mental de la Jurisdiccin Sanitaria II. Catedrtica y asesora de tesis de la Universidad Autnoma de Tamaulipas y del Instituto de Estudios Superiores de Tamaulipas. (IEST). evalore@prodigy.net.mx
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Dentro del curso de capacitacin III Integracin del Proceso de Cambio, se llev a cabo el mdulo denominado Mis miedos y temores en el lugar de trabajo, en donde cada uno de los integrantes de la sesin habl de sus experiencias o de las narraciones que ha escuchado de sus compaeros y la influencia que han tenido en su comportamiento y actitud laboral, esto en un clima de atencin y escucha en las intervenciones de cada uno de los trabajadores y en un ambiente de respeto por el otro; dndose entonces la situacin abierta para escribir y comentar su historia; como la que sigue: ...A m, junto con una compaera, me sucedi un caso en este hospital hace como 12; aos, un da en la madrugada en el recorrido que se hace rutinariamente, mi compaera y yo, escuchamos un ruido en el cuarto 4 de privados, que arrastraron una cama y nos sorprendimos, porque no haba ningn usuario, la sorpresa fue que al asomarnos la cama estaba pegada a la puerta sin haber nadie... ...En este hospital se aparecen usuarios lavando trastes y barriendo el patio, son pacientes que han estado mucho tiempo en el hospital.... Se reconoce la influencia de la Psicologa Narrativa, en donde se leen pautas de interaccin, pensamientos y sentimientos de los trabajadores y se interpretan con relacin a un modelo de funcionamiento del sistema laboral, en donde si se quiere modificar algn aspecto se puede promover ese cambio. He aqu algunos ejemplos: ...Me han contado que esto antiguamente era un hospital en donde haba tuberculosos y que muchos murieron por lo cual pienso que hay muchas almas en pena..., a m me da miedo ir en la noche sola a las reas tanto de hombres como de mujeres... ...A m me cont una compaera jubilada que estaba en el turno de noche: que en las guardias que ella laboraba, se escuchaba que alguien, gritaba y lloraba; a m me d miedo esto. Tambin me han contado de otra historia, que a los que trabajan de noche se les aparece una enfermera..., yo ahora tengo mucho temor cuando estoy en la guardia nocturna... no voy sola... a veces me molesto con el doctor de guardia porque no quiero ir...sola.
....En este hospital hace tiempo que se cuenta que se ahorc un empleado y se dice que espanta; a veces me da miedo cuando queda oscura la sala. Siento un poco de miedo.... El temor que se manifiesta ya en el momento de realizar la accin del deber laboral, la inseguridad del acto y toda la carga emocional que representa, es entonces en donde hasta pueden sucederse problemas de relacin interpersonal con el jefe o autoridad correspondiente al tener un inadecuado desempeo en las labores correspondientes. Segn Goolishian y Anderson (1987) los problemas no son ms que realidades socialmente creadas que son sostenidas por comportamientos y coordinadas en el lenguaje. White y Epston (1993) tambin indican que: no es la estructura subyacente o la disfuncin lo que determina las conductas e interacciones -en este caso del equipo de trabajo-, sino ms bien son los significados que los miembros atribuyen a los hechos los que determinan esa conducta. As se presentan los estmulos exteroceptivos, los cuales son interpretados por los trabajadores, de acuerdo al esquema conceptual dentro de su sistema de valores y creencias, as como de la historia laboral. Del mismo modo, Penn y Frankfurt (1994), sealan que los eventos existen como construcciones lingsticas, y un discurso social puede ser visto como palabras que surgen en respuesta a otras palabras por lo que los problemas pueden ser descritos como un monlogo que se experimenta como autoacusatorio y negativo. En este enfoque, las personas experimentan problemas cuando las historias de sus vidas no representan suficientemente toda su experiencia vital. Sin embargo, las narraciones no son cerradas sobre s mismas, sino que hay un flujo entre la experiencia y el relato. Las estructuras narrativas organizan y le confieren sentido a la experiencia, pero siempre hay sentimientos y experiencia vital que no estn totalmente enmarcada en una historia dominante (Bruner; 1986). As hablan del me contaron. y ahora yo tengo miedo de... me sucedi... y ahora temo que... ...A lo que le tengo temor es que cuando voy a alguna sala y existen usuarios con conducta hipersexual, tengo miedo que me vayan a atacar....
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...Recuerdo cuando un paciente intent violarme dentro del comedor, lo que ms me impact y me molest es que no haba nadie que me ayudara y as, el paciente me rompi el uniforme..., yo me sent avergonzada... ...Me sucedi que cuando al llegar a recibir mi rea de trabajo y ver a la paciente tirada boca hacia abajo, fui corriendo a avisar a la enfermera y mi sorpresa fue que estaban esperando al Ministerio pblico, porque estaba muerta... me qued muy impresionada, con miedo... Los aspectos cognitivos del comportamiento humano, tendrn una influencia grande en la percepcin de su realidad vivida como tal, para entonces ser transmitida al travs del lenguaje. ...Recin entrado a trabajar en el ao de 1991-1992, estaba trabajando en el turno de noche y cuando una compaera de trabajo me pidi que la acompaara a hacer el recorrido a la una de la madrugada omos quejidos en un cuarto aislado de la sala tres y cuando fuimos a ver no haba nadie, yo le dije que era el eco, pero nos salimos y ya afuera volvimos a escuchar el quejido... las dos nos quedamos con la duda, pero siempre tuvimos temor... ...Nosotros bamos para el patio de atrs en el rea de mujeres y al pasar nos hablaban y volteamos para ver quin era y no vimos a nadie, caminamos nuevamente y escuchamos que nos hablaban, mejor corrimos temerosas hacia la enfermera. ramos dos personas una enfermera y de intendenta.... Sigmund Freud dijo una vez que una persona nunca fantasea, slo una insatisfecha (1908, p. 136). As, la mayora de la gente tiene ensoaciones y fantasas, hechos o escenas imaginarias que experimentamos mientras estamos despiertos (Singer, 1975). Adems para algunas personas esas experiencias pueden ser muy intensas y borrar al mundo externo, al menos por un rato. ...Bueno, aqu en el hospital, por la sala de hombres, me cont uno de los policas que estaban descansando cuando de repente miraron a una mujer y la siguieron rumbo a la salida pero se desapareci en la glorieta de enfrente.... ...Yo en lo particular, he odo que en rea de mujeres
atrs en donde estn los cuartos aislados se aparece una enfermera con una libreta en mano.... La gente difiere en la frecuencia con que fantasea o tiene ensoaciones (Lynn y Rhue, 1986). Mientras que unos reportan que consumen hasta la mitad de su tiempo libre en esta actividad, otros indican que raramente tienen fantasas o ensoaciones (Silva y kirsch, 1992). La intensidad de dichas experiencias tambin vara de forma considerable: algunas personas aseguran que sus fantasas y ensoaciones son tan vvidas que casi parecen reales y que pueden incluso confundirlas con la realidad. Si estas experiencias no son controladas rpidamente por quienes las viven, pueden convertirse en alucinaciones, experiencias perceptuales intensas que ocurren en ausencia de un estmulo externo. Y aunque estas experiencias suelen asociarse con desrdenes psicolgicos severos, de cuando en cuando ocurren tambin entre personas que no estn enfermas (Bentall, 1990). Sin embargo, en la mayora de las personas las fantasas y las ensoaciones son mucho menos intensas y envolventes. Echeverra (1995), propone en relacin a la Ontologa del Lenguaje lo siguiente: 1.- No sabemos cmo las cosas son. Slo sabemos cmo las observamos o cmo las interpretamos. Vivimos en mundos interpretativos. Slo podemos hablar de verdad al interior de sistemas de proposiciones y no toda interpretacin es igual a cualquier otra: se puede enjuiciar el poder de cada una de ellas, en el mismo comportamiento. 2.No slo actuamos de acuerdo a cmo somos; tambin somos de acuerdo a cmo actuamos. La accin genera ser. Uno deviene de acuerdo a lo que hace. El individuo no puede ser separado de su relato: La pregunta Quin eres? en este caso Qu sucedi? Lleva a la descripcin de una historia que le confiere un sentido a la definicin que uno hace de s mismo. Pero el relato del individuo existe dentro de un relato histrico y social (dentro del lenguaje de un grupo social determinado), en el cual hay variaciones: En el sistema de la coordinacin del comportamiento, no todos ocupan el mismo lugar ni efectan las mismas acciones.
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3.-
Los individuos actan de acuerdo a los sistemas sociales a los que pertenecen. Pero a travs de sus acciones, aunque condicionados por estos sistemas sociales, tambin pueden cambiar tales sistemas sociales.
del turno nocturno no tuvieron la precaucin de cerrar el cuarto y el paciente estaba colgado con una sbana amarrada de la ventana y el paciente estaba de frente entrando al pasillo principal que comunica a enfermera... ...Cuando estuve en el turno nocturno se oan ruidos de la parte trasera del rea de enfermera, se cimbraban los cristales del departamento de enfermera, se oa el timbre de la entrada, decan las compaeras que era de un paciente que se haba suicidado en una sala y que en vida era muy travieso, era un chico frmaco... ...Un usuario con ideas suicidas, desgraciadamente logr su objetivo cuando escuch un ruido, fuimos, pero ya estaba colgado de la ventana en el privado 3; desde entonces me da temor que cuando llegan usuarios con esas ideas logren su objetivo... As hay cuatro caractersticas de las historias que son relevantes: la historia como una versin de lo dicho y de lo no dicho: ...qued muy impresionada, no tuvieron la precaucin; la historia como una crnica al travs del tiempo decan las compaeras que era...; la historia como parte de las interacciones de los compaeros al contarse historias; y finalmente la historia como una expresin de las narrativas dominantes, que ejercen influencia tanto en el medio laboral: ...desde entonces me da temor cuando llegan usuarios, o me da miedo ir sola...
En este punto, lo que se sostiene es que las historias son la forma en la cual las personas organizan su experiencia, las cuales surgen de sus vivencias personales y familiares, as como de sus compaeros y de los discursos dominantes en el contexto laboral y cultural. ...Cuando estuve en el turno de noche se venan unos aguaceros enormes con truenos y estaba en el rea de mujeres; en los cuartos privados haba una usuaria viejecita, que se estaba quejando, me qued pensando si deba ir y al final fui a verla hasta atrs; estaba sujeta y muy irritable, los ojos le brillaban, le pregunt si quera agua y me dijo que s, le di el agua pero ya no aguant ms me dio mucho miedo y rpido me vine a la Central de enfermeras, eran las tres y treinta de la madrugada... ...Pensaba antes de entrar a trabajar aqu al hospital que los usuarios eran como endemoniados que se vean tan feos como los que salan en las pelculas y en las novelas... ...Dicen que espantan en la noche, pero esto es muy espordico, pues yo en lo personal no he sentido nada, pero hay algo que me da terror, es que algn usuario se salga a media madrugada y nos d un gran susto.... ...A m me han contado que espantan aqu en el hospital, que se oyen ruidos en la noche como que tosen, adems de otros ruidos extraos... Echeverra tambin plantea que: En su afn por la bsqueda de sentido, los seres humanos inventan y narran historias. Si nos preguntan quines somos, contamos una historia. Nuestra identidad se constituye como una historia que contamos acerca de nosotros mismos. Es una historia que nos posiciona en un mundo. Y cuando nos preguntan acerca del mundo, contamos otra historia. Nuestro mundo es siempre una historia acerca de cmo son las cosas que nos rodean. ...Qued muy impresionada al ver un paciente colgado en el privado No.3 ya que entraba apenas al servicio y fue lo primero que vi al llegar, ya que las compaeras
MITOS
Al hablar de los mitos laborales, nos situamos dentro de la perspectiva narrativista, pero se hace una focalizacin dentro de cierto tipo de historias. Es decir, los mitos son historias, pero no todas las historias son mitos. Desde esta perspectiva, lo que caracteriza en forma ms distintiva a las historias que se llaman mitos, es que tienen una estructura fuertemente simblica y buscan explicar el origen de una situacin que determina el presente y el futuro. El mito es una narracin de un acto fundacional, en el cual generalmente encontramos la confrontacin entre dos fuerzas, las cuales tienen una importancia crucial en la vida de la comunidad que lo genera.
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Knox en (1964) describe cuatro caractersticas fundamentales de los mitos: 1.Los mitos son historias, narraciones imaginativas, que tratan de actos cosmolgicamente significativos de dioses o seres suprahumanos, los hroes. Un acto o acontecimiento csmicamente significativo es de decisiva importancia para el mundo, especialmente para el mundo de los humanos, cuya respuesta a l pudo haber sucedido en pocas prehistricas. Sin embargo cuenta acciones particulares que acontecen en tiempos particulares.
mundo de la vida, de la cotidianidad. El mito aglutina, cohesiona ilusiones colectivas. ...A m me contaron que a veces en la noche se aparece un usuario, que hace tiempo se ahorc, se aparece asomndose en la ventana del rea de hombres 3 y les chista a las enfermeras, solamente de noche y que se siente la sensacin de escalofro.... ...Yo tengo 23 aos de trabajar en el hospital psiquitrico y nunca he visto nada espantoso que me d miedo pero sin embargo, me platican los compaeros que en el patio que est all atrs se escucha que llora una mujer en la noche.... La cultura refleja la forma habitual y tradicional de pensar y hacer las cosas en ella; describe la parte de su ambiente interno, las creencias y valores que se acompaan entre los miembros para guiar el funcionamiento de la misma. La cultura de una organizacin como la del Hospital Psiquitrico de Tampico no surge de la nada; los fundadores como en este caso, -los primeros trabajadores, hoy ya jubilados- son quienes tienen el impacto central en la misma ya que tienen una visin y misin de lo que debe ser el hospital y de lo que se quiere lograr en l. Por lo tanto, los fundadores transmiten su visin a los integrantes y les ensean valores por los cuales se regirn, y guiarn los comportamientos dirigidos a trabajar en funcin de los objetivos actuales del hospital. Resulta entonces vital, la importancia de la capacitacin as como el adiestramiento en servicio constante, y una adecuada higiene mental en quienes laboran en lugares tan especficos como son los centros de salud mental y hospitales psiquitricos, en donde la estabilidad fsica y emocional juega un papel preciso en la atencin hacia el usuario as como el adecuado ambiente interpersonal que se ir generando da con da, en donde los temores y miedos se traduzcan en seguridad y valenta ante los retos que implica el trabajo, generando as una cultura en donde las historias, mitos y fantasas sean los de la necesidad de logro y autorrealizacin personal, tomando las experiencias como una base slida para un futuro proyectado a los niveles ms altos de calidad humana en el trato hacia el otro.
2.- Los mitos siempre tienen su fuente en la vida comn y las experiencias de una comunidad humana particular. Llevarn la marca de su cultura, y persistirn durante generaciones como parte de su tradicin. 3.La comunicacin aprecia la historia o el mito porque sugiere algo distintivo e importante en la existencia humana y, particularmente, en la existencia de la comunidad; adems, es all donde encuentra la respuesta. A causa de la relacin que mantiene la historia o el mito con la existencia concreta de la comunidad, se convertir en parte inseparable e indispensable de la vida de la comunidad y, para los que participan en ella, ser un smbolo irremplazable.
4.-
Segn Bagarozzi y Anderson (1966) el origen de los mitos se remonta al hecho de que nuestros ancestros primitivos, durante el alba de la conciencia, no hacan una clara distincin entre un universo externo, objetivo y sometido a leyes, y su propio mundo interno de las experiencias subjetivas. Los lmites entre las experiencias conscientes e inconscientes eran borrosos, indistintos, porosos y fluidos. La percepcin del yo como entidad separada, con una existencia independiente del propio grupo primario, se alcanzaba slo por unos pocos elegidos: los hroes del mito y la leyenda . Desde una perspectiva antropolgica Mlich (1996) seala que El mito es razn ltima. Es en este sentido que es un relato fundador de las interacciones e instituciones sociales. El mito es un sistema dinmico de smbolos que se convierte en relato; es el relato originario que sirve de soporte para la construccin del
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REFERENCIAS
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LO QUE LLAMAMOS LIDERAZGO: CONSIDERACIONES CRTICAS DE LO QUE OCURRE EN DIVERSAS ORGANIZACIONES

Mara Mercedes Botero, MA* Programa de Psicologa de la Universidad del Norte en Barranquilla, Colombia
RESUMEN
Se persigue presentar consideraciones sobre el tema del liderazgo. Plantear la diferencia de posturas conceptuales desde las pticas de la Psicologa y la Administracin; se pretende provocar una reflexin para la toma de conciencia de los retos que plantea el liderazgo en las organizaciones modernas. Trabajando desde la Universidad del Norte de Barranquilla, en organizaciones del sector industrial, comercial, sindical y educativo, se trata de clarificar cules son las caractersticas, estilos de liderazgo, el contexto, tareas y comportamientos propicios para que lderes y seguidores interacten en funcin de objetivos comunes, e identificando el clima y la cultura organizacional que se dan en estos ambientes, donde el liderazgo no es una moda sino un reto.
ENTRANDO A CONCEPTUALIZAR
n el mbito cientfico, los estudios sobre liderazgo escasean, haciendo urgente una fundamentacin terica que d cuenta del tpico. Las investigaciones ms conocidas al respecto nos remiten, entre otros, a Douglas Mc Gregor (1960), quien estudia el influjo de la filosofa del lder en su conducta y estilo de direccin; a Robert Tannembaum y Warren Schmidt (1973), centrados en el anlisis de la relacin entre los estilos autoritario y democrtico; y tambin a Robert Blake y Jean Mouton (1975), quienes definen dos variables vertebrales sobre las que descansa el ejercicio de liderazgo, a saber, la orientacin hacia los resultados y la orientacin hacia la conduccin de las personas. Ahora bien, no se trata de dejar a un lado todos los modelos tericos y conceptos de liderazgo para aportar un abordaje unvoco; nada ms presuntuoso y lejos de mi propsito. El objetivo perseguido con esta presentacin es realizar una revisin de la literatura y sealar lo que, a mi parecer, son los conceptos y modelos ms adecuados a la hora de fundamentar un estudio coherente del liderazgo en contextos organizacionales. Esta es, por lo tanto, una perspectiva
ms entre otras, y se basa en el presupuesto de que cada praxis investigativa requiere un cimiento conceptual, terico y metodolgico no necesariamente indiscutible, pero s concordante y vlido. En el campo empresarial, se tiende a utilizar indiscriminadamente los vocablos liderazgo, administracin y direccin como sinnimos, de tal forma que se entiende el liderazgo desde un enfoque directivo. Joan Ginebra, en su libro El liderazgo y la accin, se refiere a esta tendencia, afirmando que debido a la misma, se le otorga al trmino liderazgo mayor o menor dignidad de acuerdo a la concepcin que se tenga sobre lo que es dirigir. As, para quienes dirigir y administrar significan lo mismo y el juego de la direccin se enmarca en la competencia por adaptarse al entorno cambiante mediante el uso de tecnologas avanzadas, lder es lo mismo que tecncrata. En cambio, para aquellos que relacionan dirigir con establecer objetivos y conducir a una organizacin hacia ellos, el liderazgo se teir de variables como empeo y afn de logro. Y si se trata de alguien que se adscribe a la corriente humanista y cree que dirigir es necesariamente conducir con valores, entonces el lder es fuente y transmisor axiolgico. Desde una posicin
* Actual Presidente de ASCOFAPSI Asociacin Colombiana de Facultades de Psicologa. Psicloga, Magister en Estudios Polticos y Econmicos, especialista en Psicologa Clnica. Especialista en Desarrollo Organizacional. Directora del Programa de Psicologa Universidad del Norte en Barranquilla Colombia. Consultora empresarial. E-mail: mmbotero@uninorte.edu.co
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an ms extrema, liderazgo es sinnimo de santidad. Lo cierto es que muchos han subrayado la diferencia entre liderar y dirigir, afirmando que las organizaciones actuales necesitan lderes y no administradores. Otro tipo de confusin ms comn consiste en entender el liderazgo como primaca o como equivalente a tener el poder, el mando o la responsabilidad. El primer equvoco suele presentarse en los campos de la mercadotecnia y de la ciencia administrativa, en donde es habitual hablar en trminos de productos o empresas lderes del mercado. El segundo caracteriza a ambientes propios de instituciones gubernamentales o grupos organizados, en donde las nociones de liderazgo, poder y autoridad se amalgaman hasta tal punto como parte de la cultura organizacional, que es difcil discernir a qu se refiere cada una. Muchos tericos distinguen claramente la posicin de lder de la de aqul que ocupa un cargo en la jerarqua de una organizacin cualquiera: el status inherente a un cargo no necesariamente convierte a su ocupante en lder. La postura de John Kotter (1990) es menos radical, puesto que arguye que aunque direccin y liderazgo se diferencian, no son conceptos mutuamente excluyentes. De acuerdo con Kotter, no hay razn lgica para pensar que una persona con antecedentes y preparacin idneos no pueda desenvolverse adecuadamente en ambas circunstancias. Los dos conceptos -direccin y liderazgo- pueden complementarse y a menudo se superponen. Pero, simultneamente, es necesario afirmar que la direccin es ms formal, cientfica y universal que el liderazgo, puesto que implica el uso de instrumentos y tcnicas especficas diseados para ser empleados en una heterogeneidad de situaciones y contextos. La direccin, as concebida, no es efectiva si no va acompaada de un buen liderazgo, porque tiende a ser rgida. Por consiguiente, direccin sin liderazgo conduce a la burocratizacin progresiva de las organizaciones y a su consecuente obsolescencia. Asimismo, un liderazgo muy fuerte tiende a ser demasiado cambiante y hasta arbitrario cuando no est matizado por un sentido adecuado de direccin. El colofn de tales consideraciones es, segn Kotter que en lneas generales se puede decir que en pocas estables y de prosperidad, un cierto grado de liderazgo con una direccin fuerte, puede ser una combinacin ideal; por el contrario, en pocas de crisis y de caos, puede convenir un fuerte liderazgo unido a un grado limitado de direccin
Con respecto a este punto, tenemos el siguiente hecho, contextualizado en el mbito colombiano: El 76% de todos los negocios que existen hoy en el pas, son familiares y cerca del 80% de las grandes empresas privadas, incluidos los grupos econmicos, son empresas de familia. Estas empresas entraan, por la naturaleza de las relaciones que se establecen entre la mayora de sus integrantes, un enfoque de conduccin ms volcado hacia el liderazgo que hacia la direccin, lo cual coincide con la poca de crisis econmica generalizada que se vive a lo largo y ancho del pas. Es curioso constatar, entonces, que los empresarios colombianos han aplicado (en la mayor parte de los casos, de manera intuitiva) los preceptos de Kotter. Continuando con la revisin conceptual sobre el tema que me ocupa en esta presentacin, las aproximaciones al tema del liderazgo a las que me refiero provienen bsicamente de dos ramas: la psicologa social y las ciencias administrativas. En la lnea de la psicologa social, tenemos principalmente las definiciones que hacen hincapi en un proceso de influencia segn el cual el liderazgo es funcin de la relacin que establecen lderes y seguidores sobre la base del influjo que los primeros puedan tener sobre los segundos. En esta perspectiva tenemos la definicin de Homans (1961), para quien el lder de un grupo es aquel que posee mayor autoridad, entendida sta como la capacidad de una persona para influir a un gran nmero de miembros del grupo de forma regular. Desde el punto de vista del autor, una persona consigue autoridad y se convierte en lder siguiendo el modelo transaccional: dotando a los miembros del grupo de recursos valiosos que stos no pueden obtener por cuenta propia, y recibiendo a cambio prestigio, estima y capacidad para influir. Por su parte, Hollander (1969, 1970), considera, al igual que Homans, que el liderazgo implica una relacin de influencia transaccional que depende, al menos, de dos factores: la percepcin que los seguidores tienen acerca de la capacidad del lder para alcanzar los objetivos grupales y su conformidad inicial con las normas del grupo. Para Cartwright y Zander (1971), el liderazgo consiste en poseer el poder personal y social para convertir una intencin en un resultado, mantenindolo con, a travs y para la gente. Para ellos, el lder es aquel que, sin importar su posicin en la escala jerrquica, es quien ms influye en el grupo en el proceso de clarificar metas y alcanzar resultados. Inicialmente, parecera que la definicin de estos dos
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autores centrara el liderazgo en capacidades meramente personales, pero su enfoque en la consecucin de resultados a travs de la influencia sobre los miembros del grupo incluye su concepcin dentro de la aproximacin tratada. Dentro de las ciencias administrativas, segunda rama dentro de la cual se enmarcan las definiciones revisadas, tenemos otras visiones del liderazgo, centradas bsicamente en el lder como agente de cambio, visionario y estratega. De acuerdo con John W. Gardner (1991), ser lder consiste en concebir y comunicar metas capaces de hacer trascender a las personas sus propios intereses y conflictos para comprometerlas en la consecucin de objetivos comunes a travs de sus mejores esfuerzos. Muy parecida es la concepcin ideal de John P. Kotter (1988), para quien el liderazgo es el proceso de mover a un grupo o grupos hacia alguna direccin, a travs de medios no coercitivos. Joan Ginebra (1994, p. 6), por su parte, concibe al liderazgo como un proceso de arrastre en contraposicin al empuje: El liderazgo es un modo de mover una organizacin. Para nosotros el liderazgo es, en parte, una cualidad personal y, en parte, un fenmeno situacional que produce o ayuda la convergencia de una organizacin hacia un propsito, sin perjuicio de que esta convergencia est impulsada tambin por otros procedimientos que actan sobre la organizacin. El lder tira, arrastra, y los otros procedimientos empujan. Y el arrastre se mueve en la espontaneidad. Las anteriores definiciones hacen parte de un caudal de literatura no cientfica y enfatizan el papel del lder como motor de cambio no impositivo, como agente capaz de dirigir a las personas hacia el logro de metas comunes por voluntad propia, sin que medie ninguna accin punitiva. Generalmente, tales definiciones son recibidas con entusiasmo por el ciudadano profano, todava aferrado a la figura del lder revestido de cualidades que lo hacen casi un ngel, el llamado lder carismtico, al que me referir posteriormente. Pero hemos de notar en ellas un fuerte contenido ideolgico de base que sesga el carcter transaccional de la relacin lderes-seguidores al que se haca alusin antes. El enfoque del lder como agente de cambio lo humaniza y resalta la libertad y consecuente responsabilidad inherentes al ejercicio del seguidor, pero cubre
sigilosamente el hecho de que los seguidores tambin obtienen ventajas al dejarse conducir por su lder, y que muchas veces, esas ventajas no tienen que ver con el simple logro de los objetivos grupales. Existe toda una gama de beneficios secundarios a la pertenencia de un grupo que se relacionan ms con elementos puramente subjetivos que con intereses compartidos alrededor de los cuales se organiza la accin. Dentro de la perspectiva del lder como visionario tenemos a Warren Bennis (1985), para quien el lder es un profeta y artista del futuro con la capacidad de hacer que las visiones se hagan realidad, lo cual implica conocer el presente ampliamente para poder proyectarse hacia el porvenir. Liderar es, pues, cuestin de prever, de ser prospectivo en contraposicin a ser reactivo, de adelantarse a su tiempo, como todos los grandes hombres de la historia. La posicin de los especialistas en planeacin estratgica no est muy lejos de la anterior. Peter Drucker (1990) y Kenichi Ohmae (1995), por ejemplo, se refieren al lder en trminos de un globalizador de metas, ideas y programas que genera actividades y procesos sistematizados. El lder visionario tiene un conocimiento intuitivo de las condiciones futuras y lo combina con la audacia suficiente para aprovechar el flujo de las circunstancias, de tal manera que siempre se convierte en el hombre preciso y en el momento justo: ese maravilloso producto de factores personales y circunstanciales que tiene la capacidad de deslumbrar a quienes le rodean por esa aparente capacidad para adivinar cundo es asertivo tomar la iniciativa. Cabe observar que este tipo de definiciones tambin son limitantes, por cuanto se centran en demasa en cualidades de tipo personal para describir la naturaleza del liderazgo, descuidando otros tipos de variables involucradas, como son las expectativas de los seguidores y los factores del contexto, entre otras. Prcticamente, estas definiciones minusvaloran los hallazgos de las investigaciones llevadas a cabo al interior de los predios de la psicologa social, sobre todo de las que tienen que ver con el proceso de influencia ya descrito. Otras definiciones cobijadas bajo el ala administrativa, muy comunes en los ltimos aos, colocan la esencia del liderazgo en el servicio: Ser lder es servir (Blanchard, 1999). Esta disyuntiva supone una paradoja sobre la cual ya algunos autores han disertado: el lder
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dirige, pero al mismo tiempo sirve a sus seguidores. El lder sirve porque ha de utilizar sus energas, talentos y esfuerzos en la consecucin de las metas de sus seguidores, procurando que stos se desarrollen. Estas metas son las mismas que las del lder y las de la organizacin; por lo tanto, si el lder conduce al xito, todos ganan. La definicin de liderazgo como servicio intenta integrar el sentido tico trascendente de este ejercicio con el proceso mismo de delegacin. De nuevo, ante tal despliegue de ecuanimidad, se dibuja una sonrisa socarrona en la cara de muchos. Los aspectos ideolgicos subyacentes quedan sepultos, otra vez, bajo una capa de humanismo avasallador. Quin podra resistirse a la tentacin de sucumbir ante una definicin que ana el carcter prospectivo necesario para un liderazgo en pocas de cambio con esa calidez de la imagen del lder como amigo interesado en el bienestar y en los intereses propios? La misin, visin y metas de una organizacin cualquiera concuerdan con los objetivos de los puestos y cargos, pero no necesariamente con los de sus ocupantes. Negar los intereses e iniciativas individuales, muchas veces distintos y hasta francamente opuestos a los de la organizacin, no viene al caso. Es otra faceta del viejo vicio de no reconocer los aspectos poco amables del ser humano, en este caso, el hecho de que las organizaciones necesitan alcanzar metas que, frecuentemente, sobre todo cuando se trata de capitales, productividad y competencia, no coinciden con las perspectivas de crecimiento personal y desarrollo sostenible. Si bien es cierto que el contexto mundial y organizacional en particular y las concepciones sobre el trabajador han cambiado hasta tal punto que los presupuestos tayloristas sobre el hombre ya no son vlidos, no podemos olvidar que el juego de los grupos y organizaciones de todo tipo es uno de intereses: sociales, econmicos, polticos, etc. Parece obvio, pero generalmente se pasa por alto esta realidad, tal vez porque implica un cuestionamiento tico a la labor de quienes se desenvuelven en contextos organizacionales, especialmente los responsables de los procesos que se gestan al interior de los departamentos de Recursos Humanos, quienes son vistos a veces como verdaderos ingenieros encargados de potenciar la competencia de los empleados. En esta misma lnea se desarrollan las definiciones actuales, muy dentro de las concepciones humanistas que recogen aspectos hasta de la corriente de la filosofa
existencial. Para algunos autores como David Casares Arrangoiz (1994), La complejidad del concepto (de liderazgo) nos refuerza en la idea de que el liderazgo es una situacin existencial de la relacin humana que no puede ser conceptualizada de una sola forma, como tampoco la vida misma. El autor mexicano define al lder como ...un administrador de energas y recursos que se dirige a los procesos humanos superiores como son la entrega, la pasin por lo que se hace, la lealtad, la colaboracin, la trascendencia, el sentido del trabajo y de la vida, el desarrollo personal y el comunitario, a travs del manejo de los recursos materiales, tecnolgicos y administrativos, y con el fin de lograr resultados (Casares Arrangoiz, 1994). Estos resultados se conciben en trminos de riqueza material, social, cultural y espiritual, brindndole al hombre recursos necesarios para elevarse en cuanto a su calidad humana integral. Esta es una concepcin tambin viciada, pero interesante como creadora de nuevas posibilidades, al fomentar un liderazgo no centrado en los objetivos sino en las cualidades de quienes los conciben. Los resultados, a diferencia de anteriores definiciones, slo se nombran al final: ...y con el fin de lograr resultados. Cierto o no en la praxis, por lo menos la definicin es coherente dentro de la orientacin humanista al considerar los resultados slo como una consecuencia ms en la dinmica del liderazgo. Esta distincin entre las definiciones formuladas desde la psicologa social y desde las ciencias administrativas, podra equipararse a la diferenciacin que Burns (1978) llev a cabo entre liderazgo transaccional y liderazgo transformacional o, lo que es lo mismo, entre liderazgo transaccional y liderazgo carismtico. El liderazgo transaccional cobija todas las definiciones ya estudiadas dentro de la psicologa social que se refieren a un proceso de influencia, y como su nombre lo indica, se enfoca en las transacciones o intercambios que se gestan entre lderes y seguidores. En un contexto organizacional, el lder transaccional garantiza la satisfaccin de las necesidades de sus seguidores y sus condiciones de trabajo, mientras que stos, a su vez, llevan a cabo las tareas que les han sido asignadas para alcanzar los objetivos propuestos. Los factores que subyacen al liderazgo transaccional son: a) Los lderes
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utilizan compensaciones contingenciales (Fiedler, 1967), es decir, que tienen que ver con la situacin, con el contexto entendido como las condiciones de trabajo en el caso de las organizaciones y el medio en que se halla la satisfaccin de necesidades para motivar a sus seguidores y b) Slo en el caso de que los seguidores no alcancen los objetivos de rendimiento establecidos, el lder tomar medidas correctoras. El liderazgo carismtico, por su parte, es una definicin no exclusiva del campo de las ciencias administrativas; ms bien es originaria de las ciencias sociales. En efecto, el trmino carismtico (de carisma, palabra utilizada originalmente en el mbito religioso y que significa gracia) fue empleado por el socilogo alemn Max Weber, para referirse a un tipo de dominacin. El trmino pas de designar un tipo de dominacin o autoridad a adjetivar una clase de liderazgo, pero slo hasta pocas recientes se ha dado cuenta de tal cambio. Antonio O. Donini (1994), verbigracia, afirma que ms que de autoridad carismtica, deberamos referirnos a liderazgo carismtico, puesto que la autoridad implica el poder de mando, imponiendo el deber de ser obedecida, mientras que el liderazgo encierra un trasfondo de relacin bidireccional no supeditado a la obediencia automtica. Este punto de vista, con el que estoy plenamente de acuerdo, concuerda con la definicin de liderazgo como un proceso-situacin en el que una persona, en mrito de su capacidad real o supuesta para resolver los problemas cotidianos en la vida de un grupo, encuentra seguidores que se someten a su influencia. En una situacin de liderazgo, la personalidad de los seguidores es tan importante como la del lder. El liderazgo puede basarse en cualidades personales (aspecto fsico, valor, simpata, etc.), en el prestigio que otorga la posesin de ciertos conocimientos y cualidades, o de posiciones sociales elevadas, o por una combinacin de varios de estos elementos (Fairchild, 1949). El liderazgo carismtico hace nfasis en la conducta simblica del lder, en sus mensajes visionarios e inspiradores, en la comunicacin no verbal, en la fundamentacin de la accin sobre valores ideolgicos, en el estimular intelectualmente a los seguidores, en la confianza que el lder muestra hacia s y sus subalternos y en el hecho de que el lder espera que sus seguidores
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se autosacrifiquen y alcancen objetivos ms all de aquellos que les fueron designados oficialmente. Comnmente se asocia el liderazgo carismtico al llamado liderazgo transformacional, ya que la accin del lder carismtico posee altas probabilidades de suscitar cambios relevantes en la organizacin, al centrarse en la transformacin de sus seguidores por medio de la induccin de cambios en sus objetivos, valores, necesidades, creencias y aspiraciones. Aunque el trmino liderazgo carismtico haya tenido origen en el seno de las ciencias sociales, en los ltimos aos las ciencias administrativas se han apropiado de l, convirtindose en un vocablo de uso comn y en una concepcin a la que se adscriben, consciente o inconscientemente, gran parte de los autores contemporneos que se refieren al liderazgo en medios organizacionales.
INTENTANDO EL CONSENSO EN MATERIA DE LIDERAZGO

Como podr confirmarse, aunque las definiciones de liderazgo seleccionadas hagan parte de enfoques diferentes, todas ellas en conjunto presentan una serie de rasgos comunes. Al respecto, en El Estudio del Liderazgo (Browne y Cohn compiladores, 1958), Eleanor Carter, en un artculo titulado Sobre la definicin del liderazgo afirma que cuando se intenta especificar el sentido que el trmino encierra, se emplean por lo menos cinco ideas diferentes: La idea de la polarizacin de los miembros del grupo alrededor de una persona central, entendindose, entonces, que lder es aqul capaz de servir de eje a la conducta de los otros miembros. Tal idea pierde solidez cuando se piensa en aquellas situaciones en las que un miembro del grupo se convierte en centro de la atencin y de la conducta de los dems, pero no necesariamente en lder. Pinsese para ello en la circunstancia hipottica de un saln de clases en donde un nio problemtico es agente distractor y, por lo tanto, polarizador de la conducta de los otros nios y de su profesor. Afirmara usted que este nio juega el papel de lder de su grupo? La idea de los objetivos del grupo. Aqu encajan todas las definiciones que focalizan el liderazgo en la capacidad de dirigir a un grupo hacia sus metas y objetivos. Esta perspectiva es excesivamente comn
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por lo cmoda, pero insatisfactoria desde el punto de vista investigativo, porque definir los objetivos de un grupo es bastante complicado. As, en el caso de un grupo experimental, verbigracia, existen tantos objetivos como miembros. La nocin de eleccin sociomtrica. El lder es aquel miembro del grupo que recibe mayor cantidad de elecciones sociomtricas, es decir, quien ha sido escogido por la mayora de sus compaeros como lder. Este enfoque presenta un inconveniente, y es que se basa en la identificacin, de tal manera que cuando se indagan los motivos por los cuales se eligi a tal o cual como lder, los miembros se refieren a juicios subjetivos que, en caso de ser formulados explcitamente, toman la forma de cliss y de afirmaciones estereotipadas sobre el liderazgo. Adems, se afirma tambin que las elecciones sociomtricas no son necesariamente una medida de liderazgo, sino ms bien de popularidad. Una cuarta idea, proveniente del modelo de Catell (1951), encuadra la definicin de lder como la persona que posee influencia demostrable sobre la sintalidad grupal. La sintalidad grupal hace referencia a las dimensiones o parmetros de variacin de los grupos, a saber: integracin, cohesin, sinergia, moral, permeabilidad, entre otros. Desde este punto de vista, el liderazgo de una persona se mide por la magnitud del cambio de la sintalidad provocada por esa persona en su grupo, es decir, por la diferencia entre la sintalidad del lder medio o modal y su propia sintalidad. Este tipo de definiciones basadas en la sintalidad encuentra un obstculo: no existe literatura acerca de investigaciones sobre los parmetros de la sintalidad y, por otra parte, no siempre una persona capaz de mover a un grupo hacia una dimensin u otra de su sintalidad es un lder. Por ltimo, estn las definiciones que giran en torno a la idea de las formas de conducta del liderazgo, entendidas stas como las formas de conducta que los expertos en el rea de liderazgo desean definir como tal. Esta clase de conceptualizaciones presenta ventajas e inconvenientes. La principal ventaja es que se pueden definir con exactitud las conductas propias del liderazgo. Los inconvenientes se organizan alrededor del hecho de que tales conductas variaran considerablemente de un grupo a otro y de una tarea a otra, y no se dispondra de un acuerdo comn acerca
de lo que significa liderazgo. No obstante, curiosamente tal desventaja se convierte en una prebenda, dado que las definiciones enmarcadas dentro del paradigma de las formas de conducta del lder seran menos limitantes y ms abiertas que cualesquiera otras, siempre que el liderazgo sea entendido como un concepto multimodal: El hecho es que diferentes tipos de conducta implican liderazgo en situaciones distintas (...) Naturalmente, este enfoque no aporta una formulacin clara y simple del problema del liderazgo, pero por otra parte el problema tampoco es claro y simple. Durante demasiado tiempo hemos estado tratando el concepto de liderazgo como si el mismo implicase slo una serie unitaria de formas de conducta... (Carter, 1958). En cuanto a las funciones que todas estas definiciones y modelos atribuyen al lder, tenemos como eptome las siguientes: El directivo: la concepcin del lder como coordinador de las tareas del grupo y supervisor de actividades. El organizador: el que planifica, programa y orienta las actividades con un sentido prospectivo. El estratega: aquel que prepara y pone en marcha tcticas ingeniosas ordenando, distribuyendo, disponiendo y arbitrando recursos. El perito: es el que ayuda, aconseja y complementa los esfuerzos de sus seguidores valindose de su experiencia. El motivador-castigador: recompensa o premia a sus seguidores cuando stos cumplen la labor asignada; castiga, censura o reprime cuando ocurre lo contrario. El intercesor: acta como rbitro que regula las intervenciones y relaciones entre l y sus seguidores y entre los seguidores mismos. El emblema: representa al grupo al encarnar sus valores compartidos. La madre alcahueta: se hace cargo de la responsabilidad individual, aliviando a sus seguidores de las obligaciones que les competen. El chivo expiatorio: funge como vctima propiciatoria sobre la cual los miembros del grupo proyectan aquellos aspectos de s mismos que les resultan inaceptables.
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LAS ORGANIZACIONES COMO CONTEXTO PARA EJERCICIO DEL LIDERAZGO

Aunque el liderazgo ha sido estudiado a profundidad en el mbito de las ciencias sociales como fenmeno de grupos, el anlisis del tpico en el contexto de las organizaciones ha sido escaso. Uno de los obstculos que ha contribuido a tal estado de las cosas es que en la bibliografa sobre el liderazgo se empleen las palabras grupo y organizacin como sinnimos. Si bien en la literatura sociolgica no existe un acuerdo sobre lo que se entiende por grupo, algunas definiciones son satisfactorias, entre ellas, la de Smith (1945), quien define el grupo social como una unidad formada por un nmero plural de organismos (agentes) que poseen una percepcin colectiva de su propia unidad y tienen capacidad de actuar o estn actuando de manera unitaria sobre el medio. Para Krech, Crutchfield y Ballachey, quienes aportan un concepto parecido, los criterios a partir de los cuales se evala la existencia o no de un grupo son: a) Todos los miembros existen como grupo en el campo psicolgico de cada individuo y por consiguiente, se perciben y se reacciona ante ellos como tales y b) Las relaciones que establecen los miembros entre s son mutuas y dinmicas. Como podemos observar, estas definiciones no suponen que los miembros del grupo tengan responsabilidades diversas, lo cual es, de acuerdo con Stodgdill (1958) condicin sine qua non para la existencia del liderazgo. En el seno de las organizaciones, que son grupos orientados hacia tareas comunes y con una diferenciacin de responsabilidades, el liderazgo encuentra su medio ideal. Stodgdill proporciona una definicin de liderazgo a partir de la cual se hace clara esta disparidad entre los conceptos de grupo y organizacin: El liderazgo puede ser concebido como el proceso (acto) que implica ejercer influencia sobre las actividades de un grupo organizado en los esfuerzos que ste realiza para definir y alcanzar objetivos. De acuerdo a las anteriores consideraciones tenemos que: Las condiciones sociales mnimas que permiten el ejercicio del liderazgo son: a) la existencia de un grupo conformado por dos o ms personas, b) una tarea comn o una serie de actividades que los miembros del grupo lleven a cabo y que estn orientadas hacia un objetivo
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y, lo ms importante, c) que los miembros del grupo tengan obligaciones diferentes, para que se abra la posibilidad de que uno se distinga como el que ms influye en la definicin de los objetivos y en las actividades que la organizacin emprende para alcanzarlos. Si la diferenciacin de responsabilidades es bsica para el ejercicio del liderazgo, y si una organizacin se caracteriza precisamente por esta diferenciacin, entonces el liderazgo es un aspecto de las organizaciones grupales. La definicin de liderazgo estudiada no cierra la posibilidad de que una organizacin tenga ms de un lder, ni de que la influencia del lder no sea permanente sino discontinua, ni asegura que siempre la influencia del lder sea benfica en el sentido que conduzca a sus miembros al xito seguro. Simplemente deja claro que el lder se diferencia de sus compaeros porque ejerce una influencia particular en la definicin y alcance de los objetivos comunes. Delimitado el radio de accin del liderazgo a la trama organizacional, cabe aqu dirigir nuestra atencin hacia la legitimidad del lder como aspecto relevante en la relacin que ste establece con sus seguidores. Empecemos por hacer distinciones necesarias. Teniendo en cuenta que la mayora de las definiciones de liderazgo en el campo de la psicologa social remiten a un proceso de influencia, y que ste comnmente se homologa con el trmino poder, resulta relevante recordar que la influencia apela a la persuasin y a la iniciativa voluntaria de los seguidores, mientras que el poder implica coercin y control. Los lderes pueden emplear ambos en la consecucin de objetivos, pero el uso del poder no reviste necesariamente con la aureola del liderazgo. David Casares (1994) afirma que Liderazgo y poder no son sinnimos. Sin embargo, el liderazgo se basa en el poder. En una primera acepcin, el poder es la capacidad de lograr lo que uno se propone. En una segunda acepcin, de la interaccin con los dems, poder es la habilidad potencial de una persona para lograr que otra se conduzca de cierto modo (Lewin, 1951). Empero, es necesario entender que el poder es una probabilidad o posibilidad. El poder ejercido pasa a ser influencia, es decir, liderazgo... Lder significa la persona que tiene mayor poder relativo en la
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interaccin con otros. As, tanto el poder como el liderazgo son relativos a un grupo o a una persona especficos (p. 49). Max Weber (1949) tambin conceptualiza el poder, distinguindolo del trmino dominacin. El autor arguye que poder y dominacin (entendida como autoridad) se relacionan ntimamente, pero sin llegar a confundirse: Poder significa la probabilidad de imponer la propia voluntad, dentro de una relacin social, an contra toda resistencia y cualquiera que sea el fundamento de esa probabilidad... Por dominacin debe entenderse la probabilidad de encontrar obediencia para un mandato por parte de un conjunto de personas que, en virtud de actitudes arraigadas, sea pronta, simple y automtica (Weber, p. 53). Una vez especificado el concepto de poder y otros asociados, Weber, interesado como la mayora de los tericos en el rea de las ciencias sociales en establecer generalidades vlidas en cuanto a lo fenomnico en las realidades sociales, propone una categorizacin de la dominacin (autoridad), o si se prefiere, de la gobernabilidad entre los hombres, vlida an en la actualidad para una gran variedad de comunidades y organizaciones humanas. Tal categorizacin consta de tres tipos, de acuerdo al fundamento de la legitimidad que sustenta la autoridad en cada caso: De carcter racional: Se basa en la legalidad de ordenaciones estatuidas que confieren derechos de mando a ciertos elegidos para ejercer la autoridad. En este caso, la autoridad est basada en la aceptacin de leyes y normas impersonales y en el derecho de mandar y ser obedecidos que inviste a aquellos a los que se les concede este tipo de dominacin racional-legal. Este tipo de autoridad predomina en las sociedades occidentales modernas. De carcter tradicional: Est cimentada sobre la creencia cotidiana en la inviolabilidad y sacralidad de las tradiciones que han regido desde tiempos pretritos, las cuales sealan a quienes han de ejercer la autoridad. Como prototipo de esta clase de autoridad, tenemos las monarquas hereditarias, llamadas tambin dinastas. De carcter carismtico: Para Weber, el carisma es una cualidad atribuida a un individuo, en virtud de la cual ste se destaca entre los dems miembros de la organizacin y es aceptado y obedecido por sus poderes
o virtudes especiales o excepcionales (Weber, citado por Donini, 1994). De acuerdo con lo anterior, el liderazgo carismtico se fundamenta en la creencia extracotidiana en cualidades como la santidad, el herosmo o la ejemplaridad que posee una persona y en las disposiciones creadas o reveladas por ella. En este caso, hablamos de autoridad carismtica. Ahora bien, el empleo de esta categorizacin de la dominacin, ha conducido a numerosos equvocos con respecto a los trminos autoridad y liderazgo, sobre todo desde el momento mismo en que algunos autores empiezan a referirse al liderazgo carismtico en vez de la dominacin o autoridad carismtica. Este cambio, cuya razn de ser ya fue expuesta antes, no implica que autoridad y liderazgo sean sinnimos. El responsable de tal confusin no fue, por supuesto, Max Weber, sino aquellos que se dedicaron y an se dedican a trasplantar conceptos de un modelo a otro, empleando indiscriminadamente el trmino liderazgo carismtico para referirse a casi todo tipo de liderazgo. Dos argumentos a favor de esta afirmacin son: a) El concepto de liderazgo, relativamente moderno, empez a ser estudiado y desarrollado en la primera dcada del siglo XX, despus de que Weber hubiese publicado sus formulaciones sobre los tipos de dominacin, y b) Etimolgicamente, la palabra liderazgo proviene del verbo ingls to lead, que significa conducir, guiar, mostrar el camino, ir adelante, acepciones entre las cuales no se encuentra en ningn momento referencia alguna al poder de mando y al deber de obediencia propios del concepto de autoridad, tal como lo define Weber. Hollander (1969), cuyas concepciones ya estudiamos al referirnos a la psicologa social como una de las fuentes ms relevantes de definiciones sobre el liderazgo, presenta una formulacin distinta a la de Weber, segn la cual la legitimidad del lder descansa en tres factores, a saber, la autoridad concedida a su rol, el origen de dicha autoridad (interno o externo con respecto al grupo) y las impresiones que mantienen los seguidores en cuanto a las competencias y motivaciones del lder. De acuerdo con el autor, quien aporta evidencia emprica para sustentar su tesis, la legitimidad del lder se origina a partir de cuatro fuentes: 1. La conformidad inicial a las normas del grupo: tanto mayor ser la legitimidad del lder en cuanto se conforme ms a las normas del grupo, por lo
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menos inicialmente. En etapas posteriores del ejercicio de su liderazgo, y en virtud de la autoridad ya legitimada, el lder puede incluir cambios a algunas normas. 2. El origen de la autoridad del lder, es decir, la forma en que obtiene su liderazgo: cuando el lder es escogido por los mismos miembros del grupo, se le confiere mayor legitimidad que cuando es elegido por un agente externo. La competencia del lder: la autoridad del lder ser legtima si sus seguidores perciben en l las habilidades necesarias para conducir al logro de los objetivos grupales. La identificacin de los seguidores con el lder: el lder ser ms legtimo ante los ojos de sus seguidores en la medida en que comparta sus ideales, valores y aspiraciones. Cuando un seguidor se siente identificado con su lder en cuanto a los aspectos compartidos, la legitimidad de su autoridad adquiere un carcter casi indiscutible.
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contemporneas. De acuerdo con el autor citado arriba, los dos factores determinantes en la configuracin del contexto social al que aludimos son: 1) La sociedad de mercado se ha transformado en el sistema dominante en el planeta, gracias a lo cual ya no son tan diversas las formas sociales, ya que stas tienden a desaparecer, muchas veces bajo el influjo imperialista y, 2) La divisin social del trabajo ha elevado el nivel de desarrollo tecnolgico hasta lmites insospechados algunas dcadas atrs. A nivel de microgobernabilidad, el liderazgo organizacional dentro de cada uno de los pases se ve inexorablemente condicionado por estos procesos de macrogobernabilidad que rigen el contexto internacional. Por lo tanto, es en el marco social de este juego entre la macro y la microgobernabilidad en donde se sita cualquier ejercicio de liderazgo. No obstante, los autores -principalmente estadounidensesque han tratado el tema del liderazgo en los ltimos aos, fundamentados en los modelos de las escuelas conductistas, se han cobijado bajo el paradigma del liderazgo situacional como enfoque orientado hacia la eficiencia y la productividad. El paradigma del liderazgo situacional, mencionado anteriormente, encuentra sus orgenes en las formulaciones de Fred Fiedler, autor al que nos hemos referido antes al aludir a las recompensas contingenciales en el marco del liderazgo transaccional. (Ver el primer apartado de esta presentacin, titulado Entrando a conceptualizar). A comienzos de 1951, Fiedler propone un modelo contingencial de liderazgo sobre la base de la relacin entre el rendimiento organizacional y las actitudes del lder. De acuerdo con esta teora, el desempeo de los grupos eficaces depende de una vinculacin idnea entre el estilo de interaccin del lder con sus seguidores y el grado en que la situacin le posibilita al lder ejercer control e influencia. A partir de lo anterior, Fiedler y sus colaboradores propusieron una hiptesis, segn la cual el tipo adecuado de conducta del lder depende de lo favorable o desfavorable de la situacin del grupo, y que tal circunstancia est condicionada por tres dimensiones, a saber: 1. Las relaciones lder-miembros: hace referencia a la calidad de las relaciones entre el lder y los miembros del grupo y al grado de confianza, confiabilidad y respeto que los subordinados tienen con respecto a su lder.
El auge del liderazgo situacional en las organizaciones contemporneas: consideraciones crticas desde el modelo weberiano. Teniendo en cuenta que un elemento comn de la praxis de la dominacin se refiere al poder y al control de unos sobre otros, y que por ello el liderazgo es ante todo un ejercicio de poder al interior de una organizacin, es claro que la direccin o jefatura es inseparable del sistema social en el cual se ejerce el gobierno o dominio. Por lo tanto, dice Jos Luis Martnez (1998) en su artculo Crtica epistemolgica al modelo de liderazgo situacional: ...para comprender los modelos de conduccin, es indispensable contextualizar socialmente el poder. Si bien actualmente, es frecuente que las organizaciones privadas y pblicas estn preocupadas en mejorar sus formas de gobernabilidad, normalmente se olvidan de los procesos y contextos en donde se ejercen las acciones de poder... De acuerdo con lo anterior, cabe indagar sobre las condiciones que conforman la trama dentro de la cual se ejerce el liderazgo en las organizaciones y sociedades
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Estructura de la tarea: alude al grado en que la tarea se programa, asigna y explica al subordinado con el fin de que ste lleve a cabo su trabajo en el marco de procedimientos claramente establecidos, y tambin hace referencia al nivel de claridad a la hora de proponer metas, objetivos, funciones y responsabilidades por medio de la especificacin de mtodos. Poder del puesto o posicin: grado en que el puesto o posicin le permite al lder influir en sus seguidores para que stos anen sus esfuerzos a los de l en la consecucin de las metas grupales. Esta influencia deriva de la posicin jerrquica y supone autoridad para contratar, disciplinar, recompensar, castigar, promover o degradar y proponer incrementos salariales.
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como la tarea a realizar y el grado de autoridad del lder en cuanto a su posicin en la estructura formal de la organizacin. Sin embargo, tal paradigma, a pesar de ser citado profusamente, de reunir actualmente bajo su dominio a gran cantidad de adeptos y de ser empleado frecuentemente en la prctica de formacin de lderes, tambin ha sido fuertemente criticado. La mayora de las crticas se dirigen a aspectos formales de la teora, pero algunos van ms all y cuestionan las bases epistemolgicas mismas del modelo y los aspectos ticos que subyacen a su praxis. De acuerdo con estas crticas, la perspectiva de Blanchard y Hersey desaprueba las posiciones empresariales radicales que slo consideran los estilos autocrtico y democrtico de liderazgo, pero no constituye una reflexin ponderada y profunda sobre los fundamentos y valores sociales del poder. Si bien es cierto que el modelo promueve ampliamente el alcance de la eficacia y la eficiencia, dos componentes fundamentales en la dinmica de la productividad organizacional (ya nos referimos a este punto al abordar las definiciones que desde las ciencias administrativas desconocen los intereses involucrados en el juego de los grupos organizados), tambin lo es que aborda el liderazgo desde el punto de vista de la conducta manifiesta, obviando las bases legitimadoras del poder que sustentan las relaciones de gobernabilidad en un contexto social determinado. Por ello, resultan ms reales los prototipos o jefaturas o de dominio que sugiere Max Weber, ya que stos de enrazan en los niveles profundos de las estructuras materiales y espirituales que mueven a los hombres y sus sociedades... plantea Jos Luis Martnez (1998). El cuestionamiento tico de este tipo de crticas radica en que no todas las organizaciones estn orientadas hacia la productividad como respuesta a la ardua competencia del mercado, como es el caso de las corporaciones. Existen tambin instituciones de otro tipo, como los centros de investigacin pura y aplicada, dedicados a la acumulacin de conocimiento y capital de tipo intelectual con el fin de ponerlos al servicio del desarrollo sostenible, entendido como el desenvolvimiento de la sociedad en armona con el ambiente que la sustenta. En este sentido, una teora que d cuenta de la legitimidad de la autoridad que ejercen los directivos y posibles lderes de una
Basndose en el modelo de Fiedler, Hersey y Blanchard (1972) formulan la teora del Liderazgo Situacional, cuya idea vertebral es que el estilo de liderazgo depende de la madurez y del nivel de preparacin de los seguidores: La investigacin de Hersey y Blanchard ha demostrado que para que un lder sea efectivo debe tener un estilo o forma de liderazgo acorde a la madurez tcnica o psicolgica de los seguidores. Un grupo con baja madurez tcnica o poca educacin para llevar a cabo una tarea especfica requiere un estilo de influencia ms autocrtica o impositiva (Casares, 1994, p. 41). La principal implicacin de esta perspectiva es que el lder ha de seleccionar un estilo de liderazgo de acuerdo al grado de capacidad y disposicin de sus subordinados para emprender y llevar a cabo tareas especficas. Esta teora se centra en las caractersticas de los seguidores y de las circunstancias, en vez de colocar todo el peso en las cualidades del lder, tal como sucede con el paradigma del liderazgo carismtico. El liderazgo situacional deposita casi toda la importancia de la eleccin del estilo de liderazgo en los seguidores, que son quienes aceptan o rechazan al lder influyendo directamente en la eficiencia y eficacia de la tarea que estn cumpliendo. El modelo presenta la ventaja de ofrecer una visin amplia del ejercicio del liderazgo en un grupo particular al tomar en cuenta tanto la interaccin miembro-lder,
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organizacin dada, es adecuada en el sentido de fomentar un liderazgo basado en premisas ticas fundamentales. No obstante, no es mi intencin desechar el modelo situacional, sobre todo en mbitos en donde la competitividad y la lucha por la productividad no son reprochables. Para concluir sobre este punto referido a las consideraciones crticas del liderazgo situacional, enfoque harto empleado en la actualidad, y al mismo tiempo finalizar esta presentacin, he de afirmar que llevar a cabo un anlisis crtico de los modelos sobre liderazgo entraa mucho ms que ser cuidadosos a la hora de proferir afirmaciones poco ponderadas dirigidas a desmeritar la labor de quienes, con trabajo intelectual y mucha paciencia, se han dedicado a construir enfoques tericos sobre el tema en cuestin; implica tambin, a mi juicio, un sentido de responsabilidad tica que slo se adquiere en la prctica del liderazgo y en la observacin sistemtica y prolongada del ejercicio del mismo en diversas organizaciones. En ese sentido, comparto el parecer de Nelson Mandela, cuando en el Encuentro Mundial de Liderazgo Ao 2000, afirm enftico: No podemos hablar de liderazgo sin autoridad moral.
Donini A. (1994). Liderazgo, autoridad y carisma: una lectura crtica de los tipos de dominacin de Weber. En: Estudios de la Academia de Ciencias de Buenos Aires, Cuadernos Weberianos, II. Drucker P. (1990). La sociedad postcapitalista. Bogot: Norma. Fairchild HP, ed. (1949). Diccionario de Sociologa, MxicoBuenos Aires: F.C.E. Fiedler (1967). A theory of leadership expectativeness. Estados Unidos: McGraw Hill. Gardner, J.W, (1991). Building community. San Francisco: Independent Sector Ginebra J. (1994) El liderazgo y la accin. Mxico: McGraw-Hill. Hersey P. & Blanchard K. (1972). Liderazgo situacional. Englewood Cliff: Prentice Hall. Hollander E.: Principios y mtodos de la Psicologa Social. Buenos Aires: Amorrortu, 1971 Homans, G. C. (1961). Social behavior: Its elementary forms. New York: Harcourt Kotter J. (1990). El factor del liderazgo. Madrid: Ed. Daz de Santos. Krech, Crutchfield & Ballachey (1962). Individual in Society. New York: Mc Graw Hill. Lewin K. (1951). A dynamic theory of personality. New York: Mc Graw Hill. Mandela N. (2000). Mandela Speaks. http://www.anc.org.za/ ancdocs/history/mandela/2000 Martnez JL. (1998). Crtica epistemolgica al modelo de liderazgo situacional, en: Razn y Palabra. No. 11, ao 3, julio-septiembre. Mc Gregor D (1960). Human Side of Enterprise. New York: Mc Graw Hill. Ohmae K. (1995). The end of the Nation State: The rise of regional economies. Londres: Free Press Papersbacks. Smith, M. (1945). Social situation, social behavior, social group. Psychological Review, 52, 224-229. Stodgdill M. (1958). Liderazgo, afiliacin y organizacin en: El estudio del liderazgo. Browne P. y Cohn L. (comp.). Buenos Aires: Paids. Tannembaum R & Schmidt W (1973). How to Choose a Leadership Pattern. Harvard: Business Review. Weber, M. (1949). Economa y Sociedad. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
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VIOLENCIA EN LA REPBLICA DOMINICANA: TENDENCIAS RECIENTES

Dr. Edylberto Cabral Ramrez* Dra. Mayra Brea de Cabral** Universidad Autnoma de Santo Domingo, R.D.
RESUMEN
Se analiza el incremento de la tasa de homicidio de los ltimos aos en la Repblica Dominicana y se compara con la de otros pases de la regin. Se hace alusin a diferentes manifestaciones de violencia delictiva predominantes y al marco socioeconmico y psicosocial que los caracteriza como factores de riesgo. Se hace referencia al costo socioeconmico de la violencia y al gasto social como deber del Estado, responsable primordial de la seguridad de los ciudadanos. Se introduce el concepto de violencia inercial para mostrar la resistencia del fenmeno frente al crecimiento econmico experimentado en el pas. Los autores exteriorizan su preocupacin respecto al crecimiento de la criminalidad, la falta de polticas pblicas preventivas y la carencia de planes dirigidos a controlar el aumento acelerado de la violencia criminal en la nacin caribea.
INTRODUCCIN
n la actualidad en Repblica Dominicana los niveles de violencia y delincuencia son relativamente altos con relacin a los parmetros internacionales. Desafortunadamente, en los sectores oficiales dominicanos, cada vez que se plantea la magnitud del fenmeno, se recurre para subestimarlo, a las cifras que en este sentido presentan algunos pases latinoamericanos. Se soslaya en cambio lo principal, de que Amrica Latina es hoy por hoy la regin donde se registran los ndices ms elevados de violencia, olvidndose, adems, de lo ms significativo, de que esta situacin de particular gravedad con dos excepciones - Colombia y El Salvador- se ha venido creando en las dos ltimas dcadas. La violencia y sobre todo la delincuencia en Latinoamrica crecieron paralelamente con la profunda crisis econmica de la dcada de los aos ochenta. Llama la atencin, sin embargo, que las acciones delictivas y violentas crecieran sensiblemente en la
regin, incluso en el primer lustro de la dcada de los noventa a pesar de los altos ritmos de expansin y de estabilidad macroeconmica que experiment la economa latinoamericana. La presencia de esta inercia criminal1 ha mostrado lo ineficaz de las polticas pblicas en el contexto regional y sugiere en consecuencia el anlisis y la comprensin del fenmeno de la criminalidad de manera menos ortodoxa. La violencia dominicana, aunque no es comparable con las ms altas magnitudes de la delincuencia criminal latinoamericana (casos realmente extremos), triplica los promedios mundiales que son considerados normales, lo que es por dems, motivo de gran preocupacin entre los dominicanos. Resulta difcil de encontrar, tanto en la capital como en cualquiera de sus ciudades principales, a una familia que no haya sido afectada directa o indirectamente por la delincuencia. Ms preocupante an, si juzgamos las tendencias de los ltimos cinco aos. La inercia criminal se manifiesta
* Economista, Ex-Rector de la Universidad Autnoma de Santo Domingo (UASD). Graduado en la Universidad de Ciencias Econmicas de Budapest, Hungra, y con grado de Doctor en el rea de Planificacin. ** Psicloga, Ph.D.en psicologa del Desarrollo Infantil. Directora del Instituto de Psicologa (IPSU) y profesora de la UASD. Graduada en la Universidad de Ciencias Etvs Lrand de Budapest, Hungra. mayrab@hotmail.com
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Trmino utilizado por Fajnzylber et al.(1998) en el sentido de su resistencia a decrecer.
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en la Repblica Dominicana de manera peculiarmente vigorosa, precisamente cuando se registran las tasas ms elevadas de crecimiento del producto per cpita de los ltimos veintitrs aos, las que han estado acompaadas de baja inflacin, de reduccin considerable del desempleo y como lo atestiguan las encuestas oficiales, se registran cambios favorables en el volumen y en la calidad del consumo de la mayora de los dominicanos. Aun cuando se reconoce que se trata de un fenmeno social complejo, multidimensional y multicausal, la delincuencia criminal en la Repblica Dominicana se sigue abordando desde perspectivas tanto oficial como privada, al margen de un diagnstico objetivo y preciso, y de una real estrategia nacional. Se enfrenta la problemtica, adems, de manera dispersa, que toma ms en consideracin los aspectos coyunturales que los estructurales e institucionales. Los resultados a mediano plazo han sido, sin lugar a dudas, a todas luces contraproducentes. En consecuencia, las perspectivas de la situacin dominicana no son nada halageas. El costo econmico, social, poltico, humano y tico crecer geomtricamente de continuar ejecutndose las polticas que son llevadas a cabo hasta la fecha.
MAGNITUD DE LA VIOLENCIA EN REPBLICA DOMINICANA

La tasa de homicidio (nmero de homicidios por cada 100,000 habitantes) en Repblica Dominicana para el ao 1994-95 es de 13, cifra esta que duplicaba y triplicaba los promedios de las naciones de Europa, Asia, Oceana y Norteamrica. Por otro lado, casi triplic el promedio de los pases de alto ingreso, que de manera constante se ha mantenido alrededor de 5 homicidios por cada 100,000 habitantes. (E. Cabral & M. Brea, 1999). En la comparacin regional, sin embargo, dicha tasa de homicidio no luce tan alta. La tasa promedio en la regin latinoamericana se calcula en 20 por 100,000, lo que indiscutiblemente se encuentra por encima de la dominicana. Debemos subrayar, sin embargo, que Amrica Latina posee la tasa ms elevada de todas las regiones del mundo. En la comparacin con los dems pases latinoamericanos podramos ubicar a nuestro pas en una franja alta en relacin con los niveles mundiales normales, pero todava alejada de la mayora de los pases latinoamericanos. La siguiente tabla nos puede ilustrar grficamente la situacin.
Tabla No. 1. Clasificacin de 19 pases latinoamericanos segn la magnitud de la Tasa de Homicidio del 1995.
Fuentes: Cuadro propio construido en base a diversas fuentes consultadas (Informes del PNUD 1998 y 1999, informes otras).
de la CEPAL del 1998 y
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Esa relatividad de los ndices de criminalidad en el contexto regional, es lo que conduce frecuentemente a muchos, sobre todo del sector oficial, a restar importancia a la magnitud del fenmeno de la violencia en territorio dominicano. En Estados Unidos, sin embargo, la persistencia en el perodo 1970-1980, de tasas oscilantes alrededor de 10 homicidios por 100,000 habitantes cre un verdadero pnico, sobre todo que durante casi todo el perodo de la posguerra prevaleci una tasa cercana al 5 x 100,000.
de 391,661 personas. Esto supone 78,333 personas por ao. Por otro lado, la poblacin reclusa en el 1999 era de 15,251, lo que representa una tasa de 180 reclusos por cada 100,000 habitantes, cifra muy alta si es comparada en el contexto regional. En dicha poblacin el 29% estaba recluida por el delito de robo y asociacin de malhechores; el 27% por drogas; el 23% por homicidio; el 8% por violencia sexual y el restante 13% por diversas causas. (Polica Nacional, anuarios del 1993-1999). Llama la atencin el hecho de que las drogas tambin en la dcada de los noventa se ha convertido en otro de los factores catalizadores de la violencia criminal. Mientras en los hombres recluidos (94% del total reclusos) las causas se repartan casi por igual entre robos, drogas y homicidios, en las mujeres (4%) y en los menores ( 2%) las drogas constituan la principal causa de reclusin, en las mujeres exactamente el 53% y en los menores el 27% como segunda causa de reclusin. Para que pueda comprenderse el auge y los efectos de las drogas en la Repblica Dominicana, en los ltimos aos, sealemos que en el perodo 1990-94 el nmero de personas sometidas por drogas fue de 1,783 y en los aos comprendidos entre 1995-1999 fue de 6,139, es decir, ms del triple de la cantidad del cuatrienio anterior. (Polica Nacional, anuarios del 1990-1995 y datos de la Direccin Nacional de Control de Drogas, 1990- 1999). Es indudable que la proliferacin de las armas de fuego y el auge de las actividades relacionadas con la venta y consumo de drogas son dos factores que contribuyen a explicar la expansin de la violencia y la delincuencia de los ltimos aos en nuestro pas.
CARACTERSTICAS Y TENDENCIAS RECIENTES

Las muertes no naturales empiezan a tener un peso significativo dentro del total de las defunciones en Repblica Dominicana. En el ao 1999 constituan el 15% de la totalidad de las defunciones ocurridas. La primera causa de muertes no naturales son los accidentes de trnsito que crecen en el perodo 19921999 a un ritmo de 6% promedio anual. La segunda causa est constituida por los homicidios, que en el perodo citado crecen al mismo ritmo que las muertes por accidentes de trnsito (6%). Otras causas de muertes no naturales, entre ellas los suicidios, los ahogamientos y los electrocutamientos tambin han crecido en su conjunto con mayor rapidez que la poblacin. Para el ao 1999 en la composicin de las muertes no naturales la distribucin fue la siguiente: los accidentes de trnsito 45%, los homicidios 30% y los restantes 25%. (E. Cabral & M. Brea, 1999). Es importante destacar que los homicidios con armas de fuego, en un perodo relativamente corto de solo seis aos, ascendieron de un 30% en 1993 a un 51% en el 1999. La proliferacin de las armas de fuego indiscutiblemente se ha convertido en un factor coyuntural catalizador del crecimiento de la violencia y la delincuencia en el pas. La gravedad del asunto puede percibirse no solo en la gran parte de la poblacin que legalmente porta un arma de fuego sino en la gran cantidad que las posee ilegalmente. Segn los reportes de la Polica Nacional, en el perodo 1993-97 fueron sometidos por actos violentos un total
EVOLUCIN DE LA TASA DE HOMICIDIO (1981-1999)

Analizando ms de cerca el comportamiento de las cifras estadsticas y las tasas de homicidio en las dos ltimas dcadas, se muestran aspectos muy importantes de la evolucin de la violencia en el pas. El nmero de homicidios que para el ao 1981 era de 490 se elev en el ao 1999 a 1,212, lo que significa un
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incremento en el promedio anual de 5.2%, es decir, casi triplica el incremento poblacional que fue de 2.1% en el mismo intervalo de tiempo. En el llamado perodo de la dcada perdida (aos 80), el crecimiento del nmero de homicidios fue de 6.4% de promedio anual, y en la dcada de los noventa de
3.7%. Se destaca en la ltima dcada una reduccin en el ritmo de crecimiento, pero aun as, dicha tasa se coloca muy por encima del crecimiento de la poblacin. De ah que la tasa de homicidio pasara de 8.3 en 1981 a 12.4 en el 1991, y posteriormente a 14.3 en el 1999. Este salto cuantitativo puede ser observado en la Tabla No. 2.
Tabla No. 2. Tasa de Homicidio x 100,000 Habitantes en la Repblica Dominicana del 1981-1984 y 1991-1999.
Ao 1981 1982 1983 1984 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999
Tasa de Homicidio 8.3 8.8 8.6 9.2 12.4 10.8 12.2 12.9 12.7 12.8 12.6 13.4 14.3
Homicidios 490 527 526 582 908 807 930 1,005 1,007 1,032 1,038 1,12 1,212
Poblacin Total 5,835,644 5,977,871 6,122,646 6,269,081 7,320,096 7,470,533 7,620,391 7,768,907 7,915,317 8,059,698 8,202,558 8,343,784 8,483,260
Fuentes: Cuadro propio construido con datos poblacionales de la Oficina Nacional de Estadsticas del 1981 al 1999 e informes anuales de la Polica Nacional en la misma fecha.
COMPARACIN HEMISFRICA DE LA EVOLUCIN DE LAS TASAS DE HOMICIDIO

Veamos la evolucin de la tasa de homicidio dominicana con respecto a otros pases de Amrica Latina y los Estados Unidos. En la comparacin histrica podemos percibir con cierta claridad el origen del incremento sin precedentes de la violencia delictiva en algunos pases latinoamericanos.
Como se puede observar en la Tabla No. 3, a comienzos de los aos 80, a excepcin de Colombia, Venezuela, Mxico y Brasil, los pases latinoamericanos tenan tasas de homicidio por debajo de la tasa de los Estados Unidos y cerca de la tasa promedio de los pases desarrollados, que se ha mantenido estable a todo lo largo del perodo sealado. Esto refuta la tesis de algunos tratadistas del fenmeno en Latinoamrica, quienes califican la violencia de la regin como un problema de tipo cultural. (Basado en los informes de
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la CEPAL hasta el 1998 y del PNUD hasta el 1999). Mientras Estados Unidos reduce a lo largo del perodo su tasa de homicidio, todos los pases de Amrica Latina la elevan, alcanzando la mayora tasas de dos dgitos. Es importante subrayar que la tendencia predominante en la dcada de los noventa fue el recrudecimiento de la violencia, pese a la mejora relativa en las condiciones
de vida de la poblacin respecto a la dcada anterior. Incluso, pases muy conocidos por los niveles educativos de su poblacin y por el clima de tranquilidad que se respiraba en sus ms importantes ciudades, como el caso de Argentina y Costa Rica, ingresan al grupo de pases con tasas de homicidio que duplican los promedios mundiales.
Tabla No. 3. Evolucin de las Tasas de Homicidios en Algunos Pases Seleccionados de Amrica. Pas USA Repblica Dominicana Argentina Colombia Venezuela Brasil Chile Uruguay Mxico Panam Ecuador Per Costa Rica Paraguay Promedio de los Pases Desarrollados 5 5 5 0 1980 10 8 4 20 12 11 3 3 18 2 6 2 6 5 1990 9 12 5 89 15 20 3 4 18 11 10 11 5 4 1995 8 13 7 79 22 30 5 6 19 12 18 10 10 18 1999 6 14 10 1980-95(Variacin) 1980-99(Variacin) -2 5 3 59 10 19 2 3 1 10 12 8 4 13 -4 6 6 -
Fuente: Cuadro propio construido en base a los informes de la CEPAL hasta el 1998 e informes del PNUD hasta el 1999.
COSTOS ECONMICOS DE LA VIOLENCIA

Uno de los aspectos que hay que tener en consideracin en relacin con el tema de la violencia es el alto costo econmico que implica. Costos que son mayores a medida que crece la espiral de la violencia y la delincuencia. Se estima que en los pases de mayores tasas de homicidio en el continente, como son los casos de Colombia y El Salvador, los costos econmicos superan
el 25% del Producto Interno Bruto (PIB) de ambos pases, lo que significa que la violencia absorbe la cuarta parte de del valor agregado bruto de la poblacin. En la regin latinoamericana donde la tasa promedio de homicidio se calcula alrededor de 20, los costos econmicos se estiman en alrededor del 14% del PIB regional. En Venezuela y Mxico con tasas de homicidio que oscilan entre 19 y 22 en 1995, se estimaron los costos econmicos de la violencia iguales al 12% del PIB.
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En Estados Unidos, donde la tasa de homicidio es alrededor de 9 en el ao 1992, el costo econmico ya era de un 7.2% del PIB. Siendo cierta la afirmacin de que las tcnicas de medicin de los costos de la delincuencia no estn muy avanzadas, y que difcilmente pueda tener en cuenta en su verdadera magnitud aspectos cualitativos de la problemtica de la violencia, los clculos hechos hasta ahora nos permiten evaluar cmo la violencia criminal va convirtindose en uno de los obstculos ms poderosos al crecimiento y desarrollo equilibrado de los pases latinoamericanos. La lucha contra la violencia y la delincuencia tiene adems un contenido tico. La sociedad sufre una grave derrota moral tanto del lado de las vctimas, como de los victimarios, cuando una parte tan importante de su poblacin se lesiona fsica, econmica y psicolgicamente o cuando nios, adolescentes y jvenes se incorporan a la vida delictiva, unos por problemas de supervivencia econmica y social, y otros, sin ms criterios que no sean los de obtener bienes y
dinero de forma rpida y fcil. (E. Cabral& M. Brea,1999). Los elevados costos econmicos y ticos de la violencia son los que nos permiten adoptar en estas circunstancias la frase de la rentabilidad de la paz.
FACTORES SOCIOECONMICOS DE RIESGO

Aunque la violencia es un fenmeno multidimensional y multicausal, es indiscutible la relacin que guarda la violencia con la situacin socioeconmica de la poblacin, sobre todo, en pases que viven intensos procesos de urbanizacin y/o de emigracin hacia el exterior (M. Brea & E. Cabral, 2000). Para poder apreciar los vnculos entre la violencia y los factores socioeconmicos de riesgo se presenta la tabla No. 4, en la que se relaciona la tasa de homicidio con los siguientes indicadores: nivel de ingreso, distribucin del ingreso a nivel urbano (Gini), lnea de pobreza, niveles de educacin y de empleo, gasto social per cpita y gasto social en relacin al Producto Interno Bruto (PIB).
Tabla No. 4. Relacin entre la tasa de homicidio (1991) y algunas variables socioeconmicas de 10 pases de Amrica Latina (1995 y 1997).
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Tal como puede observarse, los pases de mayores ingresos per cpita como Argentina, Uruguay y Chile son los que presentan menores tasas de homicidio. De los tres, sin embargo, es Uruguay el que presenta mejores indicadores sociales en armona con su nivel relativamente alto de ingreso. La situacin cambia en cuanto a Mxico y Brasil, ya que a pesar de que poseen un relativamente alto nivel de ingreso per cpita, sus tasas de homicidio son bastante elevadas. En Mxico puede relacionarse con la alta poblacin que se encuentra en la lnea de la pobreza urbana (37.5 %) y con el analfabetismo (10.4%), y de igual manera con el bajo nivel del gasto social per cpita (7.8%). En el caso de Brasil, que tiene la peor distribucin del ingreso (Gini urbano de 0.538) entre los diez pases seleccionados, y con la segunda ms alta tasa de analfabetismo (16.7 %). (Informes de la CEPAL, Banco Mundial, y de la UNESCO hasta 1998). En los cinco pases que siguen en cuanto al ingreso per cpita, es decir, Panam, Venezuela, Costa Rica, Colombia y Repblica Dominicana, se acenta ms la estrecha relacin entre los niveles de violencia y la magnitud de la pobreza. Es importante destacar la heterogeneidad entre los pases en cuanto al gasto social/ PIB, lo que muestra el esfuerzo real de cada pas por enfrentar los problemas sociales. Pases de alto ingreso como Argentina, Uruguay y Brasil destinan el 18%, el 22% y el 20% respectivamente del PIB al gasto social. En cambio en Chile un 14% y en Mxico apenas un 8% son destinados al gasto social. En los pases de menor ingreso entre ellos Panam y Costa Rica se destina un 22 y 21% respectivamente; en Colombia un 15%; en Venezuela un 8% y en la Repblica Dominicana apenas un 6%. Los casos de Uruguay y Costa Rica no slo llaman la atencin por ser pases pequeos de la regin, sino adems por la armona de los indicadores bajo estudio, donde sus tasas de homicidio tradicionalmente se han encontrado por debajo del promedio de los pases desarrollados, tienen la mejor distribucin del ingreso, una relativa y escasa poblacin por debajo de la lnea de pobreza; excelentes ndices educativos y una poltica social consecuente y sostenida. Sin embargo, en los ltimos aos, la tasa de homicidio en Costa Rica se ha convertido en una tasa bastante elevada. Dos fenmenos
parecen explicar esta situacin. El primero se refiere al cambio de su modelo de desarrollo econmico, lo que provoca una estructura ms desigual del ingreso y la riqueza, y en segundo lugar a las grandes inmigraciones desde pases cercanos que tienen un alto grado de violencia y delincuencia. En sentido general, los pases donde se combinan los tres factores: alto ingreso per cpita, mejor distribucin del ingreso (menor ndice de Gini) y menor poblacin viviendo en la lnea de la pobreza, se caracterizan por tener tasas ms bajas de violencia. Resulta interesante, adems, conocer la estrecha relacin que existe entre la tasas de homicidio, los niveles de pobreza y el gasto social, sobre todo el gasto social en su relacin con el PIB.
EL CASO DOMINICANO
La Repblica Dominicana tiene una tasa de homicidio de dos dgitos, lo que se corresponde con la inadecuada distribucin del ingreso y gran poblacin por debajo de la lnea de pobreza. Esta situacin no puede ser explicada nicamente sobre la base del nivel de su ingreso/cpita, el menor dentro del grupo de pases mencionados. Si observamos la Tabla No. 4 encontramos que nuestro pas ocupa el dcimo o ltimo lugar en cuanto a los niveles de educacin, tasa de desempleo, gasto social per cpita y gasto social/PIB. Si realizamos la comparacin con Costa Rica, pas que ocupa el cuarto lugar en la clasificacin de pases, notamos la formacin muy favorable de sus ms importantes indicadores sociales, para caracterizarla con bajos niveles de criminalidad. En el caso de la Repblica Dominicana todas las variables socioeconmicas parecen justificar las altas tasa de violencia y la tendencia a seguir incrementndose aceleradamente.
CRECIMIENTO ECONMICO Y EVOLUCIN DE LA VIOLENCIA. LA INERCIA CRIMINAL

En la teora econmica sobre la delincuencia se explica que existe una relacin inversa entre el comportamiento de la economa y la delincuencia, de tal forma que si la economa crece, la violencia y la delincuencia tienden a decrecer y viceversa, ceteris paribus.
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En Repblica Dominicana durante los perodos 1981-1984 y 1984-1991 el PIB real per CPITA decreci (-0.1 y -0.3 respectivamente) y en ambos intervalos la tasa de homicidio creci (3.5 % y 4.4% respectivamente), tal como puede ser apreciado en la Tabla No. 5. (tomado de los informes del Banco Central de la Repblica Dominicana hasta el 1998 y 1999).
Tabla No. 5. Crecimiento Econmico (Incremento porcentual del PIB/CPITA real ) y Evolucin de la Violencia en Repblica Dominicana (Variacin porcentual promedio anual) Perodos 1981-1984 1984-1991 1991-1995 1995-1999 1981-1991 1991-1999 1981-1999
Incremento del PIB/CPITA real
-0.1 -0.3 3.3 6.3 -0.2 4.8 2.0
Incremento de la Tasa de Homicidio 3.5 4.4 0.6 3.0 4.1 1.8 3.1
Fuente: Cuadro propio construido en base a los informes del Banco Central hasta el 1998 y 1999; los informes de la Oficina Nacional de Estadsticas y los anuarios de la Polica Nacional hasta el 1999.
En el tercer sub-perodo (1991-1995), el PIB/CPITA crece en 3.3 y la tasa de violencia vuelve a crecer (0.6), aunque lo hace a un ritmo sensiblemente menor que anteriormente. Sin embargo, el comportamiento de ambas variables en el perodo 1995-1999, cuando el PIB/CPITA crece en una tasa notablemente alta (6.3) y la tasa de homicidio, en vez de disminuir su ritmo de crecimiento, se eleva a niveles muy parecidos al sub-perodo 19811984. Es decir, la tasa de homicidio crece independientemente del crecimiento del PIB/CPITA. Este fenmeno anormal que se da en nuestro pas lo denominamos Violencia Inercial, trmino usado por otros autores como inercia criminal (Fajnzylber et al., citado por Perry, Guillermo, 2000), ya que va en una direccin diferente a lo que predicen las teoras econmicas sobre el comportamiento antisocial, mostrando la violencia una gran resistencia para decrecer, a pesar de que son mejorados algunos de sus factores condicionantes que la mantienen en cierto nivel. A todo lo largo del perodo 1981-1999 (ltimo en el recuadro), se constata un crecimiento del PIB/CPITA de2.0 y por debajo del crecimiento de la tasa de homicidio de 3.1, afectada por el influjo determinante de la dcada perdida. En la dcada de los noventa, el
crecimiento no fue lo suficientemente vigoroso como para poder superar los efectos de la dcada anterior. La pregunta que nos preocupa es si a mediano plazo la tasa de homicidio crecer como en el perodo 19951999, ritmo que podra ser mucho mayor si la economa, tal como se proyecta actualmente, creciese en los prximos cinco aos a una tasa menor que el perodo 1991-1995. De ser as, la Repblica Dominicana podra deslizarse hacia el grupo de pases de alta violencia, con tasas de homicidio entre un 18 y un 20%.
SE NECESITA UN CAMBIO DE POLITICAS

En la Repblica Dominicana, como en la mayora de los pases de Amrica Latina y el Caribe, los problemas de la violencia y la delincuencia y, por tanto, la inseguridad ciudadana, han dejado de ser simples asuntos en la agenda nacional y se han convertido en problemas sociales de mucha importancia y gravedad. Las muertes accidentales, los homicidios y suicidios, los robos, atracos y asaltos, los secuestros, el consumo y trfico de drogas, la violencia intra-familiar, el maltrato y abuso de menores, han crecido a un grado tal, que demandan atencin prioritaria para su rpido control.
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Sin lugar a dudas que el bajo nivel de ingreso, acompaado de un modelo de crecimiento o desarrollo que favorece una distribucin del ingreso muy injusta, elevados niveles de pobreza y polticas sociales de poca eficacia, han contribuido a la elevacin de las tasas de violencia y delincuencia hoy presentes en la sociedad dominicana. A todo esto hay que agregar el impacto de los factores contribuyentes como la urbanizacin anrquica, el alcoholismo, la proliferacin de las armas de fuego y el trfico y consumo de drogas que dan nuevos impulsos a la aparicin de los delitos o conductas indeseables. En el caso dominicano se agrava la situacin, dados los elevados niveles de desempleo y el alto ndice de analfabetismo. Preocupa, sobre todo, el tipo de respuesta que tanto el sector oficial como el privado aplican al enfrentar tan compleja y delicada cuestin, reconociendo el esfuerzo que algunas instituciones nacionales estn realizando de manera aislada, se contina actuando al margen de diagnsticos precisos que podra dar luz sobre cmo abordar la situacin, y en consecuencia con ausencia de polticas adecuadas. Se hace necesario tomar conciencia del elevado costo econmico, social, poltico y tico que conlleva este estilo de accin espontnea e improvisada, tanto para el Estado como principal responsable de la seguridad de los ciudadanos, como para todos los sectores de la sociedad amantes de la paz y del progreso del pas. Hasta ahora el Estado ha asumido una responsabilidad en el crecimiento econmico a travs del gasto de inversin, del pago de la deuda externa y ha mantenido muy baja la presin fiscal como incentivo al desarrollo del sector empresarial nacional y extranjero. El Estado sin embargo, ha descuidado el gasto social en educacin, salud y seguridad social y el gasto pblico en materia de orden y justicia. Urge la creacin de condiciones favorables que garanticen la seguridad ciudadana en el sentido amplio de la palabra. Para lograrlo, debe enfrentarse la pobreza con energa, se debe mejorar de manera eficaz la educacin, la salud, crear ms oportunidades de trabajo, fortalecer los mecanismos que preserven el orden pblico, sanear cada vez ms la polica y la justicia y enfrentar con firmeza el flagelo del narcotrfico. En
general, enfrentar la pobreza con planes integrales de desarrollo y mejorar las instituciones pblicas para hacerlas ms estructurales y funcionales. Una de las causas del crecimiento incontrolado de la violencia criminal en Repblica Dominicana es, sin lugar a dudas, el pobre gasto que a travs del tiempo ha realizado el Gobierno en el logro de los objetivos de orden interno y justicia. De esta manera, la seguridad ciudadana que debiera ser un bien pblico, como la educacin y la salud, se convierte en fuente de diferenciacin entre los ricos que pueden pagar un sistema sofisticado y costoso de seguridad privado y los pobres, y muchos de clase media, que tienen que recurrir a mltiples formas de autodefensa que no siempre son efectivas. El gobierno tiene que enfrentar el problema de la violencia, impulsando el desarrollo de las reformas y modernizacin del sistema penitenciario, policial y judicial, y para eso tiene que hacer cuantiosos gastos. Y vale la pena porque se evitaran grandes prdidas materiales y humanas y se preservara la seguridad de los ciudadanos cuyo precio es incalculable. En la Repblica Dominicana, si se quiere tambin combatir la pobreza con eficacia deben operarse variaciones sustanciales. El mejoramiento del gasto social/cpita no solo debe depender del crecimiento del PIB, sino de cambios en la naturaleza de la composicin del gasto pblico y en la relacin del gasto pblico/ PIB. Somos partidarios de un cambio esencial, que coloque el nfasis en las polticas sociales e institucionales eficaces, en acciones coordinadas y en medidas preventivas (no meramente punitivas) que ataquen el mal en sus races, reduciendo as el margen de contagio de una parte importante de la niez y de la juventud dominicana. Finalmente, es necesario reconocer que el factor socioeconmico y psicolgico ms importante para el desarrollo del pas y del ser humano lo constituye la paz.
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REFERENCIAS
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EL IMPACTO DE LA VIOLENCIA INTRAFAMILIAR: TRANSITANDO DE LA DESESPERANZA A LA RECUPERACIN DEL DERECHO A VIVIR LIBRES DE VIOLENCIA
Licda. Edda Quirs* Direccin de Servicios de Salud del Ministerio de Salud de Costa Rica, C.R.
RESUMEN
La autora reflexiona sobre el impacto personal y social de la violencia intrafamiliar; identifica algunas reas del dao producido por la violencia intrafamiliar y reconoce la violencia intrafamiliar como uno de los ms graves obstculos para el desarrollo humano, efectos que conducen a los profesionales de la salud mental a la prevencin-atencin del fenmeno. Se refiere al grave dao que genera la violencia intrafamiliar en edades tempranas, a la dificultad de romper el silencio y enfrentar los efectos de esta profunda desesperanza aprendida. Se propugna un apoyo para las personas agredidas. Se hace nfasis en la importancia de la simetra, la reciprocidad, la igualdad de oportunidades y la equidad en las relaciones de pareja y se rechaza toda forma de discriminacin, coercin o manipulacin. Se insiste en que es un deber de los profesionales de la salud mental, asumir el compromiso de construir respuestas sociales integrales para la atencin de las personas afectadas, as como para las personas que maltratan. Finalmente se invita a construir una cultura de paz.
Generalmente la violencia casi se reduce en los registros cotidianos a los episodios sangrientos, explosivos y letales. Como si la vida slo se alterara con su liquidacin y no con una inmensa variedad de formas de entorpecerla, entristecerla, hacerla menos feliz, placentera y productiva.. Sal Franco ara muchas personas las vivencias familiares no suelen ser como en tantos cuentos y novelas se deca: de amor, cuidado y proteccin. Por el contrario, el hogar para ellas y ellos es un espacio de terror y riesgo permanente a su integridad. La violencia intrafamiliar es un problema que afecta con mayor fuerza a las mujeres, nias, nios, adolescentes y personas mayores que han sido vulnerabilizadas/os por su condicin de gnero, edad, discapacidad y reducidos poderes sociales y materiales. A lo largo de la historia se ha querido justificar y legitimar, incluso en nombre del amor y de la disciplina, las ms atroces agresiones dentro de las familias dejando a las personas agredidas en la ms absoluta
desolacin y aislamiento, hacindolas sentir que nada era posible hacer para evitar tanto maltrato. Gracias a la sensibilidad de muchas personas y a un sabio sentido comn que haca evidente que el maltrato generaba sufrimiento y prdida de las capacidades para enfrentar mejor el mundo, se gener nuevos conocimientos que empezaron a confirmar lo que se presuma: la violencia dentro de las familias no slo generaba graves consecuencias en el potencial vital de las personas, sino que se aprenda de generacin a generacin a ser vctima o agresor. Desgraciadamente muchos siglos, muchos sufrimientos y hasta muertes se generaron al interior de las familias, hasta que se pudo empezar a sacar del mbito de lo
* Psicloga costarricense. Labora en el rea de la problemtica de la violencia intrafamiliar. Investigadora y productora de material didctico. Forma parte del Equipo Tcnico de la Direccin de Servicios de Salud del Ministerio de Salud de Costa Rica y consultora para diferentes pases en Amrica Latina. eddaquiros@hotmail.com
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privado este grave problema pblico y reconocerlo como una de las ms graves violaciones a los derechos humanos, reconocerlo como una de los ms grandes obstculos para el desarrollo humano. La denuncia de la violencia contra las nias y los nios se inici primero, y se reconoci sin mucha dificultad su situacin de vulnerabilidad frente a las figuras maternas, paternas, de crianza u otra figura de autoridad. Ms lento fue el reconocimiento de la violencia contra las mujeres porque se asuma que por ser adultas tenan los recursos para salir de esa violencia, argumento que invisibilizaba la seria vulnerabilizacin que se iba desde nias construyendo en ellas, por el hecho de estar socialmente colocadas en una posicin jerrquica subordinada y de menos poder en la vida pblica y muchas esferas de la vida privada. La violencia dentro de las familias toma muchas formas y es universal, el mismo informe sobre Desarrollo Humano reconoce por ejemplo, que en ninguna sociedad las mujeres estn seguras o son tratadas igual que los hombres. La inseguridad personal las persigue, y desde la cuna hasta la vida adulta tienen ms probabilidades de ser abusadas por su gnero. Del silencio, del temor a romper el silencio, de la negacin e impunidad que por siglos ha invisibilizado el problema de la violencia, se ha transitado hacia un final y principio de siglo que decidi reconocer y denunciar las graves fracturas vitales y sociales que ha producido y produce esa violencia.
sistema social patriarcal en que vivimos, estas fuerzas van a estar determinadas por el lugar social que se ocupe y el valor social asignado segn sea el gnero (masculino, femenino), la clase social, el nivel de escolaridad o manejo de la informacin, la edad, la etnia, la lengua, la raza, el lugar de nacimiento, la condicin de salud, entre otras. Los nios, las nias, las adolescentes, los adolescentes (en su condicin de hijos/as, de ciudadanas/os, alumnos/ as, pareja ), las mujeres (en su condicin de hijas, hermanas, parejas, trabajadoras, ciudadanas), las personas mayores, las/os analfabetas, las/os pobres, las/ os indgenas, las/os discapacitados entre otros, tendrn en esta sociedad que los ha colocado en el lugar de los inferiores, excluidos y desposedos, menos fuerza, menos poder dentro de las diferentes relaciones. Lo que facilita relaciones donde se legitima y perpeta que algunas personas puedan utilizar su poder , esa fuerza sobre ellas/os con el fin de dirigir, imponer, ordenar, enjuiciar, normar, controlar, inferiorizar, sentenciar o castigar, poder que atentar contra la integridad, desarrollo y libertad de otras/os, y se denomina poder de dominio. En sus diferentes manifestaciones, la violencia siempre es una forma de ejercicio del poder de dominio mediante el empleo de la fuerza fsica, psicolgica, econmica, poltica, marcadas y construidas por el poder del que se cree superior sobre aquel designado como inferior. Para que la conducta violenta sea posible, tiene que darse una condicin: la existencia de un desequilibrio de poder, que puede estar definido culturalmente o por el contexto, o producido por maniobras interpersonales de control de la relacin... En el mbito de las relaciones interpersonales, la conducta violenta es sinnimo de abuso de poder, en tanto y en cuanto el poder es utilizado para ocasionar dao a otra persona . Es por eso que un vnculo caracterizado por el ejercicio de la violencia de una persona hacia otra se denomina relacin de abuso. (Corsi, J., 1994, p 23). Es as como el ejercicio de este poder de dominio se transforma en graves formas de violencia que atentan constantemente contra la integridad y libertad de las
UNA SOCIEDAD QUE LEGITIMA LA VIOLENCIA DENTRO DE LAS FAMILIAS

Toda persona en el momento de relacionarse con otras, pone en juego una serie de fuerzas personales (experiencia, confianza en s misma/o, conocimientos, recursos econmicos, entre otros) que van a ser utilizadas para defender y hacer realidad deseos e intereses. El problema es que no todas han podido desarrollar o reconocer esas fuerzas, lo que les hace , muchas veces imposible hasta la defensa de sus intereses; mientras que otras personas se les ha enseado y estimulado a usarlas slo para su beneficio sin pensar en las necesidades de los dems. Cuando se habla de fuerzas que influyen en las relaciones, es importante tener presente que dentro del
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personas. No se tiene que hacer mucho esfuerzo en reconocer las diversas expresiones autoritarias y violentas con que se mantiene dominadas, y en el ms profundo cautiverio a muchas mujeres al interior de las familias, en sus relaciones de pareja, en el trabajo, en los lugares de estudio, en entre otros. Hablar de la violencia intrafamiliar implica hablar de una larga historia de agresiones desde la infancia. Comprender qu est pasando en la vida de las personas afectadas por la violencia obliga a volver los ojos hacia una larga cadena de agresiones y de intentos intiles por detener la violencia, que han ido minando las fuerzas y los poderes personales para seguir haciendo intentos de salir de esa violencia. Entonces l empez la agresin buscando otras mujeres, y me deca no tengo la culpa que ella sea ms linda y que sea mejor que usted, es que usted no sirve para nada. Esto duele mucho cuando uno est con toda la ilusin, lo ms duro es que uno lo va creyendo, como cuando me lo decan de nia, es como volver a vivir lo mismo. Y a los das otra vez vena a pedirme perdn, yo le crea, quera creerle, necesitaba creerle, y a los das todo era igual, slo insultos... En la mayora de las mujeres agredidas, la agresin fsica y sicolgica no empieza cuando son adultas o por lo que empiezan a hacer sus parejas, se inicia a edades muy tempranas con los castigos fsicos y sicolgicos que sus padres, madres o cuidadores utilizaron como recursos pedaggicos, por un lado, y por otro con las sobreprotecciones que impidieron que las nias y adolescentes fortalecieran sus recursos personales para enfrentar el mundo. Esta educacin de respeto a la autoridad, donde no era posible opinar, cuestionar, pedir, hablar o negociar se convierte en la vida de las mujeres, en el modelo de relaciones verticales y autoritarias que tendrn que aceptar en el futuro. Sentir y pensar en la forma en que se va instaurando en las vidas de las mujeres la agresin en sus relaciones de pareja o con otros miembros de la familia, nos lleva a identificar la compleja dinmica que se genera a partir de ciclos vitales de agresin sistemtica que han vivido las mujeres desde la infancia, y de la dinmica o ciclos de agresin en los que entra quien arremete
La psicloga Lenore Walker (1991) lleg a identificar a travs de su trabajo con mujeres agredidas, un ciclo definido de agresin en el que entra el agresor sobre todo en el caso de violencia contra la pareja. Ella reconoci que las mujeres no son agredidas al azar. Identific un ciclo definido en el agresor de acumulacin de tensin, seguido de un episodio de explosin donde l descargaba su enojo, tensin o frustracin, para terminar en algunos casos, en una tregua amorosa y en muchos casos slo en una tregua que permite a la mujer agredida un tiempo de respiro, hasta que el ciclo se vuelva a iniciar. Estos ciclos en los que entra el ofensor pueden presentarse en forma regular o separados por diferentes perodos de tiempo. Puede entrar en estos ciclos desde que se inician la relacin de pareja o despus de muchos aos. Es fundamental reconocer en qu etapa del ciclo de agresin se encuentra el agresor porque facilita reconocer el nivel de riesgo que la mujer puede estar viviendo. Lo que pase en cada etapa o fase de este ciclo o el dao que se va a generar, depender de los aos que el ofensor lleve utilizando esta dinmica, la gravedad que va en aumento y las fracturas squicas que se van produciendo en las mujeres.
EL IMPACTO QUE PRODUCE LA VIOLENCIA INTRAFAMILIAR EN LA VIDA DE LAS MUJERES

Muchas veces se cree que la violencia dentro de las familias se reduce a los efectos de las lesiones fsicas, desestimando los serios daos psicosociales. Generalmente - comenta el Dr. Sal Franco - la violencia casi se reduce en los registros cotidianos a los episodios sangrientos, explosivos y letales. Como si la vida slo se alterara con su liquidacin y no con una inmensa variedad de formas de entorpecerla, entristecerla, hacerla menos feliz, placentera y productiva. (Franco, S, 1992) La violencia intrafamiliar produce serios daos en sus vidas. Miles estn siendo silenciadas por el dolor y el agotamiento que produce vivir una cotidianidad en la que se es permanentemente discriminada, abandonada, maltratada, sufriendo la anulacin constante de lo nico que realmente se puede pensar que es de una misma:
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la integridad fsica y psicolgica. La violencia intrafamiliar efectivamente se dirige contra el cuerpo de las personas del grupo familiar percibidos como ms dbiles y dependientes, pero ese cuerpo no es slo fsico, es un cuerpo psquico y social, que se convierte en el ser de las personas, en una identidad que es daada en su integridad, su imagen, su valor, patrimonio, aspiraciones, reconocimiento, sexualidad, sus relaciones interpersonales y su salud. (Londoo, A., 1992). Tiene consecuencias directas no slo para su propio bienestar, sino tambin para el de sus familias y comunidades. Adems de el dao que puede producir en el cuerpo las agresiones fsicas, el maltrato puede tener consecuencias para la salud mental como es la prdida de la motivacin y alegra, de la capacidad de crear, innovar, depresin, y hasta intentos de suicidio. La violencia que incluye adems la agresin sexual puede poner en grave riesgo a las mujeres de ser contagiadas de alguna enfermedad de transmisin sexual, tener embarazos forzados o no deseados, abortos espontneos. Son mltiples, serios y dolorosos los daos que produce la violencia intrafamiliar en la identidad de las personas agredidas. Son cada da ms las/os profesionales que se han abocado a la dura tarea de identificar la dinmica que se genera, valorar las consecuencias y el impacto de la violencia contra las mujeres. Los costos vitales de vivir bajo una permanente amenaza, de vivir siendo ignorada la condicin de persona En cualquier persona que enfrenta una abrumadora amenaza, la tensin es una reaccin normal para la defensa. Cul ser el costo de resistir, de estar en permanente tensin para sobrevivir? La exposicin a un estresante extremo experimentado directa o indirectamente exige a las personas utilizar una gran cuota de energa que les desgasta, las hace sentirse impotentes, paralizadas, tristes y sobre todo desamparadas.
La experiencia de : -Vivir en una sociedad que no enfrenta las inequidades y desigualdades, -La falta de respuestas sociales para detener la violencia intrafamiliar, -El poco o nulo acceso a recursos propios, -La experiencia no predecible, intermitente y repetitiva de la violencia intrafamiliar ...son devastadoras para las personas maltratadas. El maltrato exige a las personas afectadas por el, utilizar una gran cantidad de energa personal que les permita enfrentar: -El estado continuo de miedo al que las/os expone el agresor, -La frustracin e impotencia ante la falta de apoyo -La alerta y vigilancia constante frente a un peligro inminente tanto para ellas como para sus hijos/as en el caso de las mujeres o sus madres, hermanas/os en el caso de las/os nias/os. El abuso repetido tiene un enorme costo vital y atenta contra el derecho a vivir con bienestar, a tener una buena calidad de vida. Estos costos vitales se manifiestan en 3 reas: Comportamiento Afecto Pensamiento
Estos costos vitales se ven expresados en... Estados constantes de miedo y ansiedad Tristezas profundas Fuertes sentimientos de culpa por no hacer lo suficiente Percepcin de un cuerpo ajeno, objeto para otros Desconfianza para expresar el afecto;
Estas reacciones no son una enfermedad mental, ms bien evidencia las consecuencias normales de vivir una situacin anormal
Problemas de memoria y concentracin (ante tantos obstculos que enfrentar al mismo tiempo, tantas
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personas en quien pensar que hay que proteger y mantener, quin no tendra problemas de memoria) Distorsiones del pensamiento producto de: Las explicaciones, y respuestas contradictorias, culpgenas y ambiguas que otro/as dan al problema que viven las personas maltratadas. La falta de respuestas de apoyo que les confirme lo que sienten y creen: Que nadie merece ser maltratado, que tenemos derecho a la felicidad y la paz.
comportamiento voluntario no tena efecto para controlar lo que pasaba. Si un estmulo aversivo se presentaba muchas veces, la motivacin para responder sera disminuida. (Citado por Walker, L., 1991). La Dra. Walker comenta que para comprobar esta hiptesis, Seligman y sus investigadores colocaron perros en una jaula y les administraron choques elctricos al azar y a diferentes intervalos. Al inicio de la experiencia los perros trataron de escapar, pero cuando reconocieron que nada de lo que hacan detena los choques, dejaron de hacer intentos para salir y su conducta de resistencia, subversin y osada cesaron para dar paso a la sumisin y pasividad. En sntesis, el investigador comprob rpidamente que los perros aprendieron que sin importar la respuesta que ellos tuvieran, no podan controlar el choque. El resultado ms serio de esta investigacin se observ cuando se dieron cuenta que an y cuando eliminaron los estmulos aversivos e incluso abrieron la jaula, los perros no respondieron. Incluso se le tuvo que ensear otra vez como salir arrastrndolos a la fuerza. Es a este proceso de prdida de capacidad para rebelarse y controlar las situaciones que se le llam invalidez aprendida , tambin conocida como impotencia aprendida o desesperanza aprendida. Otro importante resultado de este estudio fue comprobar que entre ms temprano en sus vidas los perros vivan este tipo de experiencia, ms difcil era vencer los efectos de esta llamada invalidez o desesperanza aprendida. Sin embargo, tambin verificaron que una vez que los perros aprendan de nuevo que podan tener control sobre la situacin, su invalidez o desesperanza desapareca. La fractura que se da en la capacidad de juicio o en la forma en que se representan las cosas es tan seria, que la expectativa o creencia puede o no ser exacta y la persona sigue creyendo que no tiene control sobre la situacin. La situacin real, las posibilidades reales que se tengan para resolver un hecho no importan ya que el mayor peso lo tendr la creencia, la expectativa. Cuando se escuchan las historias de vida de las mujeres agredidas se descubren importantes fortalezas y capacidades para resolver los problemas en la vida cotidiana, lo que sorprende es ver como desde su
Este tipo de respuesta o falta de respuestas se traducen en confusiones, ambivalencias, desconfianza en sus capacidades para tomar decisiones y sensacin de que lo que pienso est mal: estar loca, estar pidiendo mucho. Una desesperanza que las personas maltratadas se niegan a aprender...a pesar del dolor (Quirs, E., 1997). La posibilidad de reaccionar ante una situacin nos da la seguridad de que somos capaces de encontrar diferentes salidas. Si las soluciones encontradas no funcionan buscamos las razones por las cuales no resultaron y tratamos de corregir la estrategia, si no encontramos explicaciones asumimos que la situacin era inevitable y que no pudimos controlarla. Es as como poco a poco vamos reconociendo situaciones que podemos controlar, as como situaciones que no podemos controlar. La Dra. Lenore Walker (1991) en su publicacin The Battered Woman comenta que experimentos de laboratorio con diferentes animales han demostrado que cuando estas criaturas experimentan en forma reiterativa situaciones que no pueden controlar, la motivacin para seguir intentando encontrar soluciones se ver seriamente daada. Incluso, aunque tenga la capacidad de actuar, no confiar en que la situacin puede estar bajo su control, no creer que las cosas puedan cambiar. Lo ms serio, es que ir poco a poco no slo perdiendo su capacidad de respuesta, sino su capacidad hasta de aprender nuevas formas de controlar las situacin. El investigador Martn Seligman tena la hiptesis de que los organismos sometidos a continuas vivencias que no podan controlar podan aprender que su
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percepcin sienten que no son capaces, y se les dificulta identificar sus fortalezas. Con frecuencia se miran ms desvalidas de lo que son. Este complejo proceso de desesperanza que se suma al poco apoyo social que tienen las mujeres agredidas debilita la capacidad para encontrar soluciones a los problemas de violencia. Las diferentes formas de abuso (maltrato desde la infancia, aprendizaje identitario de ser slo para otros, odos sordos a sus solicitudes de ayuda, maltrato de la pareja, etc.) pueden obstaculizar la habilidad para aprender posibles alternativas de cambio, lo que reduce el nmero de respuestas que se puedan escoger, por esta razn algunas mujeres no slo no perciben la soluciones, adems percibirn con pesimismo e impotencia la posibilidad de aprender nuevas alternativas de vida. Una cultura patriarcal que ensea la desesperanza a las mujeres. A la mujeres - dice la Dra. Lenore Walker - se les ensea , sistemticamente, que su valor personal, su supervivencia y autonoma no dependen de sus respuestas efectivas y creativas a las situaciones de la vida, sino ms bien que dependen de su belleza fsica y su atractivo para los hombres. Aprenden que no tienen control directo sobre las circunstancias de su vida. Temprano en sus vidas, las nias aprenden de sus padres y de la sociedad que deben ser ms pasivas que los nios. (Walker, L, 1991, pp. 209) Cada vez son ms las/os investigadoras/es que reconocen y denuncian las serias consecuencias que puede tener para la vida de las mujeres y los hombres este complejo sistema de construccin de gnero que define destinos y posibilidades o no de desarrollo. Y tristemente empiezan a verificar que sobre las diferencias sexuales que caracterizan a las personas, se montaron la desigualdad, inequidad y asimetra entre los hombres y las mujeres que legitiman y perpetan la violencia intrafamiliar. reas vitales fracturadas.......costos vitales Transitando por el dao que genera la violencia intrafamiliar en la vida de las personas afectadas, podemos darnos cuenta de que entre ms temprano en la vida de estas personas se reciban en forma sistemtica, al azar y a diferentes intervalos agresiones,
ellas aprendern ms rpido que no es posible rebelarse y que no son capaces de controlar las situaciones, por lo que ser ms difcil romper el silencio y enfrentar los efectos de esta profunda desesperanza aprendida. Es as como podemos reconocer 4 importantes reas de dao en las personas afectadas por la violencia intrafamiliar: La Confianza: La traicin reduce la posibilidad de confiar en los-as dems La imagen y el valor de s misma-o: Se produce una estigmatizacin. Algo he hecho, algo tengo que hace que me maltraten , para que abusen de mi... Es difcil mirarse como una-un ser humanao valiosa-o y con derechos. El cuerpo, los deseos, el placer: Es un cuerpo desconocido, fragmentado. Un cuerpo para otros. La capacidad de controlar el mundo: Reconocerse impotente impide darse cuenta de los poderes personales con los que se cuenta.
A pesar del dolor y la desesperanza... Fuertes y capaces Nos urge mirar a las personas afectadas desde los poderes que les han permitido sobrevivir al maltrato, no desde lo que les han arrebatado, lo que no tienen.... Tomemos slo un momento y pensemos en las fortalezas que miles de mujeres maltratadas demuestran cada da. Fuertes y capaces al.... Seguir trabajando para mantener a la familia Estudiando Cuidando hijas/os Atendiendo la casa Teniendo en contra a la familia, leyes, comunidad religiosa, situacin econmica muchas salen sin ayuda alguna del maltrato La capacidad de reaccin se activa cuando pide ayuda y su solicitud es escuchada
Si como adultas han cuidado y sostenido a otros, no podemos verlas como nias que necesitan ser tuteladas, custodiadas . Ellas no son incapaces o incompletas,
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son personas con gran coraje, han resistido, son ciudadanas, con derecho a ser protagonistas de sus propios procesos de cambio. No enfrentar el problema de la violencia intrafamiliar implica grandes costos para la sociedad Es urgente reconocer los enormes costos que implica no enfrentar el problema de la violencia intrafamiliar, costos directos que suman costos individuo y sociedad, como los costos indirectos en las personas, familias , comunidad y sociedad. Veamos : -Costos directos Se derivan de la incidencia a corto y largo plazo. Se suman costo individuo y costo sociedad: Costo personas: Dao en propiedades, das incapacidad, prdida de oportunidades para el desarrollo de sus potencialidades, muerte. Costo sociedad: Costos derivados de los gastos que le implican a los servicios sociales atender las consecuencias inmediatas y a largo plazo.
En servicios que se relacionan con la proteccin y seguridad. (Instancias represiva-judicial) Tareas fundamentales de la atencin a la violencia intrafamiliar Se podr hablar de atencin integral cuando se contemple dentro de la organizacin de la atencin como tarea fundamental dar respuesta a las siguientes reas. Por lo tanto ser responsabilidad de cada sector segn sea su mbito de accin y caractersticas , definir acciones relacionadas con la : 1. Promocin de una cultura de respeto y resolucin pacfica de los conflictos Es tarea fundamental de modelo de prevencin y atencin garantizar que las diferentes instancias del Estado y la sociedad civil promuevan acciones que den nuevos elementos para aprender que es posible construir una cultura de paz y de convivencia respetuosa. 2. Seguridad para las personas directamente afectadas por la violencia intrafamiliar. Es tarea fundamental de modelo de prevencin y atencin garantizar la seguridad tanto de la integridad fsica, sicolgica, econmica y social de las personas afectadas por la violencia intrafamiliar. 3. Rendimiento de cuentas del ofensor Es tarea fundamental garantizar un sistema efectivo de rendimiento de cuentas de los ofensores, con el fin de que reconozcan que la violencia intrafamiliar es un hecho repudiado y sancionado por la familia, la comunidad y el Estado, y que nadie tiene derecho de apropiarse de la integridad fsica y sicolgica de un miembro de la familia. 4. Atencin para las nias/os testigas/os de la violencia intrafamiliar Es tarea fundamental desarrollar una estrategia de apoyo y fortalecimiento de las nias/os y adolescentes testigas/ os de la violencia intrafamiliar, con el fin de romper en una forma temprana el ciclo de enseanza para convertirse en vctima-ofensor. 5. Programa para hombres ofensores y madres que maltratan. Es tarea fundamental desarrollar estrategias de intervencin diferenciadas para los hombres ofensores adultos y juveniles, as como para las madres que maltratan a sus hijas/os. Estrategias que deben mirar
-Costos indirectos En las personas, las familias y las comunidades Tiene que ver con los costos derivados de los efectos asociados con la violencia intrafamiliar, tanto en las personas que son directamente maltratadas o en las testigas/os de dicha violencia: Costos de enfrentar efectos como: Depresin, prdida de la motivacin, fatiga crnica, policonsulta por otros problemas de salud derivados del maltrato, problemas de comportamiento, reduccin de oportunidades de educacin y empleo. En la sociedad En servicios de salud. En servicios de salud mental. En servicios de atencin a nias, nios y adolescentes. En la prdida de la capacidad productiva.
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las especificidades, posibilidades y recursos de cada grupo para iniciar procesos de cambio.
Colocar en el centro de la tarea el proceso de fortalecimiento personal y social a travs de : Mayor informacin Ms confianza en sus capacidades de reconocer y decidir sobre lo que le conviene para su bienestar Ms acceso a justicia real Ms proteccin estatal Ms apoyo de otras personas e instituciones
NUESTRA TAREA
Construyendo la esperanza, recuperando los poderes personales Las personas agredidas necesitan apoyo para fortalecerse. Es necesario acompaarlas para construir junto con ellas la confianza en sus habilidades para controlar sus vidas. Esta confianza slo se podr fortalecer cuando se les escuche, crea y se les d apoyo. Cuando se empiece a re-mirar con ellas los mandatos que han recibido de ser-para-otros; los mensajes que las construyen como impotentes, fallidas, incapaces y dependientes. Relaciones de pareja y con los diferentes miembros de la familia, en reciprocidad y simtricas , sern difcilmente construidas si existe en la relacin una persona que est constreida a ser complemento de la otra, a ser dirigida, normada, controlada. Si se parte que amarse dentro de las diferentes relaciones, significa querer el bien de la otra persona, las necesidades del uno y del otro deberan tener igual peso y valor. Pero no se est enseando en esta sociedad de poder de unos sobre otros la igualdad en la relacin amorosa de pareja y en la familia; tristemente para muchas personas el amor ha sido, por definicin, una relacin asimtrica que raramente contempla la reciprocidad, la igualdad de oportunidades y la equidad. Construir relaciones de igualdad y equidad con nuestra pareja y con nuestra familia es una tarea de todos los das que implica antes que nada reconocer que nadie merece ser maltratadas/os, que nada justifica la violencia y sobre que somos personas no cosas y que por lo tanto tenemos el derecho a ser tratadas con respeto, libres de toda discriminacin, coercin o manipulacin. Romper el silencio y empezar a rebelarse contra una vida de violencia ser posible cuando se encuentren personas que escuchen, crean y no juzguen a las personas afectadas. Ellas necesitan un espacio donde sean apoyadas desde el respeto y la solidaridad. Por eso nuestras tareas deben estar encaminadas a:
No es darles las soluciones, es acompaarlas/os en el proceso que ellas y ellos van definiendo, brindando lo que podamos aportar, respetando creencias, decisiones, miedos y ritmos. Ejes claves por los que podemos transitar... Acercamiento a nuestro cuerpo y al cuerpo de los/as dems De las dependencias vitales a la independencia, a la autonoma Nuestras tareas valen Los proyectos propios La conciencia de nuestros poderes: los poderes permitidos los poderes que merecemos tener La expresin del afecto La expresin del enojo La vivencia de la culpa
Es nuestra tarea... Cambiar sus expectativas de fracaso Ayudarlas/os a sentir lo que significa tener xito cuando se toman iniciativas y decisiones, empezando por decisiones pequeas. Aumentar la motivacin y niveles de aspiracin Apoyarlas/os para que encuentren respuestas ms variadas y eficaces para un mismo problema. Fortalecer la autoestima y los sentimientos de suficiencia
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Ayudarlas/os a reconocer que tienen la capacidad de afectar y cambiar con su comportamiento las diferentes situaciones.
REFERENCIAS
Corsi, Jorge (1994). Compilador. Violencia familiar. Una mirada interdisciplinaria sobre un grave problema social. Argentina: Editorial Paids. P. 23 Franco, Sal (1992). En Memoria Primer Seminario Subregional sobre Violencia contra la Mujer. OPS/OMS. P. 34 Quirs Edda (1997). Y no viv feliz para siempre. San Jos, Costa Rica.: Serie: Sentir, Pensar y Enfrentar la Violencia Intrafamiliar, CMF. Londoo Argelia (1992). En Memoria Primer Seminario Subregional sobre violencia contra la mujer. OPS/OMS. P.27 Walker, Lenore (1991). The Battered Woman. New York: Harper and Row Publishers.
NADA JUSTIFICA LA VIOLENCIA...MERECEMOS VIVIR LIBRES DE VIOLENCIA, ES NUESTRO DERECHO ...un derecho inalienable que todos debemos respetar, un derecho que no podemos ni debemos administrar... y es nuestro deber como profesionales de la salud mental asumir el compromiso de construir respuestas sociales integrales para la atencin de las personas afectadas, as como para las personas que maltratan. !Es nuestro deber construir una cultura de paz!
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VIOLENCIA DOMSTICA EN PAREJAS DE HOMBRES GAY PUERTORRIQUEOS: PREVALENCIA, VIOLENCIA INTERGENERACIONAL, CONDUCTAS ADICTIVAS, Y DESTREZAS DE MANEJO DE CONFLICTOS1
Jos Toro-Alfonso, Ph.D* Sheilla Rodrguez-Madera, Ph.D** Centro Universitario de Servicios y Estudios Psicolgicos Departamento de Psicologa Facultad de Ciencias Sociales Universidad de Puerto Rico, P.R.
RESUMEN
La violencia domstica (VD) es un problema social caracterizado por conductas dirigidas a controlar, dominar y coaccionar a otra persona mediante la fuerza fsica, el maltrato psicolgico y el abuso sexual. La mayora de los abordajes se realizan en parejas heterosexuales, por lo que urgen investigaciones en parejas gay para reconocer sus factores relacionados. El presente estudio identifica: La prevalencia de la VD en sus diversas manifestaciones en una muestra de 302 hombres gay puertorriqueos; la violencia intergeneracional; la presencia de conductas adictivas y las destrezas que poseen los participantes para manejar conflictos. Se encontr que un 61% de la muestra ha experimentado violencia en la pareja y cerca de la mitad presenciaron experiencias de abuso en sus familias. Por otra parte, hasta un 42% de los sujetos del estudio reportaron que ellos, sus padres y sus hermanos presentaban algn tipo de adiccin, ya sea al sexo, a la comida, a las drogas o al alcohol. Se discuten las implicaciones de estos hallazgos para el desarrollo de esfuerzos preventivos, para la prctica clnica y el quehacer psicolgico en general.
INTRODUCCIN
a violencia, en sus diversas manifestaciones, forma parte de nuestra cotidianidad. La misma asume mltiples mscaras sin discriminar a sus vctimas por razones de clase social, trasfondo tnico, grupo socioeconmico o nivel educacional al que pertenecen (Myths and Facts, 2001). Una de las formas ms comunes de violencia, y que ms se destaca a travs de los medios de comunicacin, ocurre en los espacios de la intimidad. La conocemos como violencia domstica; problema que desfigura las relaciones de pareja.
La violencia domstica se define como un patrn de conductas abusivas ubicadas en el contexto de una relacin ntima, por lo que tambin incluye a las citas romnticas casuales (Merill, 1999; Scarce, 1997; Hickson, Davies, Hunt, Weatherburn, McManus, & Coxon, 1994). Estas conductas, que pueden manifestarse en forma de abuso emocional, fsico, y sexual (Russo, 1999); se suscitan con la finalidad de controlar, coartar y dominar a la otra persona (Farley, 1992; Schornstein, 1997).
1 Este proyecto fue financiado por Fondos Institucionales para la Investigacin (FIPI) de la Universidad de Puerto Rico y la Fundacin Americana de Psicologa (APF). * Ph.D. especialidad en Psicologa Clnica del Centro Caribeo de Estudios Avanzados de Puerto Rico. Profesor Asociado de la Universidad de Puerto Rico, con amplia experiencia profesional e internacional en el rea. Director de Programas de Investigacin en el Centro Universitario de Servicios y Estudios Psicolgicos (CUSEP). jtoro@rrpac.upr.clu.edu ** Ph.D con especialidad en Psicologa Clnica de la Universidad de Puerto Rico. Docente en el programa de psicologa de la Escuela de Medicina de Ponce. Coordinadora de Proyectos relacionados al VIH/SIDA en el CUSEP. sheillalrm@hotmail.com
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Nosotros partimos del entendido que la violencia domstica es un asunto de poder. En otras palabras, la persona abusiva es quien posee el poder en la relacin y lo utiliza, valindose de las tcticas extremas que componen la mirada de conductas violentas, con la intencin de controlar a la otra persona. Por lo anterior, enfatizamos que la conducta abusiva no debe ser vista como una prdida de control por parte de uno de los miembros de la pareja, sino como una accin deliberada e intencional (Gondolf, 1984). Sin lugar a dudas, la violencia domstica hoy da representa un problema social y un asunto de salud pblica que implica serias consecuencias para las comunidades y la sociedad en general (Bachman & Saltzman, 1995, Greenfeld et al., 1998). Sin dejar pasar por alto las consecuencias que tiene para las vctimas ya que las vulnera a: lesiones graves u homicidio, enfermedades de transmisin sexual y VIH/SIDA, suicidio, problemas de salud mental, reduccin de su capacidad y productividad laboral, entre otros (Velez, Vega, Torres, Martnez, Snchez, et al., 2000).
el otro (Haskell, 2001; Klinger, 1995). Sin embargo, el movimiento feminista fue el responsable de colocar en la mirilla el asunto de la violencia domstica, llevando a la luz pblica los casos de las mujeres que haban sido vctimas de maltrato a manos de sus compaeros (Burke & Follingstad, 1999, Toro-Alfonso, 1999). Esta accin marc un momento en la historia del activismo poltico a favor de los derechos de las mujeres, pero tambin contribuy a generar la visin de que la violencia domstica era un problema exclusivamente heterosexual. Por esta razn, los esfuerzos realizados, an hoy da, han estado dirigidos a tratar el tema desde este marco (Hamberger, 1996), ignorando que la violencia domstica no discrimina por la orientacin sexual de la persona.
LA VIOLENCIA DOMSTICA EN PAREJAS DEL MISMO GNERO

A diferencia del vasto cmulo de investigaciones que existe sobre la violencia domstica en parejas heterosexuales, lo cual ha favorecido la elaboracin de teoras explicativas y preventivas sobre la misma, los estudios sobre sta en parejas del mismo gnero han brillado por su ausencia. Fue hace muy poco tiempo que miembros de la comunidad gay y lsbica se dieron a la tarea de identificar la prevalencia de este tipo de violencia en parejas del mismo gnero (NCAVP, 1997; Renzetti, 1997, 1998; Shernoff, 1995). Lobel, Island y Letellier (1986; 1991) fueron los pioneros en exponer que la violencia domstica en dicho contexto no slo exista, sino que alcanzaba cifras alarmantes. Estos investigadores estimaron que al menos 500,000 hombres gay en los Estados Unidos eran vctimas de violencia domstica y un nmero similar eran agresores. Un estudio que se realiza anualmente con esta poblacin identific que uno de cada cuatro hombres ha estado involucrado en relaciones violentas (NCAVP, 2000). Este estimado es congruente con las estadsticas en parejas de mujeres lesbianas (De Vidas, 1999; Klinger & Stein, 1996). En otros estudios, vemos que Kelly y Warshafsky (1987) encontraron que el 47% de sus participantes haban experimentado violencia domstica en sus relaciones. Por otra parte, Burke y Follingstad (1999), y Toro-Alfonso (1999a; 1999b) identificaron que entre
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LA VIOLENCIA DOMSTICA BAJO LA MIRILLA

Se estima que entre el 25-33% de las personas han tenido experiencias de violencia en sus relaciones de pareja (National Coalition of Anti-violence Programs, 2000; Koss, 1990; Strauss, & Gelles, 1990). No obstante, aclaramos que estas cifras se basan slo en los casos que han sido informados. Bien sabemos que no toda persona que es vctima de violencia domstica da parte a las autoridades, por diversas razones entre las cuales destacamos el miedo, la indefensin aprendida, la falta de recursos econmicos, la bajaautoestima, entre otras. Adems, existen muchos casos en los cuales las personas ni tan siquiera reconocen que estn involucradas en una relacin de violencia. Es lgico pensar que la violencia domstica haya estado presente en nuestra historia como sociedad por dos razones primordiales: (1) la distribucin desigual del poder entre las personas que propicia un ejercicio inadecuado del mismo y, (2) la forma en que se construyen las identificaciones de gnero, lo cual promueve que un gnero tenga poder y dominio sobre
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un 7-13% de los participantes de sus estudios haban sido vctimas de violencia fsica. Nieves-Rosa, Carballo-Dieguez y Dolezal, (2000) encontraron un porcentaje ms alto (35%). Los hallazgos de estos ltimos y los del estudio de Toro-Alfonso (1999a; 1999b) coincidieron en que un mayor nmero de personas (33-50%) report haber sido vctima de violencia psicolgica por parte de su pareja. Por otro lado, estos investigadores identificaron que una cuarta parte de sus participantes haban tenido sexo anal sin proteccin bajo alguna forma de coercin sexual. Ante cifras tan alarmantes, es importante cuestionarnos las razones por las cuales la violencia entre parejas del mismo gnero fue un problema ignorado por tanto tiempo. No debe sorprendernos que las explicaciones estn relacionadas con el prejuicio y la marginacin existente hacia las minoras sexuales.
personas del mismo gnero son esencialmente ms equitativas.
RAZONES PARA LA VIOLENCIA DOMSTICA: UNA MIRADA INTEGRATIVA

El entendimiento de la violencia domstica debe incluir un anlisis sobre los elementos estructurales y personales que la generan. Entre estos destacamos en primer lugar, la influencia que ejerce en la persona abusiva la exposicin al modelaje de roles en el contexto del hogar y el aprendizaje vicario. En segundo lugar, el hecho de que el ambiente social que nos sirve de contexto est inscrito en la violencia, por lo cual fomenta que la persona agresora sea abusiva. Por ltimo, el individuo agresor carece de destrezas de manejo de conflicto, lo que propicia que entre toda la gama de alternativas que existe para solucionar una situacin, elija ser violento. El ambiente social en el que una persona abusiva se desarrolla contiene altos niveles de violencia. El historial de violencia intergeneracional en la familia de origen es probablemente uno de los elementos ms significativos para que la violencia en la pareja ocurra (Arias, 1984; Kalmus, 1984; Strauss, Gelles & Steinmetz, 1980). A pesar de que ste es un debate hoy da, por la evidencia contradictoria existente sobre la influencia que tiene la violencia en la familia de origen en la persona abusiva (West, 1998), pensamos que el mecanismo ms importante en la transmisin de patrones intergeneracionales de violencia es el modelaje que proveen el padre y la madre (Arias, 1984; OLeary, 1988). En trminos generales, la violencia en la pareja est relacionada con patrones de conductas abusivas en la generacin anterior. En otras palabras, el que presenciemos violencia entre nuestros padres y madres guarda una estrecha relacin con el agredir o maltratar posteriormente a nuestras parejas. Un factor importante, que tambin est relacionado con el modelaje, es el aprendizaje de conductas compulsivas manifestadas en forma de adiccin. La falta de control personal puede relacionarse con la violencia. La literatura nos presenta un cuadro en el que notamos que en aquellas familias en donde se observan una variedad de conductas compulsivas o adictivas, se observa tambin una mayor tendencia a la violencia en el hogar. Nos referimos aqu a conductas descontroladas
LA VIOLENCIA ENTRE HOMBRES QUE SE AMAN: RAZONES PARA EL SILENCIO

Son mltiples los factores que explican porqu el tema de la violencia domstica en parejas del mismo gnero permaneci invisible. Entre estos podemos mencionar los siguientes: (1) la homofobia, el discrimen y el sexismo en torno a las personas gay que permea en nuestra sociedad; (2) la negacin del problema por parte de las personas miembros de la comunidad gay y lsbica motivadas por el temor a fomentar ataques homofbicos provenientes de la comunidad heterosexual (Elliot, 1996; Hamberger, 1996; Hanson, 1996; Island & Letellier, 1991; Merrill, 1999a, 1999b; Renzetti, 1992); (3) el nfasis que esta comunidad puso en otros problemas como el VIH/SIDA y la opresin que experimentaban a manos de organizaciones polticas de derecha y grupos religiosos; (4) las vctimas estaban reacias a acudir a instituciones como la polica, el sistema judicial, o escenarios que ofrecan servicios de salud fsica y mental debido al prejuicio, la hostilidad, y a la falta de inters que perciban (De Vidas, 1999; Fray-Witzer, 1999); y (5) los mitos existentes sobre la violencia domstica, entre otros. Entre estos mitos podemos resaltar: (1) la creencia de que slo los hombres pueden agredir y las mujeres slo pueden ser vctimas; (2) los estudios sobre la homosexualidad tradicionalmente han construido las identidades gay y lsbicas adjudicndoles matices patolgicos; y (3) la falsa nocin de que las relaciones romnticas entre
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en el comer, en el abuso de bebidas alcohlicas y la compulsividad sexual. Se han encontrado datos que relacionan estas conductas con la violencia domstica y conductas sexuales no protegidas en parejas heterosexuales (Bailey, Montgomery, Sly, Soler, Lacroix, & Moore, 1999). En el caso de las personas que mantienen relaciones con parejas de su mismo gnero, se suma un elemento adicional: la influencia de la homofobia. La homofobia contribuye a la violencia domstica ya que no propicia una respuesta social adecuada. Esto permite la prctica de violencia sin mayores consecuencias ya que tiene la complicidad de la mayora social, compuesta esencialmente por sectores conservadores, lo cual no facilita el encauzamiento legal de agresiones en parejas que no estn socialmente sancionadas. A su vez, esto favorece que las personas agresoras dirijan su violencia contra otras con el conocimiento de que no tienen que asumir las consecuencias. Nos enfrentamos a un sistema que se retroalimenta, ya que por una parte incluye a un individuo que es violento contra alguien a quien percibe como menos poderoso, menos experimentado, menos capaz, y de quien sabe no tendr represalias mayores y por la otra; a una vctima que mantiene la violencia oculta en lugar de notificarlo a las autoridades pertinentes, debido a que las identifica como entidades hostiles hacia miembros de la comunidad gay y lsbica (Gump, Kulik & Henderson, 1998). De hecho, existe un bajo nivel de informe de eventos de violencia entre parejas del mismo sexo. Cuando ocurre el informe, la autoridades insisten en clasificarlo como agresin, eliminando as todas las implicaciones emocionales y psicolgicas que posee la violencia de parte de la pareja sentimental (FrayWitzer, 1999). El discrimen social, la estigmatizacin, la negacin de la comunidad, y la falta de apoyo y de servicios a los hombres gay vctimas de violencia domstica refuerzan su sentido de impotencia e invalidez. Adems, se toman el riesgo de ser re-victimizados por las personas que proveen los servicios de ayuda que les tratan con apata y prejuicio (Lehman, 2001). Tanto los hombres gay como las mujeres lesbianas que son vctimas de violencia domstica no encuentran albergues que les acojan, lo que fomenta que regresen a la escena del crimen tornndoles vulnerables a ms episodios de violencia.
Aunque, la violencia en las relaciones de personas del mismo gnero tiene muchas similitudes con la que se manifiesta en parejas heterosexuales en cuanto a tipo de violencia, frecuencia, la reaccin de la vctima y las razones para permanecer en la relacin, la homofobia no favorece una conceptualizacin adecuada ni el desarrollo de estrategias preventivas y remediativas para las personas involucradas (Coleman, 1997; Lehman, 2001). Para ejemplificar esto, vemos cmo nuestra sociedad proporciona apoyo inmediato a las mujeres que son vctimas de violencia domstica, pero responde con silencio y negacin cuando la vctima es una persona gay o una mujer lesbiana que ha sido vctima de violencia por parte de su pareja del mismo sexo. Ante la necesidad del surgimiento de esfuerzos que contribuyan a un mejor entendimiento de la violencia entre personas del mismo gnero, desarrollamos este estudio con una muestra de hombres gay puertorriqueos. En el mismo identificamos: (1) la prevalencia de la violencia domstica en los participantes, en sus tres manifestaciones (emocional, fsica, y sexual); (2) la violencia en el hogar de origen; (3) las conductas adictivas en los participantes y su exposicin a stas en el hogar de origen; y (4) las destrezas de manejo de conflictos que poseen.
MTODO E INSTRUMENTOS
Este es un estudio descriptivo. Nos interesaba reclutar hombres gay que aceptaran contestar un cuestionario autoadministrado. Contactamos organizaciones que ofrecen servicios a hombres homosexuales para obtener referidos para participar en el estudio. Tambin identificamos redes de amistades, quienes a su vez referan amistades y conocidos. Escribimos cartas a diferentes personas claves solicitndoles que identificaran participantes. Todos los participantes llenaron una hoja de consentimiento en donde se explicaba la naturaleza del estudio y se les indicaba que podan retirarse en cualquier momento sin que eso significara ninguna censura o prdida de los servicios a los cuales tenan derecho, si fueron referidos por una organizacin. Utilizamos un instrumento desarrollado por ToroAlfonso y Nieves-Rosa (1996). El mismo se compone de las siguientes escalas: (1) historial de abuso intergeneracional; (2) conductas adictivas; (3) conductas de violencia domstica que realizan los
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participantes y sus parejas; y (4) escala de manejo de conflictos. Esta ltima, consta de dos dimensiones. La primera dimensin agrupa los reactivos relacionados a la asertividad en el manejo de conflictos y la segunda dimensin acoge a los reactivos asociados a la manifestacin de agresin en el manejo de conflictos.
RESULTADOS
Contamos con la participacin de 302 hombres gay puertorriqueos. El reclutamiento fue por disponibilidad. Los criterios de participacin fueron: tener la mayora de edad legal, ser puertorriqueo, identificarse como gay o bisexual; y haber tenido al menos una relacin de compromiso en su vida. Los participantes tenan una edad promedio de 31 aos y contaban con niveles altos de escolaridad. El 77% tena estudios a nivel universitario. El 81% se identific como gay y el 19% como bisexuales. Cerca de la mitad (49%) tena pareja estable al momento del estudio. El 77% indic que haba tenido tres o menos relaciones de compromiso en su vida. Los datos sobre la violencia domstica en las relaciones de los participantes incluyen dos perspectivas: lo que el participante inform que le hizo su pareja a l y viceversa. En la grfica No. 1 vemos por un lado, que existe una tendencia a que los participantes se perciban ms como vctimas de la violencia que como victimarios; y que las conductas ms identificadas fueron las asociadas a la violencia emocional. Grfica No. 1 Violencia Domstica en las Relaciones de Pareja de los Participantes
50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 48% 40% 24% 26% 16% participante su pareja 25%
escala de abuso sexual incluy eventos en los cuales los participantes incurrieron en conducta sexual no protegida para la infeccin del VIH en contra de su voluntad. Se incluyeron las dimensiones de violacin sexual y de uso de recursos para coaccionar a la pareja para una conducta sexual no deseada. En la grfica No. 2 vemos las razones que los participantes identificaron con mayor frecuencia para dejarse penetrar sin proteccin. Grfica No. 2 Conductas de Coercin Sexual que Llevaron a los Participantes a Tener Sexo Anal Sin Proteccin
40% 30% 20% 10% 0% 32% 27% 24% sinti la necesidad de complacerlo se sinti presionado por su insistencia le mintieron
Las actividades sexuales de penetracin anal en esta poblacin de hombres gays, tiene enormes implicaciones para la salud tomando en consideracin la posibilidad de la infeccin con el VIH (Doll & Carballo-Diguez, 1998). Ser coaccionado para realizar actividades sexuales que pudieran exponer a la pareja al VIH/SIDA es sin dudas una conducta de violencia contra la pareja (Kalichman & Rompa, 1995). El 52% de los participantes inform que haba presenciado violencia en su hogar de origen. En la grfica No. 3 presentamos la distribucin por los tres tipos de violencia (emocional, fsica y sexual) en el hogar de origen de los participantes. El 48% identific haber vivido instancias de abuso por parte de su padre y el 44% por parte de su madre. El 31% inform que sus hermanos/as fueron violentos/as entre s. Grfica No. 3 Tipos de Violencia Presenciada en el Hogar de Origen de los Participantes
50% 40% 30% 20% 10% 0% 13% emocional fsica sexual 46% 40%
al xu se
Enfatizamos que del por ciento de participantes que identificaron haber sido coaccionados sexualmente por sus parejas, ms de una cuarta parte hizo referencia a situaciones sutiles en las cuales hubo penetracin anal sin proteccin, sin que mediatizara la fuerza fsica. La
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a ic fs
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Cerca de la mitad de las personas participantes indicaron que realizaban compulsivamente o mostraban adiccin por al menos una de las siguientes: el alcohol, las drogas, la comida, y el sexo. (Vase Tabla No. 1). Los participantes identificaron estas conductas en su familia de origen incluyendo padres/madres y hermanos/as. La frecuencia de actividades compulsivas identificada por los participantes pudiera confirmar la premisa de que existe una relacin entre las conductas de adiccin y la necesidad de controlar y manejar de forma agresiva a la pareja.
Tabla No. 1 Conductas Adictivas Identificadas por los Participantes Conductas Adictivas Alcohol Drogas Comida Sexo Padres % 41 11 18 14 Madres % 7 6 15 8 Hermanos/as % 42 34 22 25 Participantes % 45 42 36 45
Nota: Los participantes podan identificar ms de una
Por ltimo, observamos que la mayora de los participantes presentaron un estilo de manejo de conflictos violento (Vase Tabla No. 2), mientras que el 71% indic poseer destrezas de asertividad moderadas (Vase Tabla No. 3). La combinacin de una baja asertividad y la presencia de la dimensin de agresividad en la solucin de conflictos es evidentemente, una combinacin peligrosa. Tabla No. 2 Porcentaje de Participantes en la Dimensin de Asertividad en la Escala de Manejo de Conflictos Nivel de Destrezas Bajo Moderado Alto Total % 11 71 18 100
Por un lado las personas no poseen las destrezas suficientes para expresar asertivamente sus sentimientos, mientras manifiestan una tendencia a reaccionar agresivamente frente a las dificultades. Esta combinacin de factores provee el caldo de cultivo para la violencia domstica. Tabla No. 3 Porcentaje de Participantes en la Dimensin de Agresividad en la Escala de Manejo de Conflictos Nivel de Destrezas Bajo Moderado Alto Total % 8 34 58 100
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DISCUSIN
En trminos generales, podemos decir que los participantes de este estudio eran hombres gays puertorriqueos relativamente jvenes y con preparacin acadmica a nivel universitario. Cerca de la mitad de ellos identificaron conductas de violencia domstica en sus relaciones de pareja. Las conductas identificadas con ms frecuencia fueron las conductas asociadas a la violencia emocional. No obstante, resulta interesante que aunque el 40% de los participantes identificaron que sus parejas realizaban conductas de abuso emocional en contra de ellos, su percepcin al responder si pensaban que eran vctimas de violencia domstica fue baja. Esto puede deberse al hecho de que la violencia domstica usualmente se asocia al abuso fsico o sexual, minimizando el aspecto emocional. Otro punto importante, es que los participantes tendieron a identificar ms las conductas de abuso que hacan sus parejas que las que ellos realizaban. Es importante destacar que una cuarta parte de los participantes identificaron haber sido vctimas de abuso sexual, aun cuando este abuso en su mayora no es fsico; sino producto de la manipulacin (Krahe, Schutze, Fritsche & Waizenhofer, 2000). Como mencionamos anteriormente, esto puede tener implicaciones serias para el contagio con el virus del VIH porque en la coercin sexual no media la proteccin. Por otra parte, la exposicin al modelaje en el hogar es un elemento importante en el aprendizaje de patrones conductuales. Un por ciento similar al de los participantes que identificaron conductas violentas en sus relaciones de pareja, identific que haba presenciado violencia en su hogar de origen. As mismo, fueron expuestos a conductas adictivas especialmente por parte de su padre y hermanos/as, lo cual parece influir en sus conductas ya que cerca de la mitad manifestaron conductas de este tipo (Dutton, 1995). La falta de destrezas para el manejo de conflictos es otro elemento importante que puede dar cuenta de la violencia domstica. Los participantes identificaron asumir un estilo agresivo en su proceso de manejar
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situaciones conflictivas, en lugar de actuar con asertividad. En resumen, los hallazgos de este estudio apoyan lo presentado en la introduccin sobre los elementos que son necesarios para que la violencia domstica ocurra. Un modelaje en el hogar asociado a la prctica de conductas plasmadas de violencia y la falta de controles deja huellas en el proceso de aprendizaje de las generaciones siguientes. Esto contribuye a su vez a que no se desarrollen destrezas adecuadas para el manejo de conflictos. La violencia domstica es el resultado del aprendizaje, de un contexto social que propicia la conducta agresiva, y de la falta de destrezas. No obstante, enfatizamos que un elemento importante es el manejo del poder. La violencia domstica entre hombres gay implica trabajar con el poder y con el gnero (Waldner-Haugrud & Magruder, 1997). La misma puede ser un factor de riesgo para la salud fsica y mental de las vctimas, as como puede implicar vulnerabilidad para la infeccin con el VIH en parejas de hombres gays. Por lo anterior, debemos desarrollar esfuerzos concretos que beneficien a las personas involucradas en relaciones violentas con parejas de su mismo gnero. En esta lnea, urge la creacin de programas de intervencin y prevencin que contemplen: (1) las relaciones de poder (quin las domina y sus repercusiones); (2) el impacto de la violencia intergeneracional y el modelaje; y (3) la percepcin errnea sobre lo que son conductas violentas, ya que hay formas ms sutiles que pasan desapercibidas. Pensamos que las intervenciones deben incluir la discusin de aspectos importantes como: el manejo de la auto-estima, el desarrollo de destrezas de negociacin, destrezas de asertividad, la identificacin de situaciones de riesgo, entre otros. De esta manera trabajamos directamente con las necesidades de las personas que estn siendo afectadas y favorecemos el desarrollo de relaciones ms equitativas. Sin obviar que este ejercicio representa un paso importante en la desarticulacin de la homofobia. La psicologa latinoamericana tiene una deuda con la comunidad de hombres gays y por lo tanto tiene ante s el reto de desmantelar los prejuicios y la homofobia como forma de intervenir para mejorar el desarrollo de la salud mental de todas las personas. La historia dar cuenta de la participacin de la psicologa en el fortalecimiento de comunidades marginadas.
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DESARROLLO E IMPLEMENTACIN DE UN PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE REDES DE APOYO PARA PERSONAS CON VIH/SIDA EN LA REPBLICA DOMINICANA: UN TRABAJO DE COLABORACIN1
Jos Toro-Alfonso, Ph.D* Nelson Varas-Daz, Ph.D** Universidad de Puerto Rico Departamento de Psicologa Centro Universitario de Servicios y Estudios Psicolgicos, P.R.
RESUMEN
La enfermedad causada por el virus de inmunodeficiencia humana ha producido una epidemia mundial. Sus efectos son evidentes en pases caribeos como Puerto Rico [26,045 casos (Departamento de Salud, 2001)] y Repblica Dominicana [130,000 casos (UNAIDS, 2000)]. Las personas que viven con el virus enfrentan mltiples retos, entre stos: el acceso a seguro mdico y tratamiento, condiciones favorables de trabajo, servicios psicolgicos y derechos humanos. Tambin pueden padecer de consecuencias negativas asociadas a vivir con VIH/SIDA, como el deterioro de relaciones interpersonales, estrs, ansiedad, depresin, prdida de apoyo, aislamiento, estigma y deterioro de relaciones con profesionales de la salud. Esta realidad presenta retos particulares para colaboraciones entre psiclogos/as de ambos pases que fomenten el empoderamiento de personas seropositivas. Se presentan resultados preliminares de un esfuerzo colaborativo entre ambos pases para fortalecer las destrezas de redes de trabajo de personas seropositivas en la Repblica Dominicana. Entre los temas trabajados se encuentran: el manejo de la condicin, particularidades culturales del pas, aspectos psicosociales del VIH/SIDA y el desarrollo de vnculos de trabajo con otras redes de personas seropositivas.
INTRODUCCIN
L VIH/SIDA es un problema de proporciones epidmicas en el mundo en general, en el Caribe y en la Repblica Dominicana en particular. En las Amricas ha afectado especialmente el rea del Caribe, Centro Amrica y sus emigrantes que conforman parte de los grupos llamados minoritarios en los Estados Unidos, todas poblaciones con recursos insuficientes para atajar el impacto devastador de la epidemia (OMS, 2001).
Pese a la gravedad de la situacin, hay evidencia de las contribuciones significativas que han hecho las ciencias de la conducta al entendimiento del VIH/SIDA y al desarrollo de intervenciones preventivas y remediativas para controlar su impacto. Ha habido avances en nuestro conocimiento de los factores de riesgo, la relacin de la conducta con actitudes, normas y creencias, y el impacto de la auto-eficacia y de las destrezas de comunicacin y negociacin sobre la capacidad de proteccin de las personas (Kelly, l995; NADR, l994).
1 Este esfuerzo fue financiado por el Proyecto ATLANTEA de la Universidad de Puerto Rico, con el coauspicio de Accin SIDA y REDOVIH de la Repblica Dominicana. Agradecemos a cada una de las personas que viven con VIH que participaron y ofrecieron sus perspectivas en esta experiencia. * Ph.D. en psicologa clnica del Centro Caribeo de Estudios Avanzados de Puerto Rico. Profesor asociado de la Universidad de Puerto Rico, con amplia experiencia profesional e internacional en el rea. Investigador en el Centro Universitario de Servicios y Estudios Psicolgicos (CUSEP). jtoro@rrpac.upr.clu.edu ** Ph.D. en Psicologa Social Comunitaria de la Universidad de Puerto Rico. Docente de la Universidad de Puerto Rico e investigador en el Centro Universitario de Servicios y Estudios Psicolgicos (CUSEP). nvaras@hotmail.com
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Tambin ha habido adelantos en el rea de la prevencin secundaria y en la importancia del tratamiento y del impacto de los aspectos psicosociales en el desarrollo de la enfermedad (Bird, l993; Britton et al, l993; StraitsTroster, l994). La epidemia del VIH/SIDA presenta interrogantes pertinentes a la psicologa. La bsqueda de intervenciones que identifiquen respuestas ante esta epidemia se ha convertido en un imperativo para el campo de la salud pblica y la salud mental. Siendo la psicologa una disciplina que tradicionalmente se ha destacado por la investigacin sobre el comportamiento humano, se hace necesaria su participacin en la aplicacin de los resultados de las investigaciones a la solucin de los problemas que el VIH/SIDA les presenta a nuestras comunidades caribeas (Schneiderman & Speers, 2001). Como profesionales con adiestramiento en el estudio del comportamiento, los/as psiclogos/as tenemos una funcin importante en la identificacin y diseo de estrategias de cambio de comportamiento, actitudes y en la estructuracin de respuestas a la epidemia. La epidemia del VIH/SIDA le presenta a la psicologa una oportunidad para expandir la investigacin sobre cambio comportamental, sobre las necesidades de las personas infectadas y afectadas, y sobre enfoques culturalmente apropiados para llenar las necesidades de esas poblaciones afectadas (Kelly, Murphy, Sikkema & Kalichman, 1993).
caribea. Entre stos se encuentran las diferencias en la infraestructura de salud, que a su vez implican diferencias en la cobertura y calidad de la atencin a las personas afectadas, lo cual no permite una comparacin de los datos. Algunos aspectos que explican estas limitaciones se refieren a la disponibilidad, accesibilidad y utilizacin de los servicios de salud, otros tienen que ver con aspectos de definiciones operacionales, como el retraso en la notificacin de casos y el sub-registro de los mismos. Sin embargo, la informacin de la que se dispone actualmente puede utilizarse como un estimador de mnima expresin de la epidemia y se pueden hacer estimaciones al futuro (Del Ro & Cahn, 1999). Para finales del 1999 se estimaba que los pases en desarrollo aportaban el 90% de las personas que viven con VIH o SIDA, es decir, uno de cada 100 adultos sexualmente activos entre los 15 y los 49 aos de edad. Se calcula que en el 1998 Amrica Latina contaba con 1.3 millones de personas con el virus y el Caribe 310 mil (OMS, 2001). La mayora de estas personas no saben que son portadoras del virus. Existen indicios claros de un aumento en la propagacin del VIH en gran parte de los pases de la regin, entre los sectores ms pobres y menos instruidos de la poblacin (Del Ro & Cahn, 1999).
LA EPIDEMIA DE VIH EN LA REPBLICA DOMINICANA

La epidemia del VIH en Repblica Dominicana se considera un problema serio de salud pblica. ONUSIDA estim que para fines del 2000 en la Repblica Dominicana existan 130,000 casos estimados en adultos. A finales del 2000 se haban notificado al Programa de Control de Enfermedades de Transmisin Sexual y SIDA (PROCETS) 4,776 casos de SIDA, haciendo grandes esfuerzos para reducir el impacto del sub-registro. Se ha notificado un total de 4,658 casos de infeccin de VIH para una tasa de incidencia anual de 54.4 casos por 100,000 habitantes (SESPAS/DIGECITS, 2001). Estos casos se distribuyen en 72% por contagio heterosexual, 11% por contagio homo/bisexual, 8% por transfusiones y 2% por utilizacin de drogas intravenosas (ver Grfica No. 1).
LA EPIDEMIOLOGA DEL VIH/SIDA

La enfermedad causada por el virus de inmunodeficiencia humana (VIH) ha producido una epidemia causando enfermedad y muerte a travs de todo el mundo. La Organizacin Mundial de la Salud (OMS) estima que 30.6 millones de personas estn infectadas por el VIH en el mundo (OMS, 2001). Aproximadamente 5.8 millones se infectan cada ao y 2.3 millones mueren de condiciones asociadas al VIH. En los pases del Caribe, Centro y Sur Amrica se observan cifras alarmantes, desde casos como Hait y Honduras con una epidemia rampante, hasta otros pases con menor nmero de casos pero igualmente impactados (OMS, 2001). Existen sin embargo, mltiples obstculos para poder brindar una descripcin precisa del SIDA en la regin
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Grfica No. 12 Casos SIDA acumulados segn factor de riesgo Repblica Dominicana 1983-2001
En un estudio presentado por el Programa de Epidemiologa del Ministerio de Salud de la Repblica Dominicana, se plantean estimados de la epidemia que pueden ser espantosos (SESPAS/DIGECITS, 2001). Se estim que para finales del ao 2000 habra ms de cuatro millones de personas dominicanas en altsimo riesgo de infeccin, con un estimado de 110,373 personas infectadas. El estudio indica que el 5.4% de la poblacin adulta est infectada por el VIH (320,000 dominicanos). En resumen podemos indicar que la epidemia en la Repblica Dominicana, al igual que en otros pases de la regin caribea, se destaca por un proceso continuo de clandestinizacin, feminizacin, heterosexualizacin y marginacin de las personas afectadas y sus familias. Todo esto sin lugar a dudas representa un reto para la salud pblica y para los derechos humanos de las personas con VIH/SIDA en el pas.
para hacer frente a la epidemia. Las personas seropositivas han logrado iniciar un proceso de organizacin que intenta crear un espacio de aprendizaje y de defensa de los derechos humanos de las personas infectadas y sus familiares. Con el auspicio de financiamiento internacional, coordinado por Accin SIDA, se ha creado REDOVIH+ (Red Dominicana de Personas que viven con VIH/SIDA), liderada por el Lic. Csar Castellanos, del Instituto Tecnolgico de Santo Domingo (INTEC) en Santo Domingo. Esta coalicin est conformada por grupos de auto apoyo de personas que viven con VIH, familiares y amistades. Los grupos que conforman la Red se distribuyen entre la capital Santo Domingo y otras regiones del pas. La misin de la Red es defender los derechos humanos de las personas que viven con VIH en la Repblica Dominicana y luchar para que stos y stas tengan una mejor calidad y cantidad de vida. Actualmente la red est compuesta por los siguientes grupos de auto apoyo: Unidad de Atencin Integral VIH/SIDA, Solidaridad y Esperanza del Instituto Dermatolgico de Santo Domingo, Amigos Siempre Amigos, Adoratrices del Santsimo, El Buen Samaritano de la Iglesia Santsima Trinidad, Propuesta para la Vida, Amor y Esperanza (Santiago), GRUPO CLARA (Puerto Plata),
TRASFONDO DEL TRABAJO DE COLABORACIN

La Repblica Dominicana ha identificado estrategias diversas a nivel gubernamental y no gubernamental
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SESPAS/DIGECITS, 2001.
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CEBOPRETSIDA (Bonao), COCOETSI (La Vega), Laboratorio Nacional y el del Hospital Infantil Robert Reid Cabral. Estas organizaciones ofrecen un espacio protegido y seguro en donde las personas con VIH/SIDA reciben y ofrecen apoyo individual y colectivo. Estos mecanismos de apoyo se convierten en fuertes redes sociales que logran contribuir en mltiples aspectos de lo que significa vivir con VIH/SIDA en nuestros pases latinoamericanos.
cuando las redes sociales contribuyen al desarrollo de intervenciones en las polticas de salud del estado y en desarrollo de actitudes de participacin en la toma de decisiones (Barroso, 1996; Eldridge, 1994; Lesserman et al, 1999; Pugliesi, 1998; UNAIDS, 1999). Las investigaciones relacionadas con los niveles de apoyo social y el VIH/SIDA han revelado claramente que las personas con mayores ndices de apoyo social presentan menos probabilidades de experimentar emociones disfricas, lo que se asocia con un mejor estado de salud (Hays, Turner & Coates, 1992). Se ha encontrado que los mayores niveles de satisfaccin con el apoyo social se observan principalmente en personas que participan activamente en grupos de auto ayuda y en redes sociales de personas seropositivas (Barroso, 1996; Fasce, 2001; Kadushin, 1999). Las redes de apoyo social son un recurso extraordinario para el desarrollo de estima, sentido de pertenencia, reduccin de conductas de riesgo, acceso a informacin adecuada y fortalecimiento para la defensa de derechos humanos de las personas con SIDA (Fasce, 2001; Hays, Turner & Coates, 1992; Kimberly & Serovich, 1999; Swindells, Mohr, Justis, Berman, Squier et al, 1999). Hay evidencia de que el funcionamiento psicolgico (ajuste a la enfermedad, destrezas de lidiar, depresin, invalidez, trastornos del nimo, ansiedad y nivel de hostilidad) se relaciona con la satisfaccin y la percepcin de la disponibilidad del apoyo social (Kadushin, 1999; Kyle, & Sachs, 1994; Linn, Lewis, Cain, & Kimbrough, 1993). Las necesidades de apoyo social pueden variar desde las necesidades de apoyo econmico, apoyo en las confrontaciones con los profesionales de la salud hasta la lucha contra la estigmatizacin que produce aislamiento fsico y moral (Castro, Orozco, Eroza, Hernndez & Aggleton, 1998 p. 596). El apoyo social ofrece informacin, comprensin del significado de las enfermedades y sentido de vala para enfrentarlas adecuadamente (Sandstrom, 1996). Adems, existen estudios que indican que hay un impacto positivo sobre los estados de depresin y los estilos de afrontamiento y nivel de apoyo (Aranda, Castenada, Lee & Sobel, 2001; Pakenham, Dadds & Terry, 1994). Todo parece indicar que el efecto principal del apoyo social est directamente relacionado con la reduccin de la depresin. La depresin ha sido relacionada con el
REDES DE APOYO SOCIAL

El apoyo social ha sido definido de varias maneras. Algunos investigadores lo definen como el nmero de contactos sociales de una persona o la complejidad de su red social (Thoits, 1982). Otros estudios lo han definido como la percepcin de pertenecer a una red social a travs de la comunicacin y obligaciones mutuas (Kaplan, Sallis & Patterson, 1993). Se le ha definido adems como los lazos interpersonales a un grupo especfico que provee apoyo emocional en momentos de necesidad (Green, 1994). Cobb (1976) lo define como la percepcin de una persona de que se le cuida y forma parte de una red de obligaciones mutuas. Tambin se ha definido apoyo social como una red de personas cuyas relaciones interpersonales satisfacen necesidades sociales especficas en el individuo (Lindley, Norbeck & Carrieri, 1981). Independientemente de sus definiciones particulares, se ha encontrado que el apoyo social ayuda a las personas con enfermedades crnicas a reducir el estrs en la vida (Eldridge, 1994). Provee un espacio para relajarse y desarrollar un compartir positivo. Esto a su vez, reduce los efectos negativos de la condicin de salud. Por otro lado, algunas investigaciones han encontrado que el apoyo social tiene un impacto positivo en el desarrollo de auto-eficacia, definindola como la creencia individual en la habilidad y competencia para realizar alguna conducta en particular (Penninx, van Tilburg, Boeke, Deeg, Kriegsman & van Eijk, 1998). Los estudios realizados sobre el impacto del apoyo social en situaciones de enfermedades crnicas tienden a sealar que el apoyo social prolonga la vida, mejora las condiciones de salud con una influencia positiva que estimula conductas saludables. Esto se ampla
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deterioro de la salud fsica en enfermedades catastrficas (Johnson, Alloy, Panzarella, Metalsky, Rabkin, et al, 2001). El apoyo puede proceder de amistades, confidentes, familiares y de otras personas que tambin tienen la experiencia de marginacin y rechazo (Jankowski, 1996; Kadushin, 1999). Las redes de apoyo social tienen serias implicaciones para la salud de las personas que viven con VIH/SIDA. Desde la reduccin o eliminacin de condiciones emocionales individuales que pueden reducir las probabilidades de supervivencia (Leserman, 1999; Nunes, Raymond, Nicholas, Leuner & Webster, 1995), aumentar las destrezas de manejo de la informacin sobre la enfermedad (Swindells, Mohr, Justis, Bermen, Squier, et al, 1999), reconocer las necesidades individuales y sociales, mejorar la calidad de vida (Friedland, Renwick & McColl, 1996) hasta la movilizacin social como forma de defender sus derechos humanos y confrontar el estigma (Eldridge, 1994; Kalichman, Somlai & Sikkema, 2000; Leary & Schreindorfer, 1999; Wandersman, 2000). Estos fueron los supuestos que formaron la base del trabajo que hemos realizado. Tomando en consideracin el efecto positivo del apoyo social en la comunidad de personas que viven con VIH/SIDA, nos dimos a la tarea de desarrollar -junto a representantes de personas que viven con VIH/SIDA- un adiestramiento dirigido a fortalecer el desarrollo y la participacin en redes de apoyo social. Con esto en mente, diseamos los siguientes objetivos para nuestro trabajo:
SIDA. Aspectos de marginacin, estigma, rechazo social, relaciones familiares y sociales, y derechos humanos se incluyeron como reas fundamentales. 4. Facilitar el desarrollo de destrezas de manejo de estructuras organizativas que fortalezcan el interior de la organizacin y que permitan el trabajo hacia el exterior en la sociedad dominicana. Areas de manejo de conflicto, trabajo en equipo y toma de decisiones se identifican como importantes. Proveer informacin y facilitar el desarrollo de destrezas para participar en el proceso de poltica pblica que permita incidir en la legislacin y en la defensa firme de los derechos humanos de las personas con SIDA. Se identifica como importante el facilitar destrezas de comunicacin y negociacin con instancias gubernamentales que pudieran servirles de apoyo como la Direccin General de Control de Enfermedades de Transmisin Sexual (DIGECITS), Programa de SIDA de las Naciones Unidas (ONUSIDA), Programa de SIDA Latinoamericano y del Caribe (SIDALAC) y otras. Facilitar la identificacin de mecanismos de auto sostenibilidad que le permita a la Red y sus miembros manejar asuntos de empleabilidad y permanencia del esfuerzo desarrollado. Facilitar el desarrollo de vnculos y redes a nivel internacional en la regin del Caribe que refuercen el trabajo realizado en el pas y que les permitan examinar modelos de trabajo en redes aplicables a la realidad dominicana.
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OBJETIVOS DEL TALLER PARA PERSONAS SEROPOSITIVAS: INTERVENCIN EN LA INVESTIGACIN

1. Proveer informacin actualizada sobre el desarrollo de la enfermedad y alternativas de manejo de la condicin, incluyendo el acceso y utilizacin de antivirales. Facilitar el desarrollo de estrategias de trabajo en redes tomando en consideracin las diferencias culturales y educativas de las personas que conforman los grupos de auto apoyo. Proveer actividades que faciliten el manejo de los aspectos psicosociales asociados al VIH/
MTODO DE INVESTIGACIN
El diseo seleccionado para nuestro trabajo fue uno de corte integrativo en el cual entrelazamos elementos de intervencin para el cambio social y la investigacin. Este diseo sigue al modelo de intervencin en la investigacin en el cual se plantea la necesidad de intervenir con los problemas particulares que ataen a un grupo o sociedad, a la misma vez que investigamos ese tema a profundidad (Serrano-Garca, Lpez & Rivera-Medina, 1992). A la luz de esta integracin llevamos a cabo un taller de tres das para personas que
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viven con VIH/SIDA al cual incorporamos una tcnica cualitativa de grupos de discusin para contestar nuestras preguntas de investigacin. Estas fueron: Qu significa vivir con VIH/SIDA en la Repblica Dominicana? y Cmo las nociones estigmatizantes asociadas al VIH/SIDA (como gnero y sexualidad) influencian el proceso de toma de decisiones dentro de las redes de apoyo? Veamos el mtodo implementado en sus diferentes dimensiones. Participantes Los participantes de este taller y estudio fueron 31 personas que viven con VIH/SIDA en la Repblica Dominicana. La edad promedio de las personas participantes fue 33 aos. Un 57% (17) de las personas participantes eran mujeres y un 43% (13) hombres; un participante no inform su gnero. En relacin a su orientacin sexual, 22% (7) inform considerarse heterosexual, 21% (6) homosexual, y 3% (1) bisexual. El 96% (29) inform haber nacido en Repblica Dominicana (1 participante inform haber nacido en Cuba y otro/a no lo inform), y vivir actualmente en diferentes partes del pas: Santo Domingo, San Pedro, Guayacanes, Puerto Plata, Moca, Santiago, Distrito Nacional, Las Caobas, Santiago y La Vega. La mayora report vivir solos/as en su casa o apartamento (35%, n=20) o en casa de otras personas (16%, n=5). De las 23 personas que informaron el ltimo grado acadmico completado, un 8% (n=2) inform haber completado un bachillerato, 13% (n=3) haba completado una licenciatura, 13% (n=3) inform no haber sobrepasado los grados de secundaria, 13% (n=3) haber completado un grado tcnico y un 9% (n=2) estudios a nivel graduado. De las 29 personas que informaron sus ingresos econmicos, 7 reportaron tener empleo a tiempo completo (24%), 11 a tiempo parcial (38%) y 16 personas indicaron depender de su pareja (24%, n=7) o familiares (31%, n=9). Slo 23 personas informaron la cantidad de sus ingresos mensuales de las cuales 19 (83%) ganaron entre 0 y 5,000 pesos dominicanos al mes y 4 (17%) sealaron que no saban sus ingresos. Reclutamiento La personas participantes fueron reclutadas a travs de REDOVIH (Red de Personas que Viven con VIH/ SIDA). La capacidad logstica de esta organizacin
desde sus oficinas en Santo Domingo y la amplia gama de redes que incorpora facilitaron el proceso de reclutamiento. Los criterios de seleccin de las personas participantes fueron los siguientes: 1) que las personas invitadas formaran parte de redes locales de sus pueblos, 2) que fueran personas viviendo con VIH/SIDA, y 3) que participaran voluntariamente de la actividad/ investigacin. Instrumentos Para cumplir los objetivos del taller y de la investigacin desarrollamos varios instrumentos para recoger informacin de vital importancia. Veamos cada uno individualmente. Hoja de consentimiento La hoja de consentimiento informado desarrollada para propsitos de este estudio cumpli con el objetivo de informarle a las personas participantes sobre: 1) el propsito del taller y de la investigacin, 2) el aspecto voluntario de su participacin, 3) que poda retirarse de la actividad o cesar su participacin en cualquier momento sin ser penalizado/a, 4) los riesgos y beneficios de su participacin, 5) la confidencialidad de la cual gozara al participar y 6) la audio grabacin de su participacin en algunas de las discusiones que se llevaran a cabo. Cada participante ley y firm junto a los investigadores la hoja de consentimiento. Instrumento de evaluacin Con el propsito de evaluar la actividad del taller descrito anteriormente, desarrollamos un instrumento de evaluacin. El mismo estuvo compuesto de 9 preguntas cerradas que se midieron con una escala tipo Likert con rangos que variaban desde Completamente de acuerdo (valor de 5) hasta Completamente en desacuerdo (valor de 1) con la aseveracin planteada. Las dimensiones medidas a travs del instrumento incluyeron: 1) la propiedad del espacio fsico en el cual se llev a cabo la actividad, 2) la utilizacin del tiempo, 3) la participacin de la persona que complet el instrumento, 4) su percepcin sobre la participacin de las dems personas y, 5) su percepcin de la preparacin tcnica de los facilitadores del taller. Gua de preguntas de discusin Desarrollamos una gua con el propsito de mantener uniformidad en las preguntas que fueron discutidas por las personas participantes una vez fueron divididas en
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grupos pequeos. Esta gua de preguntas fue entregada a las personas participantes por filtracin. Es decir, cada vez que el grupo se subdivida en grupos pequeos se le entregaba la pregunta designada para dicho ejercicio. Para propsitos de esta publicacin, presentamos las respuestas a una de estas preguntas: 1) Qu significa vivir con VIH/SIDA? Esta pregunta aborda la pregunta principal de investigacin mencionada anteriormente. Como indicramos, este trabajo va dirigido a identificar los significados que las personas le dan a vivir con VIH/SIDA y cmo esto se relaciona con la experiencia de participacin en grupos de auto-ayuda y redes de apoyo social.
en grupos pequeos por parte de las personas participantes. De esta forma nos aseguramos de que las personas participantes pudieran trabajar y manipular la informacin presentada para buscar la aplicabilidad de la misma a sus vidas cotidianas y a su trabajo en grupos o redes locales. Para cada discusin en grupos pequeos se crearon 4 grupos de personas compuestas por hombres y mujeres que fluctuaron entre 7 a 8 personas por grupo. Discusiones de grupo Para facilitar el trabajo en grupos y contestar nuestras preguntas de investigacin, presentamos a los grupos pequeos las preguntas de discusin. Estas fomentaron el intercambio de opiniones entre las personas participantes y la recoleccin de las mismas para propsitos de la investigacin. Como mencionamos anteriormente, en esta publicacin presentamos el anlisis de una de las preguntas que fueron entregadas como guas de discusin en los grupos. Veamos a continuacin el ejercicio. Ejercicio 1: Vivir con VIH/SIDA El propsito general de este ejercicio fue explorar los significados que las personas participantes le atribuyen a vivir con VIH/SIDA. Una vez divididas en grupos pequeos, le entregamos a las personas participantes un papel con la pregunta qu significa para ti vivir con VIH/SIDA? Le mencionamos en voz alta que deberan discutir en su grupo lo que para cada uno de ellos/as significaba vivir con VIH/SIDA en trminos de su salud, trabajo, relaciones familiares, relaciones con amistades y salud. Tambin mencionamos la posibilidad de discutir otras dimensiones que se les ocurriera en la discusin. Una vez aclaradas las dudas de las personas participantes, comenzaron a discutir en los grupos. Luego de las discusiones en dichos grupos, mencionaron en el pleno su experiencia en la discusin y los hallazgos que les parecieron ms interesantes e importantes. Anlisis de los resultados Los resultados presentados en este trabajo estn compuestos por la evaluacin del taller por parte de las personas participantes y el anlisis de contenido realizado a las grabaciones del ejercicio descrito anteriormente. Los resultados que gener la evaluacin del taller fueron de corte cuantitativo y los de los grupos de discusin de corte cualitativo. Veamos cada uno de ellos por separado.
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PROCEDIMIENTO
Para propsitos de claridad en esta seccin dividiremos el procedimiento de nuestro trabajo en la implementacin del taller y el anlisis de los grupos de discusin. Taller de tres das sobre fortalecimiento de redes Una vez los/as potenciales participantes fueron identificados/as por REDOVIH en colaboracin con las redes existentes a travs del pas, se les invit a participar del taller de tres das. El taller fue llevado a cabo en la localidad de Juan Dolio. Se les provey a todas las personas participantes de alojamiento, comidas y compensacin por sus gastos de transportacin. Una vez las personas participantes firmaron la hoja de consentimiento descrita anteriormente comenz el taller. Los temas abordados en el taller fueron los siguientes: 1) epidemiologa del SIDA en Repblica Dominicana, 2) aspectos mdicos de la infeccin con VIH, 3) adherencia al tratamiento mdico, 4) funcionamiento del sistema inmunolgico, 5) significados sociales asociados a vivir con VIH/SIDA, 5) la estigmatizacin de la persona que vive con VIH/SIDA, 4) el manejo del estigma y sus consecuencias, 5) trabajo en grupo y redes, 6) manejo del sexismo y el prejuicio dentro de las redes, 7) destrezas en la toma de decisiones, 8) derechos humanos de la personas que viven con VIH, y 9) el desarrollo de planes de trabajo y agendas nacionales para el trabajo en redes. El formato del taller incorpor presentaciones tipo conferencia por parte de los/as investigadores/as y colaboradores/as de Repblica Dominicana, y trabajo
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El procedimiento descrito anteriormente arroj informacin relacionada con nuestras preguntas de investigacin y con la evaluacin del taller por parte de las personas participantes. Las grabaciones de los grupos de discusin fueron transcritas y posteriormente sometidas a un anlisis de contenido. La unidad de anlisis seleccionada fue el tema (Ander-Egg, 1980) ya que nos permiti incorporar palabras, comentarios y oraciones que las personas hicieron en los grupos. El anlisis fue hecho por los investigadores y las citas incluidas en los resultados son aquellas en las cuales existi acuerdo, estableciendo as una confiabilidad por consenso de 100% (Miller, 2000). Los datos obtenidos del instrumento de evaluacin fueron codificados, entrados y analizados con el programa estadstico SPSS. A continuacin presentamos los hallazgos del estudio relacionados con nuestras preguntas de investigacin exploradas a travs de las discusiones de grupo de los ejercicios mencionados anteriormente y de la evaluacin del taller por parte de las personas participantes. Evaluacin del taller En relacin con los aspectos estructurales del taller, la mayora de las personas reportaron que el saln en el cual se llev a cabo la actividad fue apropiado (X=4.9) y que la utilizacin del tiempo fue apropiada (X=4.9). En trminos de la participacin individual las personas reportaron haber mantenido su atencin todo el tiempo (X=4.8), participar haciendo preguntas (X=4.7) o comentarios (X=4.9) y contribuir con su opinin en los grupos de discusin (X=4.9). La mayora de las personas informaron que los facilitadores mostraron amplio conocimiento sobre los temas abordados en el taller (X=5.0), que sus pares participaron activamente (X=4.7) y que recomendaran este taller a sus amistades (X=4.9). Como evidencian las puntuaciones de la evaluacin del taller, las personas reportaron altas evaluaciones para todas las dimensiones. Todas las dimensiones incorporadas en el cuestionario obtuvieron puntuaciones promedio por encima de 4.6, siendo 5 representativo de totalmente de acuerdo con la aseveracin planteada y una evaluacin positiva del taller. Anlisis de las discusiones de grupo El anlisis de contenido llevado a cabo con las
transcripciones de las discusiones de los grupos reflej la existencia de dos categoras de contenido generales. Estas fueron: 1) descripciones de la experiencia de vivir con VIH/SIDA y 2) beneficios del trabajo en grupos. En cada una de estas categoras generales encontramos temas que fueron mencionados con mayor frecuencia. Los temas ms comunes en la categora 1 fueron: 1) el VIH/SIDA como elemento que cambi la vida, 2) el VIH/SIDA como elemento que cambi la sexualidad, 3) una preocupacin por los hijos/as y la familia, y 4) la necesidad de tener mayor acceso a tratamiento. Los temas ms comunes de la categora 2 fueron: 1) obtener informacin al participar en grupos, 2) recibir apoyo, y 3) el sentirse til para con sus semejantes. Veamos cada una de estas categoras y sus correspondientes temas individualmente. Categora 1: Descripciones de la experiencia de vivir con VIH/SIDA Para las personas participantes, vivir con VIH/SIDA es un evento que afecta sus vidas de mltiples formas. Algunos de estos impactos son positivos y otros negativos. Algunas mencionan que vivir con VIH/SIDA cambia la vida de la persona. Otras indican que hay un antes y un despus en esta experiencia, implicando que posterior al diagnstico han realizado cambios significativos en su visin de mundo y de la vida como tal. ...para mi vivir con VIH significa, en cierto sentido, aprender a vivir de nuevo, tomar conciencia de que tengo, y cmo tengo que adoptar esa visita nueva a mi cuerpo, eh...porque para mi, una persona diagnosticada con VIH, es como un nio que tiene que aprender a caminar. Me pas esto, me pas esto, t haces un nuevo estado en tu vida, y empiezas a valorar una serie de cosas que te rodean, y empiezas a reconocer cosas que hasta ese momento no vivas. Yo te digo, para m, ha sido, me parece que soy mejor despus de tener esto. Para otras, estos cambios de vida incluyen ajustes en su sexualidad. El temor y la preocupacin de infectar a la pareja se destaca en las discusiones. Un participante indic que haba cancelado su boda a la luz de su nuevo diagnstico.
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al principio pensaba que era un poquito difcil, para nuestra condicin, tener pareja... yo he sido siempre una persona... una mujer... una mujer sumamente sexual, y yo dije bueno, aqu yo me fu; primeramente porque yo no le voy a hacer un dao a nadie, acost*ndome con un hombre que me gusta, pero que yo no s si sea positivo y por darme un... lo voy a infectar. Hablo de lo que me cost a m. Yo tena mi boda... pues... que... me iba a casar, todo preparado. Me iba a casar un viernes y el jueves me hicieron los an*lisis... me dijeron que tena el VIH... si yo no hubiese sido cristiano ella estuviera enferma, porque es duro una persona acostarse con una mujer e infectarla... vamos a dejar la boda, no hay boda porque no. Preocupaciones como stas y sobre el futuro de hijos, hijas y familiares se repiten con frecuencia entre las personas que viven con VIH. La incertidumbre sobre su salud y amenaza a la vida les provocan la preocupacin de no estar all cuando sus familiares les necesiten. Por un lado a esta preocupacin le subyace la idea de la cercana de la muerte, y por el otro, que su vida y su salud pasan a un segundo plano ante las necesidades de sus seres queridos. Pero yo tengo a mis hijos... todos mis hijos estn sanos. Yo tengo una hija que hace bachiller de piano y los otros estn... pero yo siempre lucho por ellos. Solamente Dios sabe hasta cundo yo puedo llegar. Cada da le pido las fuerzas para seguir palante. Porque yo tengo un nio de 8 aos, gracias a Dios. Dios me dio... me ha dicho de tenerlo... ese nio; y digo yo... bueno... aunque he tenido tantos problemas, tantas dificultades, estoy tratando de poner mi mente positiva. Por qu? Porque no s, quizs se me arregle la situacin ms para adelante y tengo que estar...fuerte. Adems de mostrar preocupacin por el futuro se sus familiares, mostraron ansiedad por necesidades inmediatas que surgen a partir de su diagnstico. Las dificultades en acceso a tratamiento mdico y a medicamentos antivirales se manifiestan como preocupaciones importantes. Varias personas en los diferentes grupos de discusin sealaron la importancia de profesionales sensibles y de espacios hospitalarios
receptivos a las necesidades de las personas seropositivas. Se evidencia aqu la experiencia repetida de rechazo y marginacin por parte de los profesionales de la salud. ...tenemos que unirnos para la lucha... tenemos que obtener los medicamentos todos y tenemos que lograr que tambin se nos hagan los anlisis gratuitamente. Porque es que a veces tu te pones malo, y desde que tu llegas a un hospital es seguro que te mandan as, desde que saben eso te discriminan... te echan a un lado. Nunca hay camas para ti, nunca hay camas... Lo que tenemos es que seguir unidos y exigir que... los hospitales que hay, se nos d atencin, que cualquier otro... otro paciente que vaya... Las dificultades mencionadas por las personas participantes fueron acompaadas por mecanismos de manejos para enfrentarse a ellas. Coincidiendo con la literatura en torno a las consecuencias positivas del apoyo social ante las exigencias de vivir con VIH/SIDA, mencionaron el importante rol que juega el trabajo en grupos en sus vidas. Esto se evidencia en la segunda categora que hemos desarrollado a partir de nuestro anlisis. Categora 2: Beneficios del trabajo en grupos El trabajo en grupo fue mencionado como una estrategia efectiva para lidiar con las situaciones a las cuales se enfrentan las personas seropositivas. Asuntos relacionados con la autoestima, la adquisicin de informacin, el recibir y dar apoyo fueron mencionados repetidas veces como resultado de la experiencia de participacin en redes. Esto coincide con la literatura que seala al apoyo instrumental, apoyo emocional y apoyo concreto como la contribucin principal de los grupos de apoyo a las personas que viven con VIH/ SIDA. Veamos algunos comentarios de los participantes. Particularmente yo...he sentido... sent... con las informaciones que se nos dio... que se nos esta dando hoy... realmente... que el conocimiento es muy importante. Conocer lo que es el virus realmente... porque no hay nada peor que estar enfermo, estar con una situacin de salud diferente a los dems y no conocerla.
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Tambin na ms que por las informaciones... las relaciones que hemos tenido con los dems grupos... las redes... las informaciones... segn del mdico... de algn compaero tambin positivo. Eso tambin es una cosa que nos ha hecho tambin... cambiar... a llegar a lo positivo... a tener tambin una actitud tambin positiva. Para las personas participantes el grupo representa una fuente de apoyo. Las personas se sienten acompaadas, se identifican con las experiencias de las otras personas y se ofrecen apoyo mutuamente. ...porque estoy conociendo personas y le puedo decir a las personas tambin cmo se pueden cuidar... que es lo importante... ya despus que tu vives con... t te previenes y tambin puedes... eso es uno de los boleros... para m... para nosotros vivir con este problema. ...pero t decidiste echar palante por tus hijos... o sea... siempre hay que tener un motivo. Pero t no puedes ponerte todo el rato en un llanto... es un proceso que va a pasar... y es normal... lo hemos vivido todos... pero hay que ponerse como meta salir de esto y buscar ayuda... y compartir con la gente que estn igual que t... y esto... y lo otro. Finalmente, los mecanismos de apoyo en las redes sociales ocurren de forma bilateral; la persona ofrece apoyo a la misma vez que recibe apoyo y satisfaccin en el proceso de reconocerse til. Varias de las personas participantes identificaron como importante lo que en ocasiones llamaron solidaridad y preocupacin por educar, acompaar y servir de apoyo a otras personas. La literatura coincide en identificar que la experiencia de ofrecer apoyo representa a la vez un mecanismo til para el manejo de situaciones estresoras personales. ...eh...tambin aprend... que ayudndome yo...ayudaba a los dems y...de las experiencias de las otras personas nutrirme para poder ayudar...a educar... que no saba que tena ese don. Y muchsimas veces me he sentido... que... que he salvado alguna vida. Porque as me... eso me da... con cada persona que yo est... en el grupo de apoyo... algn paciente... que ya le hayan presentado el resultado positivo... me da fuerzas y nimo... porque... con
eso se puede vivir... ensearlo... una persona positiva puede lograr y hacer muchas cosas. El uso de los grupos de discusin como tcnica para recoger informacin y el anlisis de contenido como estrategia de anlisis, fueron de gran utilidad para nuestra investigacin. Como podemos ver en las verbalizaciones de las personas participantes, la experiencia de vivir con VIH/SIDA en la Repblica Dominicana no es fcil debido a las mltiples barreras estructurales e interpersonales que deben enfrentarse. Sin embargo, la existencia de redes de apoyo fue mencionada como mecanismo que posibilita enfrentar dichas consecuencias. Exploramos a continuacin algunas de las implicaciones de nuestros hallazgos.
CONCLUSIN
La Organizacin de las Naciones Unidas (ONUSIDA) ha sealado en muchas ocasiones la necesidad de fortalecer a las personas que viven con VIH/SIDA como estrategia para la salud pblica y para la defensa de los derechos humanos de las personas seropositivas (UNAIDS, 1999). De igual forma es importante el desarrollo de redes de auto-ayuda que reduzcan los estresores asociados a la experiencia de vivir con el VIH/SIDA y abra los canales de comunicacin y apoyo entre las personas que comparten esta experiencia. La literatura coincide en reconocer el efecto de mitigar ( buffer-effect ) el impacto de las enfermedades catastrficas que posee la experiencia de los grupos de apoyo. De igual forma la experiencia de participacin en redes de apoyo desarrolla en las personas participantes una necesidad de expresar solidaridad y apoyo a otras personas. En esto consiste el desarrollo de redes. Las personas entrelazan sus relaciones interpersonales ofreciendo y recibiendo apoyo, informacin, compaa y unindose a los esfuerzos organizados para lograr cambios en las polticas institucionales. Este trabajo recoge las mltiples experiencias que apalabran un grupo de personas que viven con VIH/ SIDA en la repblica Dominicana. La reflexin sobre los significantes identificados se enmarca dentro del examen de las aportaciones que hace a esta experiencia la participacin en redes de apoyo social. Nuestros objetivos de fortalecer esta experiencia y recoger los aportes de las redes sociales en las destrezas de lidiar se han cumplido a cabalidad.
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Deseamos que este trabajo sirva para estimular el desarrollo de grupos de apoyo y que las personas seropositivas en la Repblica Dominicana sirvan de ejemplo para otros grupos y nacionalidades que deseen organizar redes sociales de apoyo para personas que viven con el VIH/SIDA. Despus de todo esto es trabajo de salud pblica y campo de relevancia para intervencin del quehacer psicolgico.
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VERSIONES Y SUBVERSIONES DE LA MASCULINIDAD EN LA CULTURA DOMINICANA

E. Antonio de Moya, MA, MPH.* Instituto de Sexualidad Humana, Universidad Autnoma de Santo Domingo, R.D.
RESUMEN
El autor pretende mostrar cmo la identidad masculina es parte importante de la problemtica de legitimacin en Repblica Dominicana. Adems, explorar los significados de la virilidad en las relaciones sociales y conocer las identidades masculinas mltiples. Emplea la recoleccin y clasificacin de nombres o etiquetas para analizar los tipos de masculinidad. Utiliza tcnicas de estudio documental sobre el vocabulario dominicano, recuerdos autobiogrficos validados en discusiones grupales, conversaciones informales en el transporte pblico y observacin partcipe en reuniones sociales. Se discute los resultados en cuanto a la masculinidad como una nocin totalitaria que produce intrincados juegos de poder entre los hombres dominicanos. El estudio concluye demostrando que en la cultura dominicana las identidades masculinas son frgiles, ya que dependen tanto de la conducta del varn individual como de la de los dems hacia l y su/s mujer/es. Las amenazas simblicas de emasculacin recproca son un juego de poder recursivo y generalizado. Aunque la masculinidad contina siendo hegemnica, los discursos que tradicionalmente la han validado estn en crisis. No obstante, la polaridad masculino-femenino parece ser paradjicamente resistente a la disolucin.
iguiendo los razonamientos de Habermas (1976), este trabajo trata de mostrar cmo la identidad masculina es una parte importante de la problemtica de legitimacin para la vida poltica y social en la Repblica Dominicana, abriendo o cerrando oportunidades para las realizaciones personales de los hombres. De acuerdo a Krohn-Hansen (1996), el intento de establecer diferencias entre s como hombres, ayuda a producir lo que es pensable polticamente y un conjunto particular de relaciones de poder. La masculinidad, postulo, es una nocin totalitaria que produce intrincadas estrategias o juegos de poder para que los hombres se opriman y prevengan ser oprimidos entre s. Cada relacin didica entre hombres parece estar generizada (Kaufman, 1997) u ordenada en rangos por las caractersticas y la conducta de los actores, es decir, establece quin es ms hombre que quin, y quin ejercer el rol dominante y el dominado. El resultado, por supuesto, es una multiplicidad de identidades situacionales masculinas desplegadas por cada hombre (multiple selves, en trminos de Ernesto Laclau, 1993).
En la dcada pasada surgieron dos importantes ejemplos de conducta social relacionada con la fluidez de la masculinidad: el auge de la cancin El Venao, calificado como el merengue que mata (Caroit, 1996) y la celebracin de fiestas de cuernos en varias comunidades de nuestros pases. En ambos eventos, la reputacin de hombres ha sido cuestionada y destruida fcilmente por la acusacin de ser vctimas de adulterio, lo cual es, para los hombres, equivalente a convertirse en una mujer, una seal de degeneracin. Las amenazas simblicas de emasculacin recproca, probablemente como mecanismo de defensa contra la ansiedad, es un juego de poder recursivo, generalizado y mortal en este pas. Desde una edad temprana, los varones son llevados a estar auto-conscientes de su conducta verbal y no-verbal que puede hacer que otros sospechen que ellos no son hombres verdaderos. Esta conciencia, que puede hacerse casi paranoide hacia la adolescencia para varones que no cumplen las normas, es producto de un proceso continuo de generizacin exigente y totalitaria, orientada hacia la construccin de un varn
* Psiclogo social y epidemilogo. Profesor del Postgrado y la Maestra de Sexualidad Humana en la Universidad Autnoma de Santo Domingo. Coordinador de investigaciones del Instituto de Sexualidad Humana (ISH) y asesor e investigador del Consejo Presidencial del SIDA (COPRESIDA). Tonydemoya@hotmail.com
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hegemnico. Los padres temen fuertemente que sus hijos eventualmente se conviertan en homosexuales, y por ello, la madre tiende a conducirse como la guardiana de su sexualidad, probablemente para evitar cualquier cuestionamiento de la masculinidad del padre (De Moya & Garca, 1996). En este proceso, tanto hombres como mujeres, jvenes y viejos, parientes y extraos, probablemente bajo el liderazgo de la madre, se convierten en una especie de polica de gnero y conspiran para instilar la homofobia (Kimmel, 1993, 1997) en el nio que va madurando. Paradjicamente, esto puede disminuir el umbral de resistencia a la prohibida tentacin flicahomosexual. Los varones dominicanos son socializados en un ambiente fuertemente restrictivo y prohibitivo, que seguramente deteriora su espontaneidad, autenticidad, y alegra, produciendo mucha hipocresa y neurosis. Este temor irracional de convertirse en mujer, como he dicho, de degenerarse, ayuda a construir obligatoriamente -y desconstruir simultneamente- la heterosexualidad exclusiva en el varn (ver Adrienne Rich, 1993). Esta etiqueta es conocimiento obligado en por lo menos las ltimas tres generaciones, y ha sido validado por decenas de madres como prcticas de crianza normales o dadas por Dios de varones. Algunos ejemplos son: Un nio no debe adoptar la posicin supina con sus glteos levantados en la cama, como si solicitara ser montado por otro varn (en el discurso popular, pidiendo hijos). Definitivamente no debe jugar con muecas ni mostrar inters en actividades o cuestiones de mujeres. No debe poner las manos en su cintura, dejar caer sus manos, cruzar los dedos de ambas manos, mirar a sus uas con la palma de la mano abierta apuntando hacia abajo, cruzar los brazos, o cruzar las piernas por debajo de las rodillas. No puede aprender a bailar ballet clsico o tocar piano o violn. No es bienvenido en la cocina del hogar (territorio hegemnico femenino) ni se le ensea cmo preparar siquiera comidas sencillas.
No debe barrer o trapear el piso de la casa si hay mujeres disponibles. No debe sollozar ni llorar, aun cuando est herido. No debe ser sofisticado o muy corts al hablar, y debe usar comnmente malas palabras masculinas. Debe aprender a escupir y orinar tan lejos como sea posible, a silbar a travs de sus dedos, y jugar deportes rudos. Y alrededor de los 12 o 13 aos, en la pubertad, debe mostrar un inters ertico vvido y visible hacia todas las mujeres a quienes se acerque, principalmente a nias de su edad y a sus madres, cuando est con sus pares.
Una distincin necesaria para entender las masculinidades dominicanas y afrocaribeas tiene que ver con lo que he llamado cultura de clase social-razaetnia. Esta compleja interrelacin define en trminos amplios dos culturas opuestas aunque complementarias. La cultura de la casa es construida alrededor de conceptos de lo femenino, lo sagrado y lo respetable, y la cultura de la calle es construida sobre la base de lo masculino, lo profano, y la reputacin (Wilson, 1969). La cultura de la casa descansa sobre la nocin de hombra (por ejemplo, paternidad responsable) como forma de reproducir poder a travs de la familia. Para esta cultura, la indigencia y la carencia de hogar constituyen la emasculacin. El len, como rey de la selva, comehombre o comegente, es su smbolo. La cultura de la calle, por otro lado, est centrada en la nocin de virilidad (es decir, potencia sexual). La infidelidad femenina y la impotencia masculina, entonces, representan la emasculacin para esta cultura. El tguere, astuto y rpido, es el icono de esta cultura, esperando su oportunidad para atacar (ver Damirn, 1948; Collado, 1992, Krohn-Hansen, 1996). Siguiendo a Kaufman (1997), postulo tambin que existe una jerarqua de categoras, subcategoras y etiquetas o rtulos usadas por los dominicanos para comparar a los hombres. Estas etiquetas son perfectamente traducibles del Espaol a otros idiomas, lo que sugiere que este tipo de taxonoma no se restringe a unas cuantas realidades sociales geogrficas e histricas. Ellas parecen existir, y probablemente son
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relevantes dondequiera, aunque las premisas para ordenar en rangos a los hombres pueden ser muy variables. En este sentido, estas categoras son pensadas bsicamente como una invitacin para la investigacin lingstica y etnogrfica transcultural, especialmente en el Caribe.
MTODO
El presente estudio exploratorio es una recoleccin de nombres, etiquetas, o rtulos para denominar tipos de hombres en la cultura dominicana, y un primer intento de categorizar y recategorizar de manera inductiva cada una de ellas, para crear una taxonoma de masculinidades definidas en el pas. Alrededor de una tercera parte de las etiquetas recogidas provienen de mi trabajo de campo personal sobre la masculinidad durante los tres ltimos aos, realizados como parte del trabajo de una Red Caribea de investigadores puertorriqueos, jamaiquinos, de Trinidad, brasileos, norteamericanos y dominicanos del rea. Se realizaron mltiples sesiones de observacin partcipe en reuniones informales de hombres, y de hombres y mujeres, en lugares pblicos y privados. Tambin sostuve muchas conversaciones informales sobre este tpico en vehculos del transporte pblico (autobuses y carros pblicos), y entrevist a muchas personas de ambos sexos, dominicanos y extranjeros, de diferentes clases sociales, orientacin sexual, etnia/raza, y grupo de edad. Otra tercera parte de los datos fue extrada de memorias autobiogrficas y validadas a travs de grupos informales de discusin con hombres y mujeres. El ltimo tercio, principalmente de las primeras siete dcadas del siglo pasado, fue obtenido de un amplio estudio lingstico del vocabulario dominicano (Rodrguez-Demorizi, 1983). Se han realizado validaciones iniciales internacionales y nacionales de la tipologa con los investigadores de la Red, cientficos sociales dominicanos, y grupos de estudiantes en el pas.
1. Hombres Hegemnicos Denomino hegemnicos a hombres presumiblemente heterosexuales absolutos, siguiendo a Connell (1995, 1997). Gramsci (1971) entenda la hegemona como una dinmica cultural mediante la cual un grupo demanda y sostiene una posicin de liderazgo en la vida social. Los varones hegemnicos deben producir y reproducir como un ritual el juego patriarcal de poder de las masculinidades. Como smbolo, los hombres hegemnicos constituyen la medida contra la cual todos los hombres se compararn. Ellos tienen que definir, patrullar y preservar las fronteras de la normalidad patriarcal. Es esa la razn por la cual los hombres en nuestro pas, probablemente desde tiempos inmemoriales, tienen que ser exactamente lo opuesto a las mujeres. Ellos tienen que cumplir las reglas de la sana y probada paternidad genricamente balanceda, es decir, teniendo nios de ambos sexos, y deben mostrar que ellos no son menos masculinos que cualquier otro hombre en su misma posicin social. Ejemplos claves de esta categora en la cultura de la casa son: el hombre serio, el hombre de palabra, el hombre de pelo en pecho, el hombre pblico, y el poltico. Ms recientemente, el cacique, el ejecutivo y el empresario. Ejemplos equivalentes en la cultura de la calle son: el macho probao, el tguere-gallo, el barraco o verraco, el pato macho, el machazo, macharrn o supermacho, y el bragao. Ms recientemente, el vive-lejos, el singuista, el machomn o machmetro. Otras etiquetas usadas en nuestra cultura, relacionadas con la virilidad y la potencia, son: el toro, el bilguer, el bichn. Algunos nombres recientes son: mayimbe, caballo, bacano, pach, y matatn. 2. Hombres Heterosexuales Subordinados Los Hombres Heterosexuales Subordinados, de acuerdo con el nmero de etiquetas encontradas, parecen constituir la mayora de los varones. Estos han sido subclasificados como: 1) hombres incompletos, 2) hombres en apariencia, 3) hombres dudosos, y 4) supervivientes y fracasados. 2.1 Hombres Incompletos: Ejemplos vlidos para ambas culturas son: el hombre soltero o jamn, el hombre casado sin hijos, y el hombre que slo da hijas (chancletas). Hombres en Apariencia: Ejemplos son: el casero, el faldero, y el embatolao. Esta
RESULTADOS
Las cinco principales categoras inductivas de masculinidades que propongo para anlisis, basadas primariamente en la orientacin sexual, y en gran parte en la clase social y la edad, son: 1) la hegemnica heterosexual, 2) la subordinada heterosexual, 3) la subordinada bisexual, 4) la marginal homosexual, y 5) la residual, compuesta por diversas formas de las mujeres virilizadas.
2.2
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subcategora incluye: 1) los hombres pasivos; 2) los hombres dbiles o de poco carcter; 3) los hombres insignificantes; 4) los hombres pequeos; y 5) los hombres vctimas de infidelidad. Los primeros cuatro grupos parecen ser ms enfatizados en la cultura de la casa por su relacin con la falta de poder. 2.2.1 Hombres pasivos: Pariguayo, manilo, mamita, mamao, bolsa, bolsn, tipito, mhijo y mijijo. Tambin pendejo y sus variantes, gallina, gallo peln, oo, guanajo, beato, y santo. 2.2.2 Hombres de poco carcter: Hombrecito, medio hombre, pelele, mequetrefe, ee, flin-flin, meneao, detelengao, flojo, blandito, bobalicn, acoao, tembleque, suave, poquito, toto, totico, pup, mojn y buena mierda. 2.2.3 Hombres insignificantes: Pelagato, don nadie, infeliz, carajo, carajo a la vela, bocn, buchipluma, allantoso, figurero, fantoche, payaso, boque-burro, loco viejo, pobre diablo. 2.2.4 Hombres pequeos: Enano, tapn, pineo. 2.2.5 Vctimas de infidelidad: Principalmente en la cultura de la calle, las etiquetas son: cuern y venao. 2.3 Hombres Sospechosos: Las razones principales para ser considerados bajo sospecha de no ser un hombre de verdad son: 1) ser delicado, bien parecido, o fsicamente atractivo como una mujer; 2) ser dependiente de la madre o la esposa; y 3) ser un gigol (i.e., vivir de las mujeres). 2.3.1 Hombres delicados y atractivos. En la cultura de la casa, los tipos delicados son: prncipe, caballero, caballersimo, dama, seorito de su casa, pichirilo, cura, y sacristn. Los atractivos son: gallo, pollo, pepillo y pepillito, lindo, lindn, lindoro, buenmozo, priti, belleza, mueco, carita de nio, carita lavada, osito y peluche. Estos trminos se refieren a ausencia de poder. En la cultura de la calle encontramos al chopero, el cuero macho, el hembro, el nalg, el bololo o gustavito, y el paganini. Como esperbamos, estos trminos se relacionan con el sexo y la potencia sexual.
2.3.2 Hombres dependientes. Arrimao, manganzn, tajaln, zngano, gevito, tineyer, muchacho, muchachito, y muchachn, carajito, monaguillo, y pajuilito. Etiquetas ms peyorativas son: piojo, mime, porquera y pedazo de gente. En reas rurales se usa el trmino nio de oro. En la cultura de la calle encontramos: vaca muerta. 2.3.3 Gigoloes. Los hombres que viven a costa de mujeres son llamados chulos, pero esto significa cosas diferentes en ambas culturas. En la cultura de la casa, el chulo es un hombre mantenido por una mujer (dimensin de poder), y es llamado tambin rubirosa, tguere bimbn, dandy , prostituto, o stripper. En la cultura de la calle es llamado chulo, papi, papichulo, papi-de-nylon, control, y singa-fiao. 2.4 Supervivientes y Fracasados. Hombres tratados como parias, intocables, o no-personas. Las etiquetas usadas para los supervivientes en la cultura de la casa son: tguere-tguere, verdugo, come-hoyo, brbaro, barbarazo, perro, tranca, trinquete; liebre, lince, crpula, plebe, lumpen, y ltimamente, talibn. Las etiquetas usadas para los perdedores son: pata por suelo, salta patr, pate-puerco, jocicoepuerco, boque-burro, hijo de Machepa, limpia-saco, lambe-ojo, tumba-polvo y lambn. Tambin seboruco, ame con corbata, sarataco, tarugo, desbaratao, pitifui o pitifuiche, fundillo vaco y viralata. Lambe-plato, lambetrago y muerto de hambre, pulgn, plaga, ladilla, sanguijuela, vomitivo, tiesto, sorullo y chopo. Etiquetas usadas para los supervivientes en la cultura de la calle son: culebro, labioso, muel, bregador, jodedor, joseador, busca-vida, turpn, brign, levente, y truchimn. Mangrino y palomo (ver De Moya, 1989) son aplicados a personas destituidas que trabajan o viven en las calles, o que no tienen domicilio. El buzo es un hombre que recoge y separa la basura de los zafacones de los hogares, y usualmente vive en un vertedero. Mal naco y mal paro es alguien que est vivo de milagro. 3. Masculinidades Subordinadas Bisexuales La aparente atraccin hacia parejas sexuales de ambos sexos, y su presunto inters en subordinar o ser subordinado por otro hombre a travs de la penetracin
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oral y/o anal, parece ser entendida socialmente como una prueba del grado de masculinidad de los interactuantes. Esta concepcin parece estar centrada en la forma en que un varn usa su ano ms que en cmo usa sus genitales, ya que slo el hombre que es receptivo analmente por opcin pierde sus atributos masculinos (De Moya & Garca, 1996, 1999). En la cultura de la casa, las etiquetas usadas son: bisexual, ambidiestro, redondo, y medio pjaro. En la cultura de la calle encontramos varias versiones de masculinidades bisexuales, asociadas fuertemente al trabajo sexual, a la astucia, y al tigueraje. Estas son: el hombre normal o macho, el heliogbalo o tguere-rapatguere, el bugato o bugarrn, y sus versiones diminutiva y superlativa; el sanky-panky y sus variantes (sankysanky, sanky, sanky chipi-chipi, y el polipanky) (ver De Moya, Garca, Fadul & Herold, 1992). 4. Masculinidades Marginales Homosexuales El estigma contra la homosexualidad masculina resulta parcialmente de la percepcin de este rol como femenino, dbil, y carente de poder. Tanto en las culturas de la casa y de la calle, se usan frecuentemente las palabras pjaro, maricn y cundango, entre otros; tambin virao y volteao, manfloro, maca-grano, maricn de orilla, y pingino. Otras etiquetas usadas son casi exclusivas de la cultura de la casa: mujercita, afeminado, afectado, amanerado o partido, mariconazo. En la cultura de la calle, el trmino nueve identifica principalmente a los hombres homosexuales extranjeros. Otros nombres usados dentro de la comunidad homosexual son: loca, maricona, y lonfa. Entre otras etiquetas reservadas para preadolescentes y adolescentes gays estn: loquita, pajarito, mariquita y mariconcito. El maipiolo es usualmente un hombre homosexual de mediana edad, que recibe la tarea de ser el confidente de trabajadoras sexuales en un burdel, y el intermediario entre ellas y los clientes. En ocasiones, las madres o las abuelas cran a nios varones como hembras sociales, probablemente para asegurar su lealtad en la tercera edad. A menudo las abuelas reciben estos varones para acompaarlas y recibir una socializacin ejemplar, es decir, ser criados como seoritos de su casa (De Moya & Garca, 1996). Probablemente ellos nunca se casen, no tengan descendencia, y si lo hacen, su lealtad principal ser para con la figura materna. Esto parece ser la
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continuacin de la llamada tradicin bardaje o persona de dos espritus (Midnight Sun, 1988). Travesti es el trmino usado para estos modernos bardajes urbanos, presentes en el mundo del espectculo artstico, en la industria del sexo, y en la vida nocturna de las dos ciudades ms grandes del pas. En la cultura de la casa se usa la palabra: vestida para los travestis. En la cultura de la calle se usan los trminos: pjara mala, maldita, perra, puerca, y venenosa, como un reconocimiento o como un insulto. Un caso especial de bardaje es el masiss calemb en los bateyes, un varn criado y tratado como la mujer social ms cara en su comunidad. Una ltima etiqueta encontrada en la cultura de la calle es: cambiada u operada, que se aplica a hombres transgenricos, que dicen sentirse como mujeres atrapadas en cuerpos de hombres. La mayor parte de los transgneros dominicanos se inyectan silicona en pechos y caderas para lucir ms femeninos, pero en raras ocasiones se extirpan el pene, como una manera de disfrutar del legado flico patriarcal. 5. Masculinidades Residuales La categora final incluye el estereotipo de las llamadas viragos, mujeres virilizadas, o Amazonas. Estas mujeres a menudo desarrollan actitudes y caractersticas secundarias masculinas, tales como ser ruidosas, tener fuerza muscular, bigote y abundante pelo en el pecho y los brazos. La mayor parte de las mujeres dominicanas en esta situacin tienden a reaccionar con vergenza, a menudo depilndose o decolorando el vello facial o de los brazos. Unas pocas, no obstante, cultivan estos rasgos, ya que algunos de ellos parecen ser investidos culturalmente de sensualidad. Me parece legtimo incluir esta categora dentro de las masculinidades, en la medida que los hombres a menudo reaccionan a estas mujeres y las etiquetan como si fueran hombres sociales con los cuales tuvieran que competir, como veremos ms adelante. En ambas culturas encontramos etiquetas muy peyorativas usadas contra estas mujeres. En la cultura de la casa, por ejemplo, estn: hombruna, marimacho, machmetra, amachada, tortillera, cachapera y lesbiana. En la cultura de la calle: machorra, maricona, y bugarrona.
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LA DINMICA DE LA HEGEMONA
Comenzar a desenredar la madeja de las posibles relaciones de hombres que reciben una o ms etiquetas especficas, con otros hombres (o mujeres) que portan etiquetas similares o diferentes, considerados como ms, igual, o menos masculinos que ellos, sigue siendo un punto importante de nuestra agenda de investigacin. Un caso ilustrativo de la interaccin de una de estas mujeres con hombres hegemnicos y subordinados, as como con mujeres, fue hallado en varios encuentros sociales: Brunilda era una aguerrida enfermera espaola trotamundos de unos 45 aos de edad, que visitaba la ciudad de Santo Domingo por primera vez. Ella era heterosexual pero haba sido virilizada, supuestamente por medicamentos. Como persona mediterrnea, usualmente vesta una tnica blanca, semitransparente, y le encantaba estar en la calle. Ella exhiba una larga y llamativa barba tipo chiva, se afeitaba la cabeza, y constantemente demandaba que se respetaran sus derechos humanos. A menudo ella era ruidosa (no tena pelos en la lengua), y adoraba recitar poemas irreverentes (anticlericales, antivirginales, y proanales) aprendidos cuando nia en escuelas de religiosas catlicas en Espaa. Frecuentemente orinaba de pie en la calle como los hombres hacen a menudo en nuestro pas. La mayora de los hombres (usualmente heterosexuales hegemnicos y subordinados) mostraban mucha curiosidad y eran rpidamente atrados por ella. No obstante, ambos tipos de hombres prontamente chocaban con ella violentamente en la conversin, en una competencia orientada a demostrar quin de los dos era ms hombre, a menudo al punto de estallar en una pelea a puetazos. Las mujeres usualmente le teman y huan de ella debido a sus modales caballerosos, su impresionante cortesa, y su engaosa seductividad, percibindola como una posible lesbiana.
y generalizado en nuestra sociedad. En ese sentido, la proposicin de que los hombres frecuentemente se comparan entre s en trminos de su masculinidad aparente, parece apoyar las nociones de Habermas (1976) y Krohn-Hansen (1996) en torno a la identidad masculina como una parte importante de la problemtica de legitimacin para la vida poltica y social en la Repblica Dominicana. En segundo lugar, la proposicin de que las culturas de la casa y de la calle privilegian diferencialmente la hombra y el poder, por un lado, y la virilidad o potencia sexual, por el otro, y en consecuencia construyen lxicos diferentes para referirse a tipos de hombres, parece estar respaldada por los datos encontrados en este estudio. Esto apoya la nocin de diferentes culturas asociadas con la clase social en el Caribe. Igualmente, la profusin de etiquetas casi siempre estigmatizantes para supuestas formas de ser de los hombres, brinda soporte a la proposicin de que los hombres se organizan jerrquicamente sobre la base de esas comparaciones sociales. Las diferentes categoras y subcategoras de masculinidades identificadas en este estudio, aunque tentativas, parecen tener valor heurstico para la investigacin del tema del gnero en nuestra sociedad. La taxonoma propuesta, por supuesto, debe ser sometida a escrutinio y validada por muestras representativas de actores de ambos sexos, edades, clases sociales, orientaciones sexuales y nacionalidades diferentes. El prximo paso tras la validacin de estas observaciones, debera ser el anlisis comparativo de la auto-percepcin de personas en cada una de las categoras, subcategoras y etiquetas de masculinidad, y su interaccin con otros en agrupaciones similares y diferentes. En conclusin, aunque la masculinidad contina siendo hegemnica entre nosotros, los discursos que tradicionalmente la han validado parecen estar en crisis. Tras este largo viaje de descubrimiento, creo que, de una forma u otra, la polaridad masculina-femenino parece ser paradjicamente resistente a la disolucin. Esto podra ser verdadero en la medida que, consciente o inconscientemente, parezcamos contribuir a mantener vivo el fantasma del Patriarca en nuestras mentes, an cuando lo cuestionemos e intentemos desconstruirlo.
DISCUSIN Y CONCLUSIONES
En la cultura dominicana, las identidades masculinas son frgiles, ya que dependen tanto de la conducta del varn individual como de la de los dems hacia l y su/s mujer/es. Las amenazas simblicas de emasculacin recproca son un juego de poder recursivo
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ARTCULOS
REFERENCIAS
Caroit, J. M. (1996). El Venao ou le merengue qui tue. Le Monde, 20 mai. Collado, L. (1992). El Tguere Dominicano. Santo Domingo: Editora Panamericana. Connell, R. W. (1995). Masculinities. Berkeley and Los Angeles: University of California Press. Connell, R. W. (1997). La organizacin social de la masculinidad. In T. Valds & J. Olavarra (eds.). Masculinidad/es. Poder y Crisis . Santiago, Chile: Ediciones de las Mujeres No 24, Isis Internacional/ FLACSO. Damirn, R. (1948). El Tigre. In R. Damirn (ed.). De Soslayo. Ciudad Trujillo: Luis Snchez Andjar. De Moya, E. A. & Garca, R. (1996). AIDS and the enigma of bisexuality in the Dominican Republic. In P. Aggleton (ed.). Bisexualities and AIDS. International Perspectives. London: Taylor & Francis. De Moya, E. A. & Garca, R. (1999). Three decades of male sex work in Santo Domingo. In P. Aggleton (ed.). Men who sell sex. International perspectives on male prostitution and HIV/AIDS. London: Taylor & Francis. De Moya, E. A. (1989). La Alfombra de Guazbara o el Reino de los Desterrados. I Congreso Dominicano sobre Menores en Circunstancias Especialmente Difciles. Santo Domingo. De Moya, E. A.; Garca, R.; Fadul, C.; & Herold, E. (1992). Sosa Sanky-Pankies and Female Sex Workers. Santo Domingo: Instituto de Sexualidad Humana, Universidad Autnoma de Santo Domingo. Gramsci, A. 1929-35. [1971]. Selections from Prison Notes. New York: International. Habermas, J. (1976). Legitimation Crisis . London: Heinemann. Kaufman, M. (1997). Las experiencias contradictorias del poder entre los hombres. In T. Valds & J. Olavarra. (eds.). Masculinidad/es. Poder y Crisis. Santiago, Chile: Ediciones de las Mujeres No 24, Isis Internacional/ FLACSO. Kimmel, M. S. (1993). Masculinity as Homophobia. In H. Brod & M. Kaufman (eds.). Cracking the Armour: Power, Pain and the Lives of Men. Toronto: Viking Canada. Kimmel, M. S. (1997). Homofobia, temor, vergenza y silencio en la identidad masculina. In T. Valds & J.
Olavarra. (eds.). Masculinidad/es. Poder y Crisi s. Santiago, Chile: Ediciones de las Mujeres No 24, Isis Internacional/FLACSO. Krohn-Hansen, C. (1996). Masculinity and the Political among Dominicans: The Dominican Tigre. In M. Malkaus & K. A. Stolen (eds.). Machos, Mistresses, and Madonnas: Contesting the Power of Latin American Gender Imagery. London: Verso Books. Laclau, E. (1993). Power and representation. In M. Poster (ed.). Politics, Theory and Contemporary Culture. New York: Columbia University Press. Midnight Sun (1988). Sex/gender roles in native North America. In W. Roscow (ed.). Living the Spirit. New York: St Martins Press. Rich, A. (1993). Compulsory heterosexuality and lesbians existence. In H. Abelove, M. A. Barale and D. Halperin (eds.). The Lesbian and Gay Studies Reader. New York: Rutledge. Rodrguez-Demorizi, E. (1983). Del Vocabulario Dominicano. Santo Domingo: Editora Taller. Wilson, P. J. (1969). Reputation and Respectability: A Suggestion for Caribbean Ethnology. Man 4:70-84.
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PSICOINFORMES
Actividades relacionadas con la psicologa, efectuadas en la Repblica Dominicana en el ao 2002-2003
Seminario Taller La Formacin del Psiclogo Hoy. 19 de febrero del 2002, organiza: la Escuela de Psicologa de la UASD, Facultad de Humanidades de la Universidad Autnoma de Santo Domingo. Acto de reconocimiento a las instituciones que colaboran con la carrera de psicologa de la Universidad Autnoma de Santo Domingo. 5 de marzo del 2002, organiza: la Escuela y el Instituto de Psicologa de la UASD. Saln de Msica de la Biblioteca Nacional. Acto a la memoria del profesor Jaime Rijo, 11 de marzo del 2002. Organiza: la Escuela de Psicologa de la UASD. Paraninfo de la Facultad de Humanidades. Panel sobre la Identidad. 17 de octubre del 2002. Organiza: la Escuela de Psicologa de la UASD. Paraninfo de la Facultad de Humanidades. Puesta en circulacin de la Revista Perspectivas Psicolgicas No. 2. 24 de octubre del 2002. Organiza: Escuela e Instituto de Psicologa de la UASD, Gran Hotel Lina. Curso de Psicologa Aplicada a la Salud y al Trabajo. 24-26 de octubre, 2002. Organiza: Escuela de Salud Pblica. Ciencias de la Salud, UASD. 1er Congreso Internacional de Educacin: Problemtica, Innovaciones, Proyecciones y Alternativas para una Educacin Latinoamericana y Caribea. 25-27 de octubre del 2002. Organiza: la Asociacin de Educadores Latinoamericanos y Caribeos (AELAC), UASD y otros. Lugar: Facultad de Humanidades. Primera Jornada contra la Violencia Intrafamiliar. 26 de octubre, 2002. Biblioteca Nacional. Organiza: Universidad Latinoamericana (UNICA) y Psicolab. Primer Congreso Internacional de Psicologa. Primer Encuentro Internacional para Estudiantes de Psicologa. 7-9 de noviembre. Organiza: Asociacin Dominicana de Psicologa (ASODOEPSI). Hotel Decamerum, Juan Dolio. Curso Taller de Violencia Intrafamiliar. 8 de nov. al 13 de dic del 2002. Org: Centro de Atencin y Capacitacin contra la Violencia Familiar (CENACAVIF). III. Congreso Internacional de Psicologa General. 16 y 17 de noviembre 2002. Organiza: Asesora Internacional Universitaria, RD. Y Atlantic Internacional University, USA, Saln Durn Brache, AMD. II. Seminario Nacional sobre El Castigo. 30 de noviembre y 1 de diciembre del 2002. Organiza: Centro de Desarrollo Psicolgico e Industrial (CEDEPSI). Lugar: AMD. Taller de Avances en Psicologa Clnica: Terapia del Trauma con la participacin del Dr. Jean Basten. Profesor de New York. 18 al 22 de nov, 2002. Organiza: Escuela de Psicologa. Facultad de Humanidades. Curso de Psicologa Aplicada a la Salud y al Trabajo, impartido por Dr. Pedro Almirall. 14 y 15 de nov. del 2002. Organiza: Escuela de Psicologa y la Unidad de Postgrado de Humanidades. Curso Psicodiagnstico a travs del Test del Dibujo de la Familia. 26 de enero, 2 de marzo y 1 de junio del 2003. Organiza: Instituto de Psicologa Clnica y Comportamiento Organizacional. Museo de Historia y Geografa. Curso Taller de Terapia Sexual. 2 de febrero del 2003. Organiza: Instituto de Psicologa Clnica y Comportamiento Organizacional. Museo del Hombre Dominicano. Curso Taller Tcnica de Entrevista en la Seleccin de Personal. 23 de Febrero del 2003. Organiza: Instituto de Psicologa Clnica y Comportamiento Organizacional. Museo del Hombre Dominicano 4to. Congreso Latinoamericano sobre el Trastorno de Dficit de Atencin e Hiperactividad. 27 y 28 de febrero del 2003, Organiza: Asociacin Latinoamericana de Trastorno de Dficit de Atencin (ALDA). Hotel Playa Naco, Puerto Plata. Seminario Supervisin de Personal. 15 de marzo del 2003. Organiza: Valverde-Molina y Asociados. 4to. Encuentro Internacional y 3ro. Nacional de Educacin y Pensamiento: tica, Civismo, Desarrollo
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PSICOINFORMES
Humano y Medio Ambiente. 26-28 de marzo del 2003. Organizan: Universidades Autnoma de Santo Domingo y de Puerto Rico, y la Organizacin para el Fomento del Desarrollo del Pensamiento. Auditorio del Banco Central. Seminario Conmemorativo al Da Nacional del Psiclogo. Violencia Versus Paz: La Epidemia a Detener. 4 de abril del 2003. Organiza: el Instituto y la Escuela de Psicologa de la UASD, en el Paraninfo de la Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales. Seminario Manejo Teraputico con Sobrevivientes de Violencia. 5 de abril, 2003. Organiza: Casa Abierta. Auditorio del Museo de Historia Natural. Curso Taller Terapia de Aprendizaje. 6 de abril del 2003, Organiza: Instituto de Psicologa Clnica y Comportamiento Organizacional. Museo del Hombre Dominicano. Curso Taller Terapia Racional Emotiva Aplicada para Mejorar la Calidad de Vida. 3 y 4 de mayo. Organiza: Instituto de Psicologa Clnica y Comportamiento Organizacional. Museo del Hombre Dominicano. Curso Taller Tcnicas de Modificacin de Conducta. 4 de mayo, 2003. Organiza: Centro de Desarrollo Psicolgico e Industrial. Instituto de Formacin Integral de San Francisco de Macors. X Simposio Nacional de Psicologa, Educacin y Orientacin. 31 de mayo y 1 de junio del 2003. Organiza: Instituto de Servicios Psicosociales y Educativos (ISPE). Centro de Eventos y Exposiciones. Seminario Internacional Envenenamiento por Plomo: Secuelas en la Salud y el Aprendizaje. 24-25 de julio del 2003. Organiza: la Vicerrectora de Investigacin y Postgrado de la UASD, Hotel V. Centenario. Seminario La Psicologa en el Futuro. 3-4 de octubre del 2003. Organiza: Colegio Dominicano de Psiclogos (CODOPSI). Plaza de la Cultura.
Pgina psicolgica de la web, donde encontrar las ms actualizadas e interesantes informaciones del rea http:/ /www.psicologiacientifica.com Psicologa latina e Integradora de Argentina. Licda. Marta Chiarelli, Directora. www.es-asi.com.ar Revista Psicologa en Espaa. Editor: Jos Ramn http:// Fernndez Hermida, PhD www.psychologyinspain.com/ Sociedad Mexicana de Anlisis Existencial y Logoterapia S.C. Leticia Ascencio de Garca, Directora http://www.logoterapia.com.mx/ Base de datos compilada por la APA www.nisc.com.mx/productos/qpif.html http://
Centro de Terapia Integral Organizacin Pavlov Tratamiento teraputico integral y rehabilitacin http:/ /www.pavlov.cjb.net/ Revista de Psicologa contempornea de la APA, de junio del 2003. Editor: Robert J. Sternberg http:// www.apa.org/journals/cnt.html Formacin de tesistas, tutores, lderes y personas exitosas, conectarlas en una red internacional para aumentar el nmero de proyectos y metas concluidas a tiempo, aportar soluciones creativas y asesorar en la solucin de problemas de investigacin. Directora: Dra. Elizabeth Valarino http://www.Intercontacto.com
Calendario de congresos y otros eventos internacionales importantes

IV Congreso Nacional de Psicologa Social. Noviembre 5 - 7, 2003 Tlaxcala - Mxico. Organiza: Sociedad Mexicana de Psicologa Social, A.C. Inf. Web: http:// www.geocities.com/somepso 1ra Conferencia Internacional de Psicologa Especial. Noviembre 24 - 28, 2003 Ciudad de la Habana - Cuba. Organiza: Facultad de Psicologa, Universidad de la y Habana. Inf: maritza@psico.uh.cu psicologiaespecial@yahoo.es Curso de Introduccin a la Terapia Cognitiva. Junio 8 9, 2004. Buenos Aires - Argentina. Organiza: Catrec. Inf: Email: catrec@fibertel.com.ar 112. Convencin de la Asociacin Americana de Psicologa. 30 de julio al 5 de agosto, 2004. Honolulu, HI. Organiza: APA. Inf.: http://www.apa.org Congreso Mundial de Psicologa. 6-10 de octubre del 2004. Cartagena, Bolivar, Colombia. Organiza: Fundacin para el Desarrollo dela Psicologa. Inf: edgargon_99@yahoo.com
Pginas de inters en la Web

Informacin sobre los boletines de PsicoMundo http:/ /psicomundo.com/enlaces/listas/boletines Visite la Biblioteca Virtual en Salud de Adolescentes en http://www.adolec.org
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CONGRESO INTERUNIVERSITARIO DE PSICOLOGA DEL CARIBE Y CENTROAMRICA: LOGROS Y PERSPECTIVAS
Programa de Actividades
Cursos Precongreso
22 de noviembre 2001
I.
Saln de Actos de la Biblioteca, UNIBE Preside Thelma Camilo Rosa, M.A.
9:00 AM-4:00 PM
Wanda Rodrguez Arocho, Ph.D; Maribel Matos, Ph.D; Mary Annette Moreno, M.A; Lina Mara lvarez, M.A; Carmen C. Salas, Ph.D(c); Eduardo Cumba-Avils, M.A; Elmer L. Rodrguez, B.A; Karen Mir Badillo, B.A. Universidad de Puerto Rico, Recinto de Ro Piedras (Puerto Rico)
Trastorno del Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH) en la Niez y su Impacto en el Caribe: La Experiencia desde Puerto Rico.
II.
Saln Auditorio (aula 205) Preside Carmen Miriam Molina, M.A.
9:00 AM.-2:00 PM. Dr. Armando Matiz. Asesor y Consultor Internacional (Colombia). Transformacin Interna: la Verdadera Transformacin.
III.
Saln de Referencia Preside Clara Benedicto
9:00 AM.-1:00 PM. Dra. Gilda Guzmn. Universidad Autnoma de Santo Domingo (Repblica Dominicana) Intervencin en Crisis: Tratamiento a Vctimas de Desastre.
NOCHE INAUGURAL CONFERENCIA MAGISTRAL

Preside Dr. Enerio Rodrguez Arias
Viernes 22 de noviembre, 7:00 PM Casa San Pablo, Av. Bolvar casi esq. Nuez de Cceres
Rubn Ardila, Ph.D. Universidad Nacional de Colombia (Colombia). Logros y Perspectivas de la Psicologa Latinoamericana en los ltimos 50 Aos.
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CONFERENCIAS
Viernes 23 de noviembre Lugar: Auditorio del Banco Central Gnero y Sexualidad Preside Licda. Mara Eugenia Guevara
9:30-10:00 AM. Walter Riso, Ph.D. Universidad San Buenaventura, Medelln (Colombia). Afecto, Erotismo y Masculinidad 10:00-10:30 AM. E. Antonio de Moya. M.A, M.P.H. Universidad Autnoma de Santo Domingo (Repblica Dominicana).
Versiones y Subversiones de la Masculinidad en la Cultura Dominicana.

10:30-11:00 AM. Refrigerio 11:00-11:30 AM. Dra. Ruth Nina. Universidad de Puerto Rico (Puerto Rico). Amor, Amar, Amores: Un Anlisis Psicosocial entre Generaciones.
Viernes 23 de noviembre Lugar: Auditorio del Banco Central Psicologa Clnica: Diagnstico, Intervencin e Investigacin Preside Leonardo Daz, M.A.
11:30-12:00 M. Dr. Nelson Moreno Ceballos. Universidad Autnoma de Santo Domingo, INDESUI. (Repblica Dominicana) Propuesta de Reclasificacion del Suicidio como Fenmeno Clnico. 12:00-1:30 PM. Almuerzo 1:30- 2:00 PM. Lic. Carlos Hernndez. Universidad Catlica Santo Domingo (Repblica Dominicana). Rasgos de Personalidad en Nias Abusadas Sexualmente a Travs del Test Dibujo de la Familia. 2:00-2:30 PM. Dra. Migdonia Galla. Instituto Latinoamericano del Nio (Repblica Dominicana). Arte Terapia: Diagnstico y Tratamiento. 2:30-3:00 PM. Alberto Peralta. M.A. Sociedad Rorschach Internacional (Repblica Dominicana). Evaluacin Proyectiva de un Asesino a Sueldo: Belarminio Daz, Alias Freddy Kruger. 3:00- 3:30 PM. Nancy lvarez, M.A. N.A. & Consultores en Psicologa y Sexualidad, S.A. (Repblica
Dominicana). Programacin Neurolingstica (PNL) y Psicoterapia.

3:30-4:00 PM. Refrigerio
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4:00-4:30 PM. Eva Laura Castilleja Rodrguez., M.S.P. Universidad Autnoma de Tamaulipas (Mxico). Los Temores en las Historias, Mitos y Fantasas en la Narrativa de la Cultura Laboral. Un Estudio con el Personal del Hospital Psiquitrico de Tampico. 4:30-5:00 PM. Walter Riso, Ph.D. Universidad San Buenaventura, Medelln (Colombia). El Tratamiento de la Alexitimia: Una Aproximacin Cognitivo-Comportamental. 5:00-5:30 PM. Dr. Luis E. Montalvo Arzeno. Universidad Autnoma de Santo Domingo (Repblica Dominicana). Neurobiologa de las Memorias Traumticas en el Trastorno por Stress Post-
Traumtico.
Viernes 23 de noviembre Lugar: Cinemateca Nacional Psicologa Social y Comunitaria Preside Daysi Bastardo, M.A
9:30-10:00 AM. Dr. Fernando Snchez Martnez. Hospital Psiquitrico Padre Billini. Universidad Autnoma de Santo Domingo (Repblica Dominicana). Salud Mental Comunitaria: La Experiencia del Centro Comunitario Los Cocos de Pedro Brand. 10:00-10:30 AM. Elizabeth Castillo Guzmn, M.A. Universidad de los Andes (Colombia). Sujetos, Escenarios y Contenidos de Socializacin Poltica: La Democratizacin de la Escuela y la Comunidad como Proyecto Democrtico. 10:30-11:00 AM. Dra. Josefina Zaiter, Universidad Autnoma de Santo Domingo (Repblica Dominicana). Psicologa Social del Autoritarismo. 11:00-11:30 AM. Refrigerio
Viernes 23 de noviembre Lugar: Cinemateca Nacional Psicologa de las Organizaciones Preside Licda. Carmen Miriam Molina de Valverde. 11:30-12:00 M. Mara Mercedes Botero M.A. Universidad del Norte (Colombia). Lo que Llamamos Liderazgo: Consideraciones Crticas de lo que Ocurre en Diversas Organizaciones.
12:00-12:45 PM. Dr. Armando Matiz. Asesor y Consultor Internacional (Colombia). Metodologa Participativa en el Trabajo con Grupos. 12:45-2:00 PM. Almuerzo 2:00-3:00 PM. Dr. Pedro Morales. Consultor de Society of the Future World (Washington, EE.UU). Enfrentando los Dramticos Cambios del Siglo XXI. Un Enfoque Futurista de la Psicologa y Ciencias Afines.
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3:00-3:30 PM. Dr. Puro M. Peralta. Universidad Nacional Pedro Henrquez Urea (Repblica Dominicana). Los Nuevos Paradigmas Laborales y la Psicologa del Trabajo. 3:30-4:00 PM. Luis Ramn Valverde Rivas, M.A. Universidad del Caribe (Repblica Dominicana). Intervencin del Psiclogo en el Proceso de Cambio y Desarrollo Organizacional: Anlisis de un Caso de Consultora. 4:00 PM.
Refrigerio Viernes 23 de noviembre Saln Salom Urea (Banco Central) Drogas y Tratamiento Preside Dr. Carlos de los ngeles
9:30-10:00 AM. Raddams de la Rosa Hidalgo, M.A. Casa Abierta (Repblica Dominicana). La Aventura de la Vida: Educacin para la Salud como Estrategia de Prevencin de Drogas. 10:00-10:30 AM. Licda. Marta Beatriz Daz lvarez, Tratamientos Especializados del Hospital Psiquitrico de la Habana (Cuba). El Papel del Psiclogo Clnico en la Rehabilitacin Ambulatoria del Paciente Alcohlico en Cuba. 10:30-11:00 AM. Licda. Lilliam Garca de Brens. Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra (Repblica Dominicana). Uso de Drogas, Violencia y Delincuencia en los Adolescentes Escolarizados de Santiago de los Caballeros, 1999-2000. 11:00-11:30 AM. Refrigerio
Viernes 23 de noviembre Saln Salom Urea (Banco Central) Psicologa Deportiva Preside Leonidas Heredia, M.A.
11:30-12:00 M Dr. Juan Antonio Martnez Mesa. Instituto de Medicina Deportiva (Cuba). Comportamiento de la Fatiga Central como Indicador de la Repercusin de las Cargas de Entrenamiento.
12:30-2:00 PM. Almuerzo Viernes 23 de noviembre ) Saln Salom Urea (Banco Central) La Psicologa, Quehacer e Investigacin Preside Clara Benedicto, M.A.
2:00-2:30 PM. Jocelyn Medina Paneto, M.A; Mary A. Moreno Torres. M.A. Universidad de Puerto Rico, Recinto Ro Piedras (Puerto Rico). Una Visin sobre la Enseanza de la Investigacin Psicolgica a Nivel Universitario.
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2:30-3:00 PM. Dr. Enerio Rodrguez Arias. Universidad Autnoma de Santo Domingo (Repblica Dominicana) El Psiclogo Dominicano y la Metodologa de la Investigacin Psicolgica. 3:00-3:30 PM. Leonidas Heredia, M.A. Universidad Autnoma de Santo Domingo (Repblica Dominicana) Otra Vez, Los Psiclogos para Qu?! Reflexin Axiolgica de Richelle.
Viernes 23 de noviembre Saln de Conferencia del Museo de Arte Moderno Mtodos de Crianza y Familia Preside Licda. Esther Abreu
9:30-10:00 AM Lic. Raquel Castillo; Rosngela Mendoza, M.A. Universidad Catlica Santo Domingo (Repblica Dominicana) Ncleo Familiar Joven y su Relacin con la Familia de Origen. 10:00-10:30 AM. Coralee Prez-Pedrogo, B.A & Ann Shields, Ph.D. Universidad de Puerto Rico & Universidad de Michigan. (Puerto Rico). Estrs, Prcticas de Crianza y el Comportamiento de los Nios. 10:30-11:00 AM. Eudelis Coln Nieves, B.A & Rachel Kimerling, Ph.D. Universidad de Puerto Rico & Departamento de Psiquiatra de San Francisco, EE.UU. (Puerto Rico). El Rol de la Violencia ntima en la Pareja como Influencia en la Calidad de la Relacin Madre- Hijo, en una Muestra de Mujeres Latinas. 11:00-11:30 AM. Refrigerio (en la Cinemateca Nacional).
Viernes 23 de noviembre Saln de Conferencia del Museo de Arte Moderno Psicologa Forense Preside Lic. Nelson Rodrguez.
11:30-12:00 PM. Wilfredo Mora, M.A. Universidad de la Tercera Edad (Repblica Dominicana.). La Psicologa Forense, Hoy.
TALLERES
(Cupos limitados, seleccin por orden de llegada) Viernes 23 de noviembre Lugar: Museo del Hombre Dominicano Preside Lic. David Tapia
9:00-10:45 AM. Lic. Jorge A. Acosta. Universidad Adventista Dominicana (Repblica Dominicana). Teraputica de la Memoria.
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10:45-11:00 AM.
Refrigerio (Cinemateca Nacional).
11:00-1:00 PM. Luis Ramn Valverde Rivas, M.A. Universidad del Caribe. (Repblica Dominicana). Modelo Integrado del Manejo del Estrs: Abordaje Multidimensional de los Distintos Elementos Productores de Estrs. 1:00-2:00 PM. Almuerzo
Viernes 23 de noviembre Lugar: Museo del Hombre Dominicano Preside Licda. Libia Moreno.
2:00-4:00 PM. Irene Lpez, M.A. Universidad Autnoma de Santo Domingo (Repblica Dominicana). Consejera y Aspectos Legales del VIH/SIDA. 4:00-6:00 PM. Licda. Marcia Rozn; Licda. Fior Daliza Tejada. Universidad Autnoma de Santo Domingo (Repblica Dominicana). Tcnicas para elevar la Autoestima.
Viernes 23 de noviembre Lugar: Saln de Conferencias de la Biblioteca Nacional Preside Licda. Zoraida De Len
2:00-4:00 PM. Licda. Minerva Prez. Universidad Autnoma de Santo Domingo y Universidad Catlica Santo Domingo (Repblica Dominicana). Rol del Psiclogo/a Escolar en una Escuela que Atiende a la Diversidad. 4:00-6:00 PM. Rafael Nadal, M.A Universidad Iberoamericana (Repblica Dominicana). Tcnicas Contra el Estrs: Uso de Terapias Alternativas.
CONFERENCIAS
Sbado 24 de noviembre Lugar: Auditorio del Banco Central Violencia Preside Dr. Puro Peralta
9:00-9:30 AM. Dr. Edylberto Cabral R.; Mayra Brea, Ph.D. Universidad Autnoma de Santo Domingo (Repblica Dominicana). Violencia en la Repblica Dominicana: Tendencias Recientes. 9:30-10:00 AM. Licda. Edda Quirs R. Consultora BID/ONAPLAN (Costa Rica). Impacto Personal y Social de la Violencia Intrafamiliar: Transitando de la Desesperanza a la Recuperacin del Derecho a Vivir Libres de Violencia.
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10:00-10:30 AM. Patricia Ortz-San Miguel, B.A. Universidad de Puerto Rico (Puerto Rico). Juegos Electrnicos Violentos de Videos y la Posible Relacin entre el Comportamiento Antisocial en una Muestra de Nios Puertorriqueos. 10:30-11:00 AM. Refrigerio 11:00-11:30 AM. Jos Toro-Alfonso, Ph.D; Sheila Rodrguez Madera, M.A. Centro Universitario de Servicios y Estudios Psicolgicos (CUSEP), Universidad de Puerto Rico (Puerto Rico). Violencia Domstica en Parejas de Hombres Gay Puertorriqueos: Prevalencia, Violencia Intergeneracional, Conductas Adictivas y Destrezas de Manejo de Conflictos.
Sbado 24 de noviembre Lugar: Auditorio del Banco Central Psicologa Educativa: Diagnstico e Intervencin Preside Licda. Miriam Adalgisa Toribio.
11:30-12:00 M. Loreto Nuez Palacios, Ph.D. Universidad Catlica del Maule (Chile) La Inteligencia Contra S Misma, El Nio que No Aprende. 12:00-1:30 PM. Almuerzo 1:30- 2:30 PM. Guillermo Arias Beatn, Ph.D.; Wanda Rodrguez Arocho, Ph.D. Universidad de la Habana & Universidad de Puerto Rico (Cuba-Puerto Rico). Evaluacin, Diagnstico Educativo y Psicolgico desde el Enfoque Histrico-Cultural. 2:30-3:00 PM. Gabriel Cirino Gerena, Ph.D. Corporacin Psicomtrica (Puerto Rico). Los Intereses como Motivacin Intrnseca en la Sala de Clases. 3:00-3:30 PM. Dr. ngel R. Villarini Jusino. Organizacin para el Fomento del Desarrollo del Pensamiento (Puerto Rico). Enfoques Interdisciplinarios en Educacin: Teora y Pedagoga del Pensamiento Crtico 3:30-4:00 PM. Refrigerio 4:00-4:30 PM. Dr. Jos Vicente Daz Esteve . Universidad de Valencia (Espaa). Evaluacin Transcultural de la Inteligencia Acadmica en Alumnos de Sexto Curso de Primaria. 4:30-5:00 PM Dr. Tirso Meja-Ricart. Universidad Autnoma de Santo Domingo. Reflexiones sobre el Fanatismo, el Terrorismo y los Eventos del 11 de Septiembre.
Sbado 24 de noviembre Lugar: Cinemateca Nacional Dficit de Atencin e Hiperactividad Preside Mtra. Amelia Milagros Salas
9:00-9:30 AM. Lina Mara Alvarez-Arboleda, M.G; Wanda Rodrguez Arocho, Ph.D; Mary A. MorenoTorres, M.A. Universidad de Puerto Rico, Recinto Ro Piedras (Puerto Rico). Evaluacin Neurocognoscitiva del Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad.
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9:30-10:30 AM. Wanda Rodrguez Arocho, Ph.D; Mary Annette Moreno, M.A; Karen Mir Badillo, B.A. Universidad de Puerto Rico, Recinto de Ro Piedras (Puerto Rico). Perfil Psicolingstico de Nios con el Diagnstico de Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH). Implicacin y las Intervenciones Psicoeducativas. 10:30-11:00 AM. Dr. Rafael Garca Alvarez. Universidad Autnoma de Santo Domingo (Repblica Dominicana). Dficit de Atencin e Hiperactividad en una Poblacin de 6 a 10 Aos de Santo Domingo, Repblica Dominicana. 11:00-11:30 AM. Refrigerio 11:30-12:00 M Eduardo Cumba-Avils, M.A; Coralee Prez-Pedrogo, B.A & Jos J. Bauermeister, Ph.D. Universidad de Puerto Rico, Recinto Ro Piedras (Puerto Rico). Utilidad Diagnstica de la Versin para Maestros/as de la Escala TDAH en Nios/ Puertorriqueos/as de Edad Escolar: Anlisis Dimensional y Categrico. 12:00-12:30 PM. Olympia Salazar, Ph.D. Universidad Interamericana (Repblica Dominicana). Opciones de Tratamientos para el Dficit de Atencin (ADD) Tipo Inatentivo: Reporte de Experiencia Cuasi Experimental. 12:30-2:00 PM. Almuerzo 2:00-2:30 PM. Junisa Rosario Rosa, B.A; Wanda Rodrguez Arocho, Ph.D. Universidad de Puerto Rico, Recinto de Ro Piedras (Puerto Rico). El Lenguaje Pragmtico y el Dficit en las Destrezas Sociales en Nios con el Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad Tipo Combinado (TDAH-TP).
Sbado 24 de noviembre Lugar: Cinemateca Nacional VIH/SIDA Preside Dr. Marcos Eustache de la Cruz
2:30-3:00 PM. Jos ToroAlfonso, Ph.D; Nelson Varas Daz, M.A. Universidad de Puerto Rico (Puerto Rico). Un Marco Conceptual y Una Agenda de Trabajo con Personas Seropositivas: Una Experiencia Colaborativa entre Puerto Rico y Repblica Dominicana. 3:00-3:30 PM. Sheila Rodrguez Madera, M.A; Jos Toro-Alfonso, Ph.D. Centro Universitario de Servicios y Estudios Psicolgicos (CUSEP), Universidad de Puerto Rico (Puerto Rico). Vulnerabilidad Social, Conductas de Riesgo y VIH/SIDA en la Comunidad de Transgneros enPuerto Rico. 3:30-4:00 PM. Refrigerio 4:00-4:30 PM. Irene Lpez, M.A; Antonio de Moya, M.A, M.P.H. Patronato de Lucha Contra el SIDA (PLUS). (Repblica Dominicana). Roles de Gnero, Marginalidad y Cadenas de Transmisin del VIH en Inmigrantes Haitianos.
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4:30-5:00 PM. Rosa Gonzlez Arias B.A; Eunice La Santa, B.A; Milagros Mndez, Ph.D. Universidad de -Puerto Rico, Recinto de Ro Piedras (Puerto Rico). Mitos, Valores y Creencias sobre Sexualidad, ETS y VIH/SIDA en Adolescentes y Madres Puertorriqueas.
Sbado 24 de noviembre Lugar: Saln Salom Urea del Banco Central Psicologa de la Salud y del Bienestar Social Preside Licda. Carmen Snchez
9:00-9:30 AM. Pedro Acosta, M.A. Universidad Autnoma de Santo Domingo (Repblica Dominicana). Importancia de la Preparacin para la Jubilacin o el Retiro. 9:30-10:30 AM. Dr. Marcos Eustache de la Cruz. Universidad Evanglica. Centro de Trastornos Sexuales y Especialidades (Repblica Dominicana). El Genoma y la Clonacin Humana, su Impacto Psicosocial. 10:30-11:00 AM. Refrigerio 11:00-11:30 AM. Lic. Pedro Jos Vsquez Castillo. Colegio Babeque Secundaria (Repblica Dominicana). Bulimia Nerviosa: Estudio de Validez del Test Bulit-R para la Ciudad de Santo Domingo. 11:30-12:00 M. Niurys Fernndez Larrea, M.Sc. Instituto Nacional de Higiene, Epidemiologa y Microbiologa (Cuba). La Percepcin de Riesgos. Un Factor Explicativo de las Conductas Riesgosas. 12:00-12:30 PM. Jeannette Rossell, Ph.D; Marielisa Maysonet, B.A; Mayra N. Berrios, B.A. Universidad de Puerto Rico, Recinto Ro Piedras (Puerto Rico). Diabetes Insulino-Dependiente, Depresin y Desesperanza en Jvenes Puertorriqueos/as.
TALLERES (Cupos limitados, seleccin por orden de llegada) Sbado 24 de noviembre Lugar: Saln de Conferencia de la Biblioteca Nacional Preside Licda. ngela Prez
9:00-11:00AM. Ivonne Crispn. M.A. Universidad Iberoamericana (Repblica Dominicana). Neuropsicologa y sus Aplicaciones. 11:00-1:00 PM. Lic. Libia Moreno Prez, Universidad Autnoma de Santo Domingo y Universidad Catlica Santo Domingo (Repblica Dominicana). Tcnicas Psicodramticas. Su Aplicacin en las Diferentes reas de la Psicologa. 1:00-2:00 PM. Almuerzo
203
Sbado 24 de noviembre Lugar: Saln de Conferencia del Museo del Hombre Dominicano Preside Odile Camilo, M.A.
9:00-11:00 AM. Lic. Angel Bello. Universidad Catlica Santo Domingo (Repblica Dominicana). Importancia de la Comunicacin Efectiva en las Relaciones Humanas. 11:00-1:00 PM Dra. Rose Nina. Universidad Iberoamericana (Repblica Dominicana). Aplicacin Teraputica a Mujeres Maltratadas. 1:00-2:00 PM. Almuerzo
Sbado 24 de noviembre Lugar: Saln de Conferencia del Museo del Hombre Dominicano Preside William Astwood, M.A.
2:00-4:00 PM. Dr. Eurpides Burgos Bierd. Hospital Psiquitrico Padre Billini (Repblica Dominicana). Comunicacin No Verbal: Su Importancia en la Psicoterapia. 4:00-6:00 PM. Eva Laura Castilleja Rodrguez, M.S.P & Licda. Catalina Gallardo Snchez. Hospital Psiquitrico de Tampico (Mxico). La Rehabilitacin Psicosocial del Enfermo Mental.
PSTER O CARTEL Saln contiguo al Auditorio del Banco Central 1. Elmer L. Rodrguez Franqui, B.A; Silvia M. Romn, B.A. Universidad de Puerto Rico, (Puerto Rico). Relacin entre Prcticas de Crianza, Variables Sociodemogrficas y Bienestar Psicolgico en Madres y Nios del rea Oeste de Puerto Rico. Junisa Rosario Rosa , B.A; Gretchen Cabranes Bodn, B.A. Universidad de Puerto Rico, Recinto de Ro Piedras (Puerto Rico). La Libre Asociacin Aumenta con el Transcurso de la Psicoterapia? Un anlisis al Caso Psicoanaltico del Paciente G. Eva Laura Castilleja Rodrguez, M.S.P. Hospital Psiquitrico de Tampico (Mxico). Ilustracin de un Caso: Terapia Artstica en un Hombre de 37 aos con Diagnstico de Trastorno por Estrs Post-traumtico.
2.
3.
204
COMIT ORGANIZADOR Presidenta del Congreso Amelia Milagros Salas Coordinadora y Secretaria General Mayra Brea Asesor del Comit Cientfico del Congreso Enerio Rodrguez Arias Miembros del Comit Organizador Carmen Snchez Odile Camilo Carmen Miriam Molina de Valverde Miriam Adalgisa Toribio Puro Peralta Mara Eugenia Guevara Josefina Pimentel Libia Moreno ngela Prez Enid Gil Ricardo Winter Nelson Rodrguez Lorenzo Encarnacin Marcos Eustache de la Cruz Clara Benedicto Mildred Melo
UNIVERSIDADES PARTICIPANTES Universidad Autnoma de Santo Domingo (UASD) Universidad Dominicana Organizacin y Mtodo (O&M) Universidad del Caribe (UNICARIBE) Universidad Nacional Pedro Henrquez Urea (UNPHU) Universidad Iberoamericana (UNIBE) Universidad Interamericana (UNICA) Instituto Superior de Psicologa Industrial Dominicana (INSPID) Universidad Nacional Evanglica (UNEV) Universidad Tecnolgica de Santiago (UTESA) Universidad Central Dominicana de Estudios (UCDEP) Instituto Tecnolgico de Santo Domingo (INTEC) Universidad Catlica Santo Domingo (UCSD) Universidad de la Tercera Edad (UTE)
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REQUISITOS PARA LA PUBLICACIN DE ARTCULOS

Perspectivas Psicolgicas en su seccin de artculos/ensayos contiene trabajos inditos (no publicados), de profundidad terica y/o experimentales que refieran investigaciones psicolgicas o relacionadas a la salud mental-comunitaria y que contribuyan con el desarrollo de la disciplina; adems reseas (de libros, autores, experiencias y/o eventos en el mbito psicolgico); tambin posee una seccin de psicoinformes con noticias y comentarios breves del mundo de la psicologa, un calendario de actividades nacionales e internacionales en dicho quehacer. Los artculos deben cumplir con las normas y requerimientos internacionales para publicacin en psicologa (estilo de la American Psychological Association - APA). Deben ser entregados en un original y una copia a doble espacio, y/o en formato de diskette de 3.5" (Microsoft Word), cuyo volumen no exceda de 25 pginas o cuartillas en total (con tablas, referencias bibliogrficas, etc. incluidos); Se requiere estar acompaado de un resumen del contenido del trabajo, con una extensin entre 100 y 150 palabras para los artculos de investigacin emprica y para los de carcter terico entre 75 y 100 palabras. Anexo adems, las reseas curriculares del (es). Las referencias bibliogrficas (solo estarn las mencionadas en el contenido) vendrn ordenadas alfabticamente al final del artculo, reseando autor (es), ao de publicacin, ttulo, lugar de edicin y editora. En caso de artculos: autor (es), ao, ttulo, nombre completo de la publicacin, volumen o nmero y pginas. Los ttulos de los libros y/ o revistas irn subrayados o en itlicas. Las figuras, tablas, fotografas, etc. habrn de ser enviadas en pginas separadas, sealando con claridad su ubicacin. Las citas bibliogrficas se incluirn en el texto, no al pie de pgina, ni notas al final; se harn con el apellido del autor y el ao de publicacin (ambos entre parntesis y separados por una coma). Si el nombre del autor forma parte de la narracin se pone entre parntesis slo el ao. Si se trata de dos autores, siempre se citan ambos. Cuando el trabajo tiene ms de dos y menos de seis autores, se citan todos la primera vez, en las siguientes citas se pone slo el nombre del primero seguido de et al. y el ao. Utilizar siempre el sistema de autor, ao. Si se citan exactamente las palabras de un autor, stas deben ir entre comillas y se incluir el nmero de la pgina. Si la cita excede de 40 palabras, se inserta con la utilizacin de doble sangra. Ya entregado el material al Consejo Editorial de esta revista, y una vez sean estos aprobados, pasar a ser propiedad de la misma, por lo que no podrn ser publicados en otras fuentes sin la previa autorizacin. El Consejo Editorial de Perspectivas Psicolgicas no ser responsable de las opiniones emitidas por los autores en el contenido de los trabajos. Para fines de suscripcin, envo de artculos o publicidad, favor de contactar a la Dra. Mayra Brea y/o Escuela de Psicologa, Facultad de Humanidades de la Universidad Autnoma de Santo Domingo, telfono: (809)532-0050, fax: (809)682-1754, E-mail: mayrab@hotmail.com
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PRESIDENTA DEL CONGRESO AMELIA MILAGROS SALAS COORDINADORA Y SECRETARIA GENERAL MAYRA BREA ASESOR DEL COMIT CIENTFICO

PORFIRIO GARCA FERNNDEZ

MATEO AQUINO FEBRILLET

FACULTAD DE HUMANIDADES CARMEN EVARISTA MATAS

VOLMENES 3 - 4 AO IV. 2003

PUBLICACIN OFICIAL DE LA ESCUELA Y EL INSTITUTO DE PSICOLOGA DE LA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE SANTO DOMINGO

MAYRA BREA DE CABRAL DIRECTORA

ENERIO RODRGUEZ ARIAS CONSULTOR EDITORIAL

PERSPECTIVAS PSICOLGICAS VOLMENES 3 - 4 AO IV

PERSPECTIVAS PSICOLGICAS VOLMENES 3 - 4 AO IV

PERSPECTIVAS PSICOLGICAS VOLMENES 3 - 4 AO IV

PERSPECTIVAS PSICOLGICAS VOLMENES 3 - 4 AO IV

importancia a la organizacin profesional de la psicologa, lo que se denomina psicologa organizada.

CARACTERSTICAS ESENCIALES DE LA PSICOLOGA EN AMRICA LATINA

PERSPECTIVAS PSICOLGICAS VOLMENES 3 - 4 AO IV

Nmero de Psiclogos por 100 mil habitantes 55 103 43 12

Nmero de habitantes 1,808 974 2,333 8,518

SOCIEDAD INTERAMERICANA DE PSICOLOGA

PERSPECTIVAS PSICOLGICAS VOLMENES 3 - 4 AO IV

PERSPECTIVAS PSICOLGICAS VOLMENES 3 - 4 AO IV

Diagnstico Miokintico (de Emilio Mira y Lpez). Personalidad, funcionamiento psicolgico.

LAS MS RECONOCIDAS SON LAS SIGUIENTES:

PERSPECTIVAS PSICOLGICAS VOLMENES 3 - 4 AO IV

PSICOLOGA SOCIAL Y TRANSCULTURAL

PERSPECTIVAS PSICOLGICAS VOLMENES 3 - 4 AO IV

PSICOLOGA EVOLUTIVA DEL CICLO VITAL

ANLISIS EXPERIMENTAL DEL COMPORTAMIENTO

PERSPECTIVAS PSICOLGICAS VOLMENES 3 - 4 AO IV

PERSPECTIVAS PSICOLGICAS VOLMENES 3 - 4 AO IV

PERSPECTIVAS PSICOLGICAS VOLMENES 3 - 4 AO IV

PERSPECTIVAS PSICOLGICAS VOLMENES 3 - 4 AO IV

LA EVALUACIN Y EL DIAGNSTICO EDUCATIVO Y PSICOLGICO Y EL ENFOQUE HISTRICO-CULTURAL

PERSPECTIVAS PSICOLGICAS VOLMENES 3 - 4 AO IV

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ESQUEMA DE LAS SINAPSIS DEL CEREBRO ACORDE CON EL APRENDIZAJE

PERSPECTIVAS PSICOLGICAS VOLMENES 3 - 4 AO IV

Al comps del aprendizaje

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PERSPECTIVAS PSICOLGICAS VOLMENES 3 - 4 AO IV

PERSPECTIVAS PSICOLGICAS VOLMENES 3 - 4 AO IV

PERSPECTIVAS PSICOLGICAS VOLMENES 3 - 4 AO IV

PROCESO DE EVALUACIN Y DIAGNSTICO EDUCATIVO Y DEL DESARROLLO PSICOLGICO

ORIENTACIONES DE CMO HAY QUE PROMOVER EL DESARROLLO

PERSPECTIVAS PSICOLGICAS VOLMENES 3 - 4 AO IV

PERSPECTIVAS PSICOLGICAS VOLMENES 3 - 4 AO IV

TEORA Y PEDAGOGA DEL PENSAMIENTO CRTICO

EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y LA PEDAGOGA LATINOAMERICANA

PERSPECTIVAS PSICOLGICAS VOLMENES 3 - 4 AO IV

ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO

TEORIA DEL PENSAMIENTO REFLEXIVO Y CRTICO

PERSPECTIVAS PSICOLGICAS VOLMENES 3 - 4 AO IV

EL PENSAMIENTO COMO COMPETENCIA HUMANA GENERAL

PERSPECTIVAS PSICOLGICAS VOLMENES 3 - 4 AO IV

UN MODELO DE PENSAMIENTO REFLEXIVO (SISTEMTICO)

LOS NIVELES DE PENSAMIENTO