ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIN LECTORA

Miguel Calvillo Jurado

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Miguel Calvillo Jurado INTRODUCCIN.

Estrategias de comprensin lectora

En este documento slo vamos a abordar la comprensin lectora y particularmente las estrategias que podemos ensear al alumnado. He suprimido todos los dems contenidos porque resultaran claramente abrumadores: no vamos a ver los modelos de lectura, la velocidad lectora ni la expresividad, por ejemplo. Nos centramos, pues, en el aspecto ms importante de la competencia lectora la comprensin- y en su sentido ms rentable la prctica estratgica-. Recordad que nuestra enseanza debe respetar los principios (modelado, estratgica, variada...) estudiados. Est demostrado que un alumnado instruido en estrategias lectoras mejora su respuesta de comprensin. Estas estrategias estn basadas en el estudio de los lectores expertos y pretenden conseguir esa excelencia en los dems a travs de la instruccin. El procedimiento suele ser as: presentamos la estrategia, la modelamos con algunos ejemplos, el alumnado realiza prcticas guiadas y finalmente prcticas independientes. COMPONENTES DE LA COMPRENSIN LECTORA La comprensin lectora no es nica, sino que se produce a distintos niveles respecto al texto. Podemos decir que ninguna persona satura la comprensin de un texto, pero s puede comprender en l aspectos a niveles diferentes de profundidad. Las subcompetencias que constituyen la comprensin lectora han sido enumeradas de forma diversa. Nosotros vamos a escoger las que se derivan de dos estudios internacionales (PIRLS y PISA) modificadas segn nuestra opinin. Distinguimos: A) COMPRENSIN LOCAL: el lector es capaz de recuperar un dato concreto del texto con exactitud (segn PISA, es una subcompetencia en la que el alumnado espaol falla notablemente). B) COMPRENSIN GLOBAL: el lector extrae un sentido global del texto. C) COMPRENSIN INFERENCIAL: el lector es capaz de entender tambin aquellos aspectos que no aparecen literalmente en el texto pero se infieren. D) CRTICA CONCEPTUAL: el lector es capaz de valorar las ideas que se manifiestan en el texto (lo que se llamaba comnmente el fondo). E) CRTICA FORMAL: el lector es capaz de valorar la manera en que el texto transmite las ideas. La acciones de clase deben no slo tratar textos diversos, sino incluir todas estas subcompetencias aunque a distintos grados de profundidad segn las edades. Para que valoris la importancia de las inferencias, aparece ms adelante una fbula como ejemplo. Observad que a pesar de ser un texto para nios, su comprensin exige una gran cantidad de inferencias, lo que pone de manifiesto que su dominio es indispensable para la comprensin lectora desde sus inicios (de hecho, la inferencia se produce tambin como es lgico en el lenguaje hablado).

Miguel Calvillo Jurado

Estrategias de comprensin lectora

EJEMPLO DE FBULA PARA APRECIAR INFERENCIAS. LA ALONDRA Y SUS HIJOS Doa alondra tena su nido en un trigal. Una maana, antes de ir por la comida para sus hijuelos, les recomend que escuchasen atentos cuanto dijese el labrador y que , a su regreso, le refiriesen lo acontecido. Cuando la madre volvi, le contaron que el labrador y su hijo haban resuelto pedir ayuda a los vecinos para las tareas de la siega. La alondra se dijo: de momento no hay peligro y podemos continuar aqu sin temor alguno. Al tercer da las alondras dijeron a su madre haber odo al labrador que l mismo iba a segar el campo. - Ha llegado la hora de marcharnos de aqu orden la prudente madre-, ya saba que ni los vecinos ni los parientes le ayudaran pero si l viene a segar el trigo, no nos queda otro remedio que mudarnos a otro campo. Si necesitamos hacer algo, Hagmoslo nosotros mismos. Veamos ahora el mismo texto con algunas de las inferencias que hara un posible lector al comprender la historia: LA ALONDRA Y SUS HIJOS Doa alondra tena su nido [con polluelos] en un trigal [resguardado]. Una maana, antes de ir por la comida [a cazar o recolectar] para sus hijuelos, les recomend que escuchasen atentos cuanto dijese el labrador [que no estaba all pero vendra luego a trabajar] y que , a su regreso, le refiriesen lo acontecido. [La alondra madre va a cazar o recolectar] Cuando la madre volvi, le contaron que el labrador y su hijo [que haban estado all en el trigal cerca del nido] haban resuelto pedir ayuda a los vecinos[del pueblo] para las tareas de la siega. La alondra se dijo: de momento no hay peligro[de que sieguen y destrocen el nido, quede al descubierto y puedan matar a mis polluelos] y podemos continuar aqu sin temor alguno. [pasa el segundo da] Al tercer da las alondras dijeron a su madre [que haba salido y vuelto de buscar la comida para ellos dejando las mismas instrucciones] haber odo al labrador [que lleg como todos los das a trabajar al trigal] que l mismo iba a segar el campo [probablemente mientras hablaba con su hijo]. - Ha llegado la hora de marcharnos de aqu orden la prudente madre-, ya saba que ni los vecinos ni los parientes le ayudaran pero si l viene a segar el trigo, no nos queda otro remedio que mudarnos a otro campo [porque l s es seguro que siega el campo]. Si necesitamos hacer algo, Hagmoslo nosotros mismos.
[No esperemos que lo hagan los dems]

Miguel Calvillo Jurado

Estrategias de comprensin lectora

ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA.

Aqu vamos a defender una enseanza de la comprensin lectora basada en instruccin directa en estrategias. La lista de estrategias y su clasificacin es variada segn los autores. Nosotros vamos a pasar por alto este debate, incluido el debate sobre la diferencia entre estrategias y tcnicas. >>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>INSTRUCCION DIRECTA EN ESTRATEGIAS A continuacin figura un listado de estrategias dividido en tres tipos: antes, durante y despus de la lectura. Esta clasificacin es dudosa, en cuanto a fijar el momento de uso de cada estrategia, pero sirve simplemente para nuestros fines: recordar que la comprensin no slo se produce cuando se lee, sino tambin antes y despus. >>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>ESTRATEGIAS DE LAS TRES FASES

En estos apuntes he incluido slo lo necesario para la presentacin y ejemplificacin de las estrategias. Luego cada profesor o profesora aplicara la estrategia a un texto relacionado con su asignatura y ms tarde pedira al alumnado que hiciera lo mismo con otro texto, recibiendo ayuda del profesor y de los compaeros (gran grupo, grupo pequeo, parejas...) tantas veces como haga falta, hasta que finalmente pueda hacerlo solo, incluso lo haga sin pedrselo. >>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>LOS DOS PRIMEROS PASOS

Ojo, no pretendemos darlas todas, mucho menos de golpe. Aqu aparece un listado bastante rico, porque considero mejor que sea el profesorado asistente al curso el que seleccione las estrategias ms adecuadas a sus necesidades. >>>>>>>>>SELECCIN Y SECUENCIACIN POR PARTE DEL PROFESORADO En cada estrategia aparece una presentacin para definirla y para entender su importancia, as como una serie de ejercicios para iniciarse en su prctica. Cada uno elegir las que ms le sirvan a sus propsitos. Por ejemplo, pongamos por caso que he decidido trabajar las anotaciones y selecciono slo las siguientes: hojear, hacer anotaciones, fijarse en las pistas, distinguir lo importante y esquematizar, y adems, slo en los aspectos relevantes para la actividad que planteo.

Miguel Calvillo Jurado Las estrategias que aparecen son las siguientes:

Estrategias de comprensin lectora

ANTES DE LA LECTURA Aclarar la finalidad de la lectura. Activar los conocimientos previos. Hojear.

DURANTE LA LECTURA Hacer anotaciones. Aprender vocabulario. Releer. Controlar la comprensin. Fijarse en las pistas que da el texto. Preguntas. Visualizar. Distinguir lo importante.

DESPUS DE LA LECTURA. Discutir. Resumir. Esquematizar.

Miguel Calvillo Jurado ANTES DE LA LECTURA Aclarar la finalidad de la lectura

Estrategias de comprensin lectora

No todas las lecturas son iguales. Segn la finalidad con que leemos, actuamos de forma diferente, por ejemplo, leer para buscar un dato, leer para pasar un rato entretenido o leer para estudiar. Los alumnos en ocasiones leen todos los textos de la misma manera sin considerar la finalidad con que deben hacerlo. Es fundamental que la conozcan y reflexionen sobre cmo deben adaptar su proceder: qu tipo de velocidad, orden, tareas, etc. Cada finalidad de lectura exige unas condiciones, algunas de ellas exigen recursos como tener papel para anotar, disponer de ordenador o tener una enciclopedia. Las finalidades fundamentales que deben distinguir son las siguientes: -Lectura diagonal: se lee por encima para hacerse una idea general o para localizar un dato. -Lectura lineal informativa: se lee con atencin y detenimiento. Es normal repetir la lectura. Por ejemplo, la lectura de estudio. -Lectura diagonal recreativa: se lee por encima para entretenerse. Es la lectura tpica de revistas en una sala de espera, por ejemplo. -Lectura lineal recreativa: se lee por placer un libro completo. No lo estudiamos, simplemente intentamos comprender lo que cuenta y vivirlo imaginariamente. Podemos ofrecer estas actividades de partida para reflexionar y ejecutar la destreza. 1. En tres columnas, situamos las caractersticas que diferencian la lectura de bsqueda, la de estudio y la de entretenimiento. BSQUEDA ESTUDIO ENTRETENIMIENTO 2. Enumeramos tipos de publicaciones que estn especialmente concebidos para una finalidad concreta y especifica y qu caractersticas presentan. Por ejemplo, una gua telefnica. 3. Sealamos qu finalidades concuerdan con las siguientes caractersticas: leerlo todo de principio a fin, leer selectivamente, memorizar. leer para buscar un dato: leer para estudiar: leer para entretenerse: 4. Ponemos sobre la mesa un diccionario, una novela, un libro de texto, un peridico... Pedimos a los alumnos que expliquen cmo se leen y de qu depende. Con este ejercicio vemos la finalidad ya en el propio texto. 5. Sobre la novela, hacemos lecturas diferentes segn la finalidad. Por ejemplo: leer un captulo y buscar un dato en ese captulo. Con este ejercicio vemos la finalidad que da el lector a la lectura independientemente de que el texto venga o no preparado para ello. 6. Hacer una lista de comprobacin al leer un texto. - S exactamente el texto que tengo que leer. - S exactamente en qu momento lo tengo que leer. - S exactamente para qu tengo que leerlo. - S exactamente cmo tengo que leerlo. - Tengo a mano todo lo necesario para esta finalidad de lectura. 7. Anotar lo siguiente al leer un texto. - El texto o fragmento que tienes que leer. - El da y hora en que comienzas a leer y si lo haces con o sin interrupciones. - La finalidad con la que vas a leer el texto. - Las cosas de que dispones para ayudarte. - La forma de leerlo segn esa finalidad.

Miguel Calvillo Jurado Activacin de conocimientos previos

Estrategias de comprensin lectora

Los conocimientos previos son aquellos conocimientos que tenemos que poseer antes de leer un texto para poderlo comprender. No basta con tener estos conocimientos previos, porque a veces no somos conscientes de lo que sabemos, hay que activarlos. Para activarlos podemos hacer lo siguiente: - Recordar todo lo que sabemos sobre el asunto del texto. - Hacer predicciones: pensar qu esperamos que nos diga el texto, en qu orden ,y cmo. - Relacionarlos con lo que estamos leyendo. No debe confundirse la activacin de conocimientos previos con un acertijo. Aunque nuestros conocimientos previos sean errneos, nos ayudarn igualmente a comprender mejor el texto, porque nos sorprenden ms. Sin embargo, en ese caso, para comprender, tenemos que asumir el conocimiento nuevo y modificar el viejo (o eliminarlo). 1. En general, se trata de demostrar que aunque no nos demos cuenta, todos hacemos predicciones porque ya sabemos algo antes de leer, ver una pelcula o ver un programa de televisin. Cualquier actividad que refuerce esta idea servir. 2. Plantear la siguiente cuestin: por qu a veces nos sorprende el final de un libro? 3. Enumera casos en los que podemos predecir algunas cosas que probablemente aparecern: en un cuento de terror, en un problema de Matemticas, en una receta de cocina, en una crtica de videojuegos. 4. Antes de comenzar un tema o apartado nuevo, prohibir a los alumnos que lean nada. Pedirles que anoten lo que saben sobre el tema. Puesta en comn. 5. Antes de comenzar un tema o apartado nuevo, prohibir a los alumnos que lean nada. Pedirles que anoten en qu partes creen que estar dividido el tema (estructura). 6. Anotar en la pizarra antes de comenzar un tema todo (todo?...bueno, algo) lo que se haya estudiado en cursos o clases anteriores relacionado con l. Puede utilizarse la lluvia de ideas y terminar con un mapa conceptual. 7. Despus de recordar lo que se sabe y hacer predicciones (anotadas en el cuaderno o la pizarra), comenzar la lectura y comprobar en qu aspectos se confirman nuestras expectativas y en qu aspectos no. Comentar la confirmacin o refutacin. 8. Al comienzo o a mitad de un texto pedir una prediccin, anotarla y recogerla. Seguir leyendo para comprobar qu hizo el autor y compararlo. 9. Anotar sobre un texto explicaciones con notas o flechas sobre aspectos que se conozcan con anterioridad (del tema anterior, de temas de otras asignaturas, significado de palabras conocidas...). Pueden completarse las actividades con la destreza de Relacionar.

Miguel Calvillo Jurado Hojear

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Muchos alumnos miran slo la lnea de escritura empezando por la primera y siguiendo el orden hasta la ltima. No tienen una visin de conjunto. Pasar las hojas o echar un vistazo general nos servir para hacernos una idea de la estructura global del texto (apartados, extensin...). Si hay ndices, conviene leerlos antes que el texto para saber de qu trata y en qu orden. Cuando leemos libros completos, es de utilidad leer anteriormente la sinopsis y otras informaciones que aparecen en la cubierta en el prlogo o la introduccin (textos perifricos). Echaremos un vistazo tambin a los elementos de apoyo: ilustraciones, grficos, etc. Podemos tambin leer frases o partes sueltas al gusto para familiarizarnos con el tipo de lenguaje que se usa. 1. Definimos entre todos qu es un ndice. 2. Dnde suele aparecer el ndice? 3. Qu utilidad tiene? 4. En qu se parecen las portadas de los peridicos y revistas a los ndices? por qu son as? 5. Tomar cualquier libro de texto que todos tengan y practicar bsquedas con el ndice. 6. Practicar el hojeo del libro entero. 7. Hacer competiciones de bsquedas. 8. Se les avisa de que tendrn un tiempo muy corto en el que se les permitir hojear el texto que tienen delante. No se les dice previamente las preguntas que se les harn para discutir despus qu es lo que debemos mirar primero en el hojeo. Se les deja un tiempo para mirar (el ms breve posible). Se oculta el texto y se hacen las preguntas. Luego se comprueban y se discuten las respuestas. 9. Planteamos la siguiente cuestin: qu hacen los deportistas antes de salir al campo? qu hacen los msicos antes de un concierto? El calentamiento o el afinamiento son formas de ir entrando en accin. Sin embargo, cuando leemos, muchas veces lo hacemos bruscamente sin habernos familiarizado con el texto globalmente. 10. No debemos olvidar que a partir de este momento debemos hojear de alguna manera todo texto antes de comenzar a leerlo en clase para ser congruentes con lo que hemos recomendado, salvo que vaya en contra, como es lgico, de la actividad que queramos hacer con l.

Miguel Calvillo Jurado DURANTE LA LECTURA Hacer anotaciones.

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Taylor y Berkowitz (1980, cit. Garca Madruga, 1995) encontraron que construir una frase resumen por cada prrafo mejoraba la comprensin y el recuerdo. La anotaciones son marcas que hace el lector y que le sirven de gua personal como esquema o resumen para destacar lo importante o aclarar algo. Pueden ser de varios tipos: - Sobre el texto: coloreado transparente, recuadros, retintado, sombreado... - Bajo la lnea del texto: subrayados - Al margen: palabras o frases clave escritas en el margen, subrayado vertical... (es preferible usar el margen derecho en los folios de una sola cara escrita o el exterior en las hojas encuadernadas). - Al pie: notas numeradas o con asteriscos, aclaraciones, glosas... Distinguimos las notas si aparecen al margen (que pretenden aclarar algo) de los titulillos (que pretenden resumir lo que se dice en el fragmento). A la hora de hacer anotaciones, anotamos lo importante, sea para el autor o para el lector. En la lectura de estudio puede darse el caso de que coincidan, de modo que una regla es anotar aquello que mejor (principal) pueda hacernos recordar el resto de la idea (accesorias). 1. Convertir la explicacin anterior en un esquema (de llaves, por ejemplo): las anotaciones, concepto, finalidad, tipos y ejemplos de tipos. 2. Debatir el uso de estas anotaciones: pedir a los alumnos que expliquen (enseando muestras) si ellos ya utilizan este sistema en sus materiales, cul es el que ms utilizan, por qu, cul no utilizan, por qu. Pueden comentarse ciertos vicios como el coloreado excesivo o el subrayado no selectivo. 3. Relacionar las anotaciones con la finalidad de la lectura: a qu finalidad convienen mejor las anotaciones? (normalmente no hacemos anotaciones en la lectura por entretenimiento) qu utilidad pueden tener las anotaciones segn la finalidad? (ayudan a encontrar ms rpidamente un dato y a memorizar). 4. Practicar el subrayado y las anotaciones al margen en tres estadios: 1) Modelado (el profesor se presenta como modelo de lector): con una unidad didctica o fragmento, decimos qu hemos subrayado y anotado nosotros y por qu lo hemos hecho as, si hemos encontrado dificultades, etc.; 2) Prctica dirigida: con otra unidad o fragmento, los alumnos practican el subrayado y las anotaciones al margen en clase explicando en comn (con el profesor como moderador) qu hacen y por qu; 3) Prctica autnoma: con otra unidad o fragmento, los alumnos practican el subrayado y las anotaciones al margen en casa. 5. Practicar las notas al pie: si tenemos ejemplos disponibles (en el libro de texto, por ejemplo), pedimos a los alumnos que busquen notas al pie o al margen. Sobre una unidad o fragmento, anotamos al pie de pgina el significado de las palabras ms difciles o importantes. Puede hacerse la actividad con diccionario 6. Practicar anotaciones en narraciones: a veces los alumnos y alumnas se quejan de que no recuerdan detalles de la historia que han ledo. Puede recomendrseles que vayan anotando titulillos al margen que les permitirn hacer una relectura ms rpida y eficaz. 7. Si ya hemos visto el esquema o el resumen. Anotamos un texto y despus redactamos el resumen o el esquema siguiendo las anotaciones.

Miguel Calvillo Jurado Aprender vocabulario.

Estrategias de comprensin lectora

Cooper (1998): ensee al nio a utilizar el diccionario en todas las asignaturas, haga saber a sus alumnos que usted siendo profesor suele consultar el diccionario para verificar la ortografa, pronunciacin y significado de muchas palabras (p.221). Nadie conoce todas las palabras de un idioma. Es normal que encontremos palabras cuyos significados desconocemos. En ese caso actuaremos de una de las maneras siguientes: - Despreciar y seguir leyendo: si la palabra no parece importante podemos seguir leyendo esperando aclararla. Si vemos que es trascendente en el texto, no podremos evitarla y tendremos que usar otra solucin. - Analizar la palabra: muchas palabras son derivadas o compuestas de otras palabras que s conocemos. Si pensamos de dnde puede derivar, es posible que nos acerquemos a su significado exacto. - Apoyarnos en el contexto: si seguimos leyendo y releemos, podemos deducir el significado de la palabra que desconocemos ayudndonos de la frase, el fragmento o el texto en que aparece. Algunas veces el significado o una pista viene entre parntesis, con la disyuntiva o (sinnimos), con un anafrico... - Buscar en el diccionario: conviene que no slo busquemos la palabra en el diccionario, sino que pensemos en su significado y lo anotemos en el propio texto. Es normal que si es desconocida la volvamos a olvidar, por eso lo mejor es anotar el significado en el propio texto. Puede hacerse como nota al margen, por ejemplo. 1. Confesamos que hay palabras cuyo significado tambin nosotros desconocemos y qu hacemos en ese caso (modelado). 2. Practicamos la bsqueda en diccionarios con palabras cercanas para ver si efectivamente dominan el alfabeto. Podemos hacer concursos. 3. Mientras se lee o explica un tema, hacemos que los alumnos anoten al margen o al pie el significado de palabras tcnicas o difciles. Puede hacerse con diccionario. 4. Con el diccionario de clase siempre a mano, pedimos que cada da sea un alumno o alumna quien se ocupe de buscar el significado de palabras que entorpezcan la comprensin. 5. Practicamos familias de palabras. 6. Hacemos un diccionario con las palabras propias de la asignatura, con las palabras propias de otras asignaturas, con el vocabulario de una novela, con el lxico de la profesin del padre y la madre... 7. Practicamos con un texto las formas de tratar las palabras desconocidas. La clase se divide en grupos. Leen un texto y averiguan por diferentes medios los significados de las palabras desconocidas. Cuando se termina, los grupos se preguntan significados de palabras entre s. Puede hacerse sin diccionario para que no recurran siempre a este medio o limitar su uso de alguna manera.

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Miguel Calvillo Jurado Releer

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Cuando el texto nos resulta complicado en todo o en parte, podemos hacer los siguiente: 1. Ajustar la velocidad de lectura (disminuir, por ejemplo, ir ms lento). Si a pesar de todo, vemos que no hemos comprendido o no lo tenemos claro del todo, lo ms lgico es: 2. Volver a leer la parte correspondiente. En la relectura se va ms lento y atento: 3. Observamos dnde puede estar la informacin que hemos perdido o la expresin que nos dificulta la comprensin. Es conveniente retroceder lo suficiente para estar seguro: 4. Volver a leer desde el punto y seguido anterior o desde el principio del prrafo. Si hemos perdido el hilo, lo mejor es volver hasta el primer prrafo que habamos comprendido. A veces, la solucin la encontramos: 5. Releyendo y avanzando un poco ms. Si a pesar de todo no hemos comprendido, podemos seguir pero: 6. Anotamos en el lugar una interrogacin. Y buscaremos otra solucin. Para aplicar a un texto que vamos a leer: 1. Con un texto que tenga lneas suficientemente separadas, leen y van sealando la marcha de la mirada sin levantar nunca el bolgrafo de manera que aprecien donde leen ms despacio (y mueven el bolgrafo ms despacio tambin o tienen que volver la lnea hacia atrs). Despus se debaten los lugares donde han tenido que ir ms lento o retroceder y por qu. 2. Se les suministra un texto que tenga suficientes dificultades y se pide que mientras lo leen, anoten una interrogacin en las expresiones que no comprenden (lo ms especfica posible). Cuando todos terminan la lectura, el profesor va indicando partes y los alumnos piden explicacin a algo que no han comprendido, se discuten las dudas. Primero se pide a los compaeros que resuelvan la duda. Si alguno no tiene esa duda, la resuelve (y se da el caso), en caso contrario, el profesor la explica.

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Estrategias de comprensin lectora

Controlar la comprensin (metacognicin): saber cundo no se comprende. El alumnado suele ser poco fino en sus apreciaciones de la comprensin: dicen que se han enterado y no es verdad, dicen que no se han enterado de nada y tampoco es verdad. Hay que recordar que la expresin del alumnado tiende a ser subjetiva y radical (todo, nunca, horroroso, que flipas...). En la comprensin es importante moderar esta forma de actuar porque la comprensin es cosa de grados y nunca se deja de entender todo, nunca se comprende tampoco del todo. Se ha demostrado que una de las habilidades bsicas de los lectores expertos es la siguiente: SABER CUANDO HAN DEJADO DE ENTENDER Y ACTUAR EFICAZMENTE EN EL MOMENTO.

La interrogacin cooperativa: la actividad anterior de poner interrogaciones en releer, es tambin una actividad bsica para ensear a controlar la comprensin. Una manera de tratar el asunto con el alumnado es comentarlo simplemente (sacar el tema) y mejorarlo a travs de un protocolo metacognitivo. El siguiente esquema como diagrama de flujo presenta de la forma ms completa posible la manera de actuar ante un problema de comprensin. La estrategia se presenta con un alto nivel de profundizacin. Si se va a trabajar con alumnos en un nivel menos avanzado, basta con despojar el esquema de la parte preventiva y de los detalles de exploracin o la parte de recursos, segn se haya trabajado antes. Sin embargo, puede usarse para presentar tcnicas de manera integrada o para relacionar tcnicas que se han enseado por separado.

AVISO: no debe pensarse que estamos ante estrategias obvias. No es cierto. Muchos de los alumnos no practican estas estrategias. Algunos no lo hacen no porque no las sepan, sino porque no las creen efectivas y no estn dispuestos a gastar energa en ellas. Por tanto, discutir y tratar el asunto con el alumnado ya es un avance, puesto que (probablemente por primera vez) sepan los puntos de vista de otras personas ms (profesorado, alumnado de alto nivel) o menos (alumnado de bajo nivel) habilidosas en estos menesteres. Es falso que sea obvio, porque por ejemplo, la relectura suele ser mal ejecutada por muchos alumnos (releen exactamente a la misma velocidad que leen por primera vez).

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Estrategias de comprensin lectora

METACOGNICIN PARA PROBLEMAS DE COMPRENSIN

PREVENGO ANTES DE NO COMPRENDER

APLICO ESTRATEGIAS

VIGILO MI COMPRENSIN

RELACIONO

INFIERO

VOY COMPRENDIENDO

NO COMPRENDO

PALABRA FRASE PRRAFO RELACIN

ACTO EN EL MOMENTO

QU NO COMPRENDO

S LA CAUSA
TEXTO: -Releo -Busco -Avanzo PERSONAS: -Pregunto -Discuto MATERIAL: -Busco -Consulto

RECURRO A

BUSCO UNA SOLUCIN

EJECUTO LA SOLUCIN

COMPRUEBO SI LO HE RESUELTO

S!

NO

Fijarse en las pistas que da el texto. 13

CONTINO LA LECTURA

LO DEJO PENDIENTE

REVISO

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Estrategias de comprensin lectora

Los textos dan pistas para ser comprendidos. Estas pistas pueden ser de varios tipos: 1. Organizadores: sirven para dejar claras las partes del texto (ttulos, numeraciones, separaciones...) as que nos ayudan a activar una estructura. 2. Conectores: son expresiones que sirven para relacionar ideas (sin embargo, por tanto, por un lado...), as que nos transmiten un significado y nos ayudan a activar una estructura. 3. Marcadores: sirven para destacar ideas (negrita, cursiva, subrayado...), as que nos destacan ideas importantes o expresiones especiales (dilogo, ttulos de libros, extranjerismos...)

Para aplicar a textos que vayamos a leer. 1. Clasificar los tipos de marcadores que aparecen en los libros de texto de las distintas asignaturas. 2. Planteamos la siguiente cuestin: qu marcadores usis vosotros para vuestros apuntes de clase? (esperamos que algunos digan que cambian de color, que ponen subrayado en los ttulos, que los hacen en mayscula, etc.). 3. Antes de leer un tema o explicarlo, echamos un vistazo a los organizadores y marcadores del libro de texto, los apuntes o el material con el que estemos trabajando. Hacemos preguntas para explorar su comprensin. 4. Al empezar una nueva unidad o leccin, exploramos con los alumnos los marcadores que usa el libro de texto y extraemos reglas de cmo se usan en esa edicin para que vean que se repiten. 5. Practicar la localizacin de conectores. Leemos un texto y cada vez que alguien identifique un conector levanta la mano y explica su sentido. Se van poniendo en la pizarra agrupados por su sentido.

Preguntas (autocuestionamiento)

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Estrategias de comprensin lectora

La mayor parte de los profesores hacen constantemente preguntas sobre los textos que se leen en clase. Esto ayuda a comprenderlos mejor, aclarar dudas o reparar en un dato que pas desapercibido. Esto mismo lo podemos hacer sin que nadie nos gue, es decir, podemos preguntarle cosas al texto y tambin preguntarnos cosas a nosotros para controlar si lo estamos entendiendo bien. Por ejemplo, para controlar nuestra comprensin, podemos hacer preguntas del siguiente tipo (Brown y Day, cit. Sanz, 2003): Hay alguna frase que resuma el tema de este prrafo? No? Entonces, la construyo. Se repite la informacin? S? Entonces, la suprimo. Algunas formas de hacerse preguntas pueden ser las siguientes: - Anotar ideas del texto en tres apartados: lo que hemos entendido, lo que no hemos entendido y aquello sobre lo que dudamos para preguntarnos despus por estos conceptos y buscar la solucin en el texto. - Formular preguntas equvocas (para pillar) de forma que la comprensin sea precisa. - Simular exmenes con preguntas muy concretas y de respuestas cortas. - Convertir en preguntas las ideas del texto: las personas (quin), los conceptos (qu), los lugares (dnde), el tiempo (cundo), las enumeraciones (cuntos), los razonamientos (por qu o para qu)... o buscar la respuesta a estos interrogantes en los textos. - Hacer una pregunta cuya respuesta no est en el texto pero se deduzca de l. Pueden plantearse tambin el hecho de preguntar en clase al profesor: - Plantear la cuestin de cmo y cundo se debe o se puede preguntar en clase o fuera de ella. - Plantear la cuestin de por qu algunos nunca preguntan o preguntan muy poco necesitndolo. Pueden realizarse actividades en que se deba preguntar ordenadamente: Se va leyendo el texto prrafo por prrafo. Al finalizar cada prrafo, se abre el turno de preguntas (que los alumnos han anotado mientras se lea). El profesor contesta a las preguntas. Cuando se acabe de leer completamente el texto, los alumnos ya no podrn preguntar y ser el profesor el que preguntar sobre aspectos de comprensin del texto. Vase tambin la actividad sobre interrogaciones en Releer.

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Miguel Calvillo Jurado Visualizar

Estrategias de comprensin lectora

La visualizacin es un fenmeno que se produce espontneamente en los lectores (eficientes). Formar imgenes de lo que vamos leyendo ayuda a comprenderlo y memorizarlo. En algunos contenidos se recuerda mejor lo que se ve que lo que se lee. Muchas ideas de las que leemos podemos convertirlas en visiones que nos ayuden a comprenderlas y memorizarlas. Estas imgenes pueden ser slo pensadas o dibujadas en papel. Las visualizaciones son difciles de conseguir porque al manifestarse a travs del dibujo muchos alumnos las rechazan si no dibujan bien. En otros casos, el rechazo se debe a la incapacidad del alumno de convertir las ideas en imgenes, ya que aunque le resulta relativamente fcil imaginar a partir de una narracin o descripcin, no es capaz de hacerlo a partir de una exposicin o argumentacin. La visualizacin es una capacidad que muchas personas tienen poco o mal desarrollada (problemas de orientacin espacial, por ejemplo). 1. Dibujar lneas histricas situando periodos, autores u obras. 2. Situar en el mapa dialectos, viajes literarios (del autor o del personaje), zonas literarias... 3. Escuchar una descripcin leda por el profesor y dibujar la imagen. Da igual la calidad del dibujo, la cuestin es que se adapte objetivamente a la descripcin. 4. Escuchar con los ojos cerrados para concentrarse en una imagen que recree lo que se oye. 5. Buscar analogas de conceptos con imgenes. Por ejemplo: Si las palabras fueran ladrillos, las frases seran... Si las palabras fueran rboles, las frases seran... Si las palabras fueran un coche, las frases seran... Pueden ponerse objetos cada vez ms difciles. Podemos hacer lo mismo con otros conceptos. Otro ejemplo: a cada autor literario ponerle un animal, a cada periodo histrico ponerle un material... 6. El ejemplo de la lnea de autobs viene al caso para convencerlos de la potencia comprensiva de una visualizacin, pues de lo contrario, en el cartel del autobs debera explicarse por escrito el recorrido. 7. Podemos relacionar los textos con las ilustraciones en el libro. 8. Usar los grficos referidos a textos. 9. Practicar los poderes paranormales o la hipnosis. Se pregunta a una alumna o alumno, que sea colaborador y simptico, si tiene poderes paranormales. Da igual lo que responda. Si dice que s, decimos que los comprobaremos y si dice que no, le decimos que est equivocado, que es capaz de ver el futuro y el pasado y ver lo que ocurre en otros lugares. Se pide que cierre los ojos. Se lee una historia en la que haya descripcin con partes no detalladas. Se le pide que se meta en la historia y la vaya viendo. Se le preguntan detalles que no aparecen en el texto. Se le hace moverse por el lugar recreando el espacio sin que se diga nada de ello en el texto. Puede hacerse lo mismo diciendo que vamos a hipnotizarlo. Se comenta al final el uso de la imaginacin cuando leemos.

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Miguel Calvillo Jurado Distinguir lo importante de lo accesorio

Estrategias de comprensin lectora

Es una estrategia bsica que, sin embargo, les resulta complicada: todo es importante, suelen decir. Ciertamente no apreciamos la difcil operacin que es a veces seleccionar lo importante (distinguirlo). Existe una diferencia entre lo importante para el escritor o para el lector. Los lectores determinan lo que es importante segn el propsito de la lectura. Generalmente en clase se pretende vislumbrar qu es lo ms importante para el autor o la finalidad. La idea principal: Puede estar clara en el texto. Si no est clara, la redactamos nosotros. Es la idea ms importante. Es la idea que mantiene ms relaciones con el resto de ideas del texto. Coincide con la intencin del autor (o del lector si estamos buscando algo). Puede coincidir con el ttulo. Puede estar formulada en una frase explcita (frase temtica). Puede no estar explcita: entonces puede tratarse de la idea comn a las ideas del prrafo (la ms general). Puede no estar explcita: entonces puede tratarse de una frase en torno a la palabra clave o palabras clave (la que ms se repite o la ms importante o la ms general o la ms inclusiva).

Adems, puedo distinguir la idea principal: Hacindome preguntas. Relacionando un fragmento con el esquema (relacin con el resto del texto). Para trabajar sobre la idea principal, recurrimos a algn tipo de anotacin: subrayado, al margen o esquema-resumen. La discusin ayudar a los alumnos a ir afinando su percepcin de la idea principal, a la vez que vamos viendo sus distintas maneras de presentarse en cada texto o fragmento. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Subrayar. Poner ttulos a cada prrafo. Redactar un resumen simultneo con la lectura de cada prrafo. Discutir las selecciones hechas. Identificar ideas principales explcitas (frases tema). Identificar palabras clave. Identificar ideas principales no explcitas. Identificar la idea principal a partir de preguntas: - Cul es la ms importante? - Cul es la intencin del autor? - Cul es la idea ms general? - Cul es la idea que ms relaciones tiene? - Cul es la idea que ms se acerca al ttulo? - Cul es la idea que corresponde al orden de exposicin en este momento? Cul es la palabra clave?

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Miguel Calvillo Jurado DESPUS DE LA LECTURA

Estrategias de comprensin lectora

Discutir. La discusin es una de las tcnicas para mejorar la comprensin. La comprensin o los problemas de comprensin que los dems tienen nos sirven para elaborar nuestra propia comprensin (Cairney, 1999). Adems, al discutirse la comprensin, se supera el problema de la bsqueda del significado nico, el significado representado por el profesor. Igualmente es una tcnica para promocionar la lectura, por lo que la discusin puede convertirse en una actividad til (porque mejora la comprensin) y motivadora (porque mejora el placer de la lectura). Bamberger (1975) propone la utilizacin de libros como base para la discusin. La discusin puede plantearse a partir de un debate sobre un texto. Conviene advertir a los alumnos que la discusin necesita que los participantes estn previamente informados, porque de lo contrario, se produce una puesta en comn de la ignorancia (lo que vemos a veces en televisin). Si se organizan debates, ha de tenerse esto muy presente. La discusin puede plantearse como una actividad continua con todo el grupo clase a propsito del contenido de un texto. El problema de las discusiones es que el profesor suele tener un excesivo protagonismo. Segn Alvermann, para fomentar la discusin hay que disminuir el uso de preguntas por parte del profesor. Para no hacer preguntas, se recurre a afirmaciones, evitar reaccionar ante una intervencin del alumno o incluso usar el silencio deliberado. Pueden usarse tambin las siguientes formas: - Llevarle la contraria al alumno (aunque se est de acuerdo). - Proponer ideas controvertidas, incluso falsas (si es manifiesto). - Hacerse el ignorante. - Invertir los papeles: pedirles, por ejemplo, ayuda a los alumnos para resolver algo (esto puede servir para ir pasndole el protagonismo).

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Miguel Calvillo Jurado El resumen

Estrategias de comprensin lectora

Siempre se ha ponderado el resumen, pero no se ha ponderado la parfrasis, que puede ser reductora (resumen) o amplificadora (explicacin). Junto con la tcnica del resumen debe ensearse la explicacin. La explicacin tiene como una de sus mejores virtudes que reformula el contenido del texto con palabras del lector. Parece ser que en torno a la ESO es cuando el alumno desarrolla su habilidad de resumir superando la tcnica de suprimir-copiar (a partir de los 11 aos) y completa su habilidad para distinguir las ideas principales de las secundarias, cuyo fin sitan algunos en los 17 aos. Ahora bien, si los sujetos son especialmente entrenados para ello, pueden conseguir habilidades iguales a los de mayor edad. Gmez Picapeo (1995) considera que las tcnicas bsicas del resumen son: - Estrategias de anulacin: supresin, seleccin. - Estrategias de sustitucin: generalizar, construir. El resumen consiste en abreviar el contenido del texto. La regla general es que no debe exceder de una cuarta parte, si no, el resumen no ser tal porque tendr ms extensin que el propio texto. Debe evitarse la tcnica de suprimir-copiar (quitar frases y copiar las restantes). El resumen puede hacerse mental o verbalmente (oral o escrito). Para hacer el resumen se aplican las siguiente tcnicas. - Eliminacin-seleccin (importante/anecdtico). - Agrupacin (general/particular). Si hemos hecho anotaciones y detectamos las marcas que aparecen, nos ser ms fcil y rpido hacer el resumen. Como en el caso del esquema, la estrategia no es resumir, sino activar un resumen para comprender mejor el texto. No tenemos que hacer todas las actividades de resumen por escrito, conviene no olvidar el resumen oral. Cuando defendamos la utilidad del resumen dejaremos claras las siguientes ideas: a) ayuda a comprender mejor un texto y a controlar esta comprensin b) es una forma de acceder ms rpidamente a grandes bloques de texto; c) facilita la memorizacin y el estudio; d) el resumen no puede suplantar al texto original, es un instrumento: cuando estudiamos, usamos el resumen para recordar lo principal y recuperar a partir de ah el resto del contenido, no para estudiar menos cantidad de texto (este ltimo tipo de conducta es muy tpico entre los alumnos). Lo mismo vale para los esquemas: son formas rpidas de acceder a un texto mayor, pero no pueden suplantarlo. Una cuestin importante es la forma de redactar el resumen: con las palabras del autor o con las del lector. Aunque puede hacerse mezclando ambas opciones, la reformulacin de las ideas del autor con palabras del lector ayudan a comprender mejor las ideas aunque presentan el problema de poder deformarlas. 1. Teniendo los alumnos de cada fila textos diferentes, los leen y los pasan a la fila siguiente. Los que los reciben redactan un resumen y lo pasan a la fila siguiente. La fila que lo recibe redacta un resumen del resumen y lo pasa a los que leyeron al principio el texto para que comparen los resultados. Esta actividad sirve para comentar varias actitudes y aptitudes respecto al resumen, por ejemplo, por qu no podemos estudiar simplemente el resumen pero por qu sirve para estudiar mejor. 2. Practicar continuamente el resumen oral y escrito es la actividad fundamental. 3. Una persona est leyendo una novela, va por el ltimo captulo y no lo comprende bien. Hay personajes que no identifica y hechos que se mencionan como ocurridos y no le suenan. Qu le ha ocurrido realmente? Cmo solucionara el problema? 4.Permitimos a los alumnos que copien en los controles pero siguiendo estas reglas: antes del examen entregan cada uno con su nombre un resumen del contenido del examen de no ms de una hoja con escritura normal. En el examen se les permitir consultar sus propios resmenes. El examen se corregir de acuerdo con los contenidos del libro o los apuntes, no del resumen, que quedar en poder del alumno. Si no les parece bien, pues se hace el examen sin tener resumen delante: pedirn tenerlo.

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Miguel Calvillo Jurado El esquema

Estrategias de comprensin lectora

Uno de los aspectos ms importantes es distinguir lo principal de lo subordinado. En investigaciones, segn De Miguel (1999), se comprueba que el lector experto utiliza una estrategia estructural, mientras que el no experto utiliza una estrategia de listado. Estructural supone dar distinta importancia, mientras que listar significa dar igual importancia a los datos del texto. Las ideas aparecen en los textos seguidas, sin embargo, no todas tienen la misma importancia. Los esquemas pretenden representar la jerarqua de importancia de cada idea, es decir, no representan slo las ideas del texto, sino la relacin que mantienen unas con otras. Hay muchos tipos de esquemas, pero podemos reducirlos a dos: arbreo y sangrado. a) Arbreo: partiendo de la idea principal, el esquema se abre en ramas que representan ideas subordinadas, las cuales a su vez pueden abrirse en otras ramas y as sucesivamente. La representacin de este tipo de esquema da lugar a: - Esquemas de llaves (escritos en sentido horizontal). - Diagrama (escritos en sentido vertical con nudos como carteles). - Mapa conceptual (escritos en sentido vertical con nudos y enlaces). b) Sangrado: partiendo de la idea principal, los enunciados aparecen con sangra representando ideas subordinadas. La representacin de este tipo de esquema da lugar a: - Esquemas simblicos (escritos en sentido vertical con smbolos en cada enunciado). - Esquemas numricos o alfabticos (escritos en sentido vertical con numeracin letras separada por puntos) No conviene dedicar mucho esfuerzo a pormenorizar ms la teora sobre tipos de esquemas porque entonces suplantar a la prctica, que es lo importante. Hay que aclarar que la estrategia no es hacer esquemas, sino usar el conocimiento de la estructura de un texto para comprenderlo mejor. Esta accin podemos cumplirla con mayor facilidad si pasamos la estructura en todo o en parte a una representacin grfica: el esquema. Un objetivo parcial es hacer el esquema, otro es usar el esquema para mejorar la comprensin. Estructuras bsicas que podemos abordar: Planteamiento, nudo y desenlace. Presentacin, desarrollo, conclusin. Causa, efecto. Antecedente, consecuente Problema, solucin. Antes, despus. Definicin, ejemplo. General, particular. Particular, general. 1. Discutir las partes de un texto breve sin hacer el esquema y relacionar su conocimiento con la comprensin. Sealar las partes en el texto. 2. Darles esquemas fragmentados o incompletos para que los ordenen o los completen. 3. Representar estructuras: hacer esquemas completos. 4. Pasar un esquema de un tipo a otro. Escribir el texto a partir del esquema. 5. Evidenciar en ciertos textos cmo ayuda el conocimiento de la estructura a comprenderlos: flash-back, in media res, lineal, noticia, artculo de opinin... 6. Demostrar la utilidad de los esquemas: compara el esquema de una lnea de autobs y el mismo recorrido verbalizado. Estudia un texto sin esquema y otro con l.

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