Carrera: Profesorado Universitario Ctedra: Teora y Diseo Curricular Profesora: Gronda, Ulimar Ao: 2013 Unidad 1: EL DEVENIR HISTRICO

DEL CURRCULUM El curriculum. Curriculum y escolarizacin. El curriculum como producto y reflejo de relaciones de poder y mecanismos de control social. Los procesos curriculares. Concepciones curriculares. El curriculum. Curriculum y escolarizacin. LUDGREN, Ulf (1997) Teora del currculo y escolarizacin LUDGREN, ccomienza analizando cinco conceptos que estn interrelacionados, y cuya forma de relacin constituye la base de su pensamiento terico. As, habla de los procesos de produccin, los procesos de reproduccin, el contexto social y cultural, las condiciones del contexto social y los modelos de pensamiento. Utilizando estos conceptos y sus interrelaciones, se puede hablar de un mtodo de investigacin que proporciona una perspectiva especfica sobre los fenmenos educativos. Cuando los procesos de produccin se separan de los de reproduccin, aparece el problema de la representacin. Dicho problema se convierte en el objeto del discurso pedaggico, y precisamente surge el concepto de curriculum como la solucin necesaria al problema de la representacin. Curriculum es una seleccin de contenidos y fines para la reproduccin social, una organizacin del conocimiento y las destrezas y, a su vez, una indicacin de mtodos relativos a cmo han de impartirse los contenidos seleccionados. Afirma que detrs de cualquier curriculum existe un conjunto de principios segn los cuales se lleva a cabo la seleccin, la organizacin y los mtodos de transmisin de los contenidos educativos. A este conjunto homogneo lo denomina cdigo curricular. El curriculum como producto y reflejo de relaciones de poder y mecanismos de control social. Los procesos curriculares. Concepciones curriculares. Segn de ALBA, A. (1994) Curriculum: crisis, mito y perspectivas Nocin de currculo Por currculum se entiende a la sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos) que conforman una propuesta poltico educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemnicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominacin o hegemona. En esta idea De Alba concuerda con los anteriores autores ledos con que el curriculum es de carcter histrico dinmico y no mecnico o lineal y estos elementos a los que hace referencia se encuentran en relacin continua articulados y respondiendo a los proyectos polticos actuales y sostenido por los diversos grupos que impulsan y determinan el curriculum. Campo y dimensiones del currculum El campo del currculum comprende los aspectos estructurales- formales y los procesuales de un curriculum. Los aspectos estructurales- formales abarcan: las disposiciones oficiales, estatutos, reglamentaciones, planes y programas de estudio, organizacin jerrquica de la institucin escolar, conjunto de normas que regulan la vida escolar. Los aspectos procesuales- prcticos se refieren al desarrollo del currculum a partir de su puesta en marcha. Comprende todo lo que sucede en el aula entre docente y alumnos. Uno de los problemas ms importantes en lo que hace a la comprensin del campo del currculum ha sido concebirlo slo en orden a sus aspectos estructurales- formales. El desarrollo procesual- prctico de un currculum es fundamental para comprender tanto su constitucin determinante, como su devenir en las instituciones escolares concretas.
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Dimensiones del currculum Las dimensiones generales son comunes a todos los currcula, puesto que los conforman y determinan como tales. Comprenden la dimensin social en sentido amplio lo cultural, lo poltico, lo econmico, lo social, lo ideolgico, la dimensin institucional y la dimensin didctico- ulica. -La dimensin social alude al conjunto de multideterminaciones que conforman a la totalidad social, dentro de la cual se desarrollan los aspectos educativos. En lo cultural est presente lo poltico, lo social, lo econmico y lo ideolgico, del mismo modo en que lo poltico se advierte lo cultural, lo econmico, etc. Es decir, que la realidad social es pensada en la complejidad de sus mltiples determinaciones. Dado el aspecto social del curriculum podemos decir de el: Que refleja la cultura del contexto donde se desarrolla. Del componente poltico se desprende que ningn currculum puede ser neutro y asptico. Est influido x la economa del contexto. Tiene que ver con las relaciones entre el aparato productivo, el mercado de trabajo y la escuela. El componente ideolgico hace referencia a un conjunto de ideas acerca del mundo y de la sociedad, que responden a intereses, aspiraciones e ideales de una clase social en un contexto social dado y que esos intereses guan y justifican el comportamiento practico de los hombres, acorde con esos intereses, aspiraciones e ideales. -La dimensin institucional es el aspecto privilegiado del currculum puesto que que es la institucin educativa donde se concentra la sntesis de elementos culturales (conocimientos, creencias, hbitos y actitudes) que conforman una determinada propuesta acadmico-poltica. Son significativos en esta dimensin, la distribucin de los tiempos, la asignacin de espacios, la organizacin y el manejo de los contenidos, los niveles y rede de comunicacin, la dinmica de las relaciones entre los grupos y sectores, la jerarqua escolar, la burocracia en la institucin, la certificacin, etc. Es importante concebir a las instituciones en relacin con su fuerza instituida y su capacidad instituyente. La dimensin dinmico ulica se refiere al espacio de encuentro, desarrollo y concrecin cotidiana de una propuesta curricular entre alumnos y docentes. En ella los problemas fundamentales son: la relacin docente- alumno, la relacin con los contenidos, el proceso grupal, la evaluacin de los aprendizajes, y el programa escolar. Las dimensiones particulares o especficas comprenden los aspectos que son propios a un terminado curriculum y no a otros. Determinan las caractersticas esenciales de un currculum. Se refieren al nivel educativo, al tipo de educacin (tcnica, comercial, especial) a la poblacin a la cual va dirigido el currculum, etc. Es importante destacar la dimensin didctico- ulica y la dimensin institucional. La primera tiene que ver con la propuesta que hace el docente para la asignatura que tiene a su cargo. La segunda alude al curriculum de la institucin, el cual normalmente incluye el plan de estudios. Ambas dimensiones mantienen una estrecha relacin. Las dos dimensiones son atravesadas por todos los componentes de la dimensin social. O, dicho de otra manera- la realidad ulica y la de la institucin que la contiene, estn contextualizadas en una dimensin tmporo ecolgico social. Lo explcito y lo no explcito en el currculum Los aspectos formales o estructurales constituyen el currculum explicito, es decir, lo escrito, lo declarado. Los aspectos procesuales- prcticos, que implican la puesta en prctica, el desarrollo del currculum, se muestran en el currculum vivido, en el currculum oculto y en el currculum nulo. El Currculum oculto est constituido por los efectos provenientes de las experiencias vividas en la realidad del centro escolar sin haberlas planificado, ni a veces, ser conscientes de su existencia, siquiera.

Como productos del currculum oculto se pueden mencionar: modos de percepcin y de pensamiento, juicios valorativos, disposicin para la accin, actitudes, etc. La nocin de currculum oculto es considerada como uno de los ms valiosos recursos para develar los distintos mecanismos que se conjugan para conformar la funcin ideolgica de la escuela. El currculum nulo comprende lo que se deja de decir, lo que se omite, lo que no se ensea en la escuela. El currculum vivido comprende lo explcito pero tambin lo oculto, con la intervencin de todos quienes participan de la puesta en prctica. Hace referencia a la manera como se lleva a cabo la prctica cotidiana. Es una conjuncin del currculum oculto y el explcito, el rol impuesto al docente, el rol deseado y el rol vivido por el docente, como producto de la puesta en acto del currculum explicito y de su desarrollo. El currculum real resultar del tejido de la norma y del modo en que los actores de cada institucin utilicen los intersticios, es decir, el modo en que ellos se desenvuelven en las zonas de incertidumbre. Los intersticios hacen referencia a los espacios que la misma deja para la interpretacin personal, como zonas de incertidumbre en la que los actores pueden orientar las relaciones de poder a partir del conocimiento y utilizacin de las reglas institucionales. Los llamados currcula cerrados dejarn menos espacios libres porque los intersticios son limitados, pero existen siempre aunque requieran de mayor capacidad creativa del docente para descubrirlos, como as tambin de mayor audacia para utilizarlos. Los llamados currcula abierta dejan mucho espacio que deber ser aprovechado creativamente por los actores implicados, pero necesitan de docentes preparados para dicho aprovechamiento. LAS CONCEPCIONES DEL CURRICULUM S /GVIRTZ, S Y PALAMIDESSI.1998. El ABC de la tarea docente CAPTULO II: LA ESCUELA SIEMPRE ENSEA. NUEVAS Y VIEJAS CONCEPCIONES SOBRE EL CURRCULUM En el campo de la educacin, el currculum es un trmino polismico, una palabra que se asocia a una pluralidad de significados (hay tantas definiciones como autores se han dedicado a estudiar y escribir sobre el tema. Y esto se debe a que el currculum no es slo un concepto, sino una construccin cultural. El significado del currculum depende de la forma en que en cada pas y en cada tradicin pedaggicase organizan las prcticas educativas. Comenzando por definir el currculum como: 1- un constructo vinculado con los procesos de seleccin, organizacin, distribucin y transmisin del contenido que realizan los sistemas educativos y 2- un modo de regular las prcticas de enseanza y la experiencia formativa de los alumnos. Siguiendo esas dos primeras delimitaciones, intentaremos comprender las distintas concepciones o acepciones de la palabra. UNA ACEPCIN DADA POR EL USO: EL CURRCULUM ES UNA NORMA OFICIAL ESCRITA En el mundo de la escuela, lo primero que se entiende al hablar de currculum es un texto o conjunto de textos elaborados por los Ministerios de Educacin que contienen temas e instrucciones, recomendaciones y sugerencias destinadas a guiar la actividad docente. De acuerdo con esta perspectiva, el currculum aparece como: - una norma externa a la escuela - algo que viene de arriba - un texto que dice lo que hay que hacer y que cada docente debe consultar para organizar sus planes de trabajo. La acepcin de uso, en la Argentina, define una concepcin simple, evidente y restringida de currculum. De este modo, la denominacin reemplaz al antiguo programa o plan de estudios sin cambiar totalmente su significado. En cambio, en otros niveles del sistema

educativo (medio, profesorados y universidades) se sigue utilizando la denominacin plan de estudios, o se utilizan ambas nociones como sinnimos. El diseo curricular El diseo curricular no debe confundirse con la planificacin ni con la programacin: el diseo es una gua para la programacin que har el docente. En los currcula cerrados llegan a confundirse, puesto que el diseo establece hasta los ms mnimos detalles. Cuando el currculum es abierto difieren notoriamente ya que el diseo curricular opera como orientador mediante la explicitacin de los pilares conceptuales que lo sostienen y de los cuales se desprenden diversas lneas de accin. La programacin es competencia del docente quien debe adecuar las bases curriculares a la situacin educativa concreta contextualizada a travs de la institucin- en un espacio y un tiempo socio-histricopoltico. El diseo curricular tambin se diferencia del desarrollo del curriculum. CONCEPCIONES DEL CURRICULUM PRIMERA CONCEPCIN DESDE LA PERSPECTIVA PEDAGGICA: EL CURRCULO ES UN MODELO DE LA PRCTICA De acuerdo con el significado ms difundido, el currculum provee un modelo al cual deben ajustarse las prcticas escolares. Esta concepcin general supone una distincin importante entre lo que es el currculum y lo que son los procesos de enseanza que sirven para su desarrollo. Por un lado est el diseo y, por el otro, la prctica; lo que se hace o se debe hacer en la escuela es analizado a travs del cristal de una definicin nica y externa. Son tres las modalidades que adopta este modo de entender el currculum: 1- COMO UN CUERPO ORGANIZADO DE CONOCIMIENTOS: Coincide con la nocin de plan de estudios o programa. Sigue la tradicin acadmica, que piensa nicamente en los contenidos, bajo la forma de un cuerpo organizado de conocimientos disciplinarios. 2- COMO DECLARACIN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE: Concepcin tcnica, que utiliza metforas de la ingeniera y de la gestin industrial para comprender la educacin. El currculum es un documento que especifica los resultados de aprendizaje deseados 3- COMO UN PLAN INTEGRAL PARA LA ENSEANZA: Este modelo se basa en el estudio de una secuencia de problemas que surgen a partir de cuatro preguntas bsicas: 1-qu fines desea alcanzar la escuela? 2-qu tipo de experiencias pueden ayudar, con mayor probabilidad, a alcanzar esos fines? 3-cmo organizar, en forma eficaz, esas experiencias? 4-cmo comprobar que los fines fueron alcanzados? Sobre la base de este esquema, Tyler propuso un mtodo, mediante los siguientes pasos: - estudio de las fuentes que orientan la accin pedaggica (el sujeto de la educacin, la vida exterior a la escuela y el contenido de las asignaturas. - Seleccin de objetivos - Seleccin de experiencias - Organizacin de experiencias - Evaluacin Este modelo es aplicable tanto al currculum como a la programacin de la accin. El currculum es en esencia un plan para el aprendizaje. Planificar el currculum es el resultado de decisiones sobre, seleccin y ordenacin del contenido, eleccin de experiencias de aprendizaje, planes para lograr condiciones ptimas para producir el aprendizaje. PRIMERA AMPLIACIN DE LA CONCEPCIN MODLICA: EL CURRCULUM COMO UN CONJUNTO DE EXPERIENCIAS FORMATIVAS:

Entienden al currculum como el conjunto de experiencias planificadas y proporcionadas por la escuela para ayudar a los alumnos a conseguir, en el mejor grado, los objetivos de aprendizaje proyectados, segn sus capacidades. PERSPECTIVA SOCIOLGICA: EL CURRCULUM ES UNA COMPLEJA REALIDAD SOCIALIZADORA Si el currculum incluye todo lo que el alumno aprende en la escuela, se debe prestar atencin de que los docentes ensean ms de lo que se proponen y que los nios aprenden cosas distintas de aquellas que se les intenta ensear. Por lo tanto, implica analizar las experiencias de aprendizajes no intencionales o no planificadas por los docentes. La perspectiva sociolgica se diferencia de la perspectiva pedaggica porque se basa en un punto de vista esencialmente descriptivo y explicativo. Dos cuestiones surgen del anlisis sociolgico: la nocin de currculum oculto y la consideracin del currculum como articulacin de prcticas diversas. -Currculum oculto: es el conjunto de influencias formativas que la escuela ejerce sistemticamente pero no estn explicitadas ni formalmente reconocidas. -Currculum como articulacin de prcticas diversas: Esta concepcin procesual nos lleva a ver que la construccin del currculo abarca del conjunto de procesos que intervienen en la definicin del qu y del cmo se ensea y se aprende en las escuelas. Ventajas de la visin sociolgica: mostr que en las aulas y en las escuelas suceden cosas que van ms all de las intenciones, que no se dicen y que las influencias formativas exceden a aquellas nombradas en planes, modelos o diseos. SEGUNDA CONCEPCIN DESDE LA PERSPECTIVA PEDAGGICA EL CURRCULUM ES UN PROYECTO PRCTICO DE ELABORACIN COLECTIVA El currculum es la expresin de una intencin pedaggica abierta a los condicionamientos de la prctica escolar. Esta perspectiva destaca el carcter contextual de toda enseanza y todo significado. As, el currculum es un intento deliberado y explcito, pero abierto y flexible, por medio del cual tratamos colectivamente de llevar a la prctica nuestras intenciones educativas. Es un proyecto global, integrado y flexible; adopta la forma de una idea colectiva para transformar las prcticas de enseanza existentes en una institucin educativa. S/ TERIGI, F. Currculo (2004). Itinerarios para aprehender un territorio. Las concepciones acerca del currculum, cubren un arco definido entre dos polos: currculum como texto versus currculum como todo lo educativos. En el currculum como texto, se habla del documento escrito generalmente el plan de estudios. En el currculum como todo lo educativo, aparecen en 1968 las primeras distinciones entre definicin preactiva y realizacin interactiva del currculum, a travs del currculum oculto (Jackson 1991), a partir de ellas se dio lugar a un estiramiento del concepto de currculum, que en muchos termin por validarse con lo educativo, mediante sus equivalencias con las ideas de prctica escolar efectiva, aprendizaje real de los alumnos, etc. Si se cree que el curriculum escrito es suficiente para definir el contenido de los aprendizajes escolares, se desconocer el impacto de otros factores intervinientes, que ms all del documento escrito, que contribuyen a determinar el contenido. Si por el contrario, el currculum es todo lo que sucede en la escuela, la disyuntiva que se presenta a quienes tienen a su cargo el diseo de polticas curriculares es, o bien multiplicar al infinito las prescripciones sobre las escuelas, con el fin de controlar el mayor nmero de variables posibles, o bien abandonar toda pretensin de eficacia, lo que llevara a una riesgosa conclusin de que da lo mismo cambiar el currculum o dejarlo igual, da lo mismo un currculum que otro. LOS SENTIDOS DEL CURRICULUM TERIGI, F. Currculo (2004). Itinerarios para aprehender un territorio.

Para Daz Barriga el curriculum se origina en los Estados Unidos en la posguerra. El concepto del currculo es creado en el contexto de la pedagoga de la sociedad industrial. Para el curriculum es una herramienta pedaggica que reemplaza a la antigua didctica. Del concepto de currculum oculto de P. Jackson (1968) en su libro la vida en las aul as. Constituye una ruptura en lo que hasta el momento haba seguido, pese a todo, una lnea de continuidad, en cuanto a considerar al currculum como una prescripcin, porque introduce la discriminacin entre el currculum oficial y el currculum oculto. El concepto de currculum oculto, refiere a aquello que realmente sucede en la cotidianeidad escolar y que no se encuentran dentro de la prescripcin. En su libro, se desplaza el sentido del currculum de lo que est prescripto y debe ensearse, a lo efectivamente aprendido. Abre una lnea de trabajo, centrada en el estudio de los factores no prescriptos que inciden en la eficacia de lo prescripto La historia del currculum, hasta aqu, parece progresiva, se trata de las prescripciones acerca de la enseanza, a las que se agregan el orden y la secuenciacin, la generalizacin para numerosas escuelas, la oficializacin mediante polticas estatales, y una tecnologa de
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diseo. Pero la configuracin del campo del currculum lo ha convertido en objeto de una serie de investigaciones, anlisis y debates que generaron nuevas perspectivas y enriquecieron sus sentidos. BIBLIOGRAFA OBLIGATORIA: De ALBA, A. (1994) Curriculum: crisis, mito y perspectivas. Buenos Aires. Mio y Dvila editores. Cap III TERIGI, F. Currculo (2004). Itinerarios para aprehender un territorio. Buenos Aires. Santillana. Cap. I LUDGREN, Ulf (1997) Teora del currculo y escolarizacin. Madrid. Morata. Cap. 1 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA -De ALBA, A. (comp.) (1997) El curriculum universitario. Mxico. CESU

Unidad 2: ENFOQUES, MODELOS Y PRCTICAS Dimensiones del curriculum: curriculum manifiesto, y curriculum oculto. Procesos de diseo curricular Modelo por resultados y modelo de proceso. Instancias en la elaboracin del curriculum. Los procesos de diseo y los niveles de decisin en el sistema y en la institucin. Circuitos de elaboracin, fuentes y componentes del currculum. Niveles de concrecin curricular. Macro y micro curriculum . DIMENSIONES DEL CURRICULUM: CURRICULUM MANIFIESTO, Y CURRICULUM OCULTO. Jackson, seala pues que tres condiciones constantes caracterizan la dinmica social de la vida escolar: 1. La masa: La mayor parte de las actividades realizadas en la escuela se hacen junto a otros, o al menos, en presencia de otros. Las consecuencias de la vida masificada suponen que los alumnos debern cultivar la paciencia y aprender a esperar. Esto puede generar, tal vez ciertos sentimientos de frustracin. Las actividades, sern tambin a menudo interrumpidas en virtud de las necesidades de la organizacin escolar propiciando a menudo, desajustes de motivacin. Y finalmente, no podemos dejar de mencionar la "distraccin social" que exige que el alumno se concentre individualmente para realizar ciertas tareas, ignorando el contexto grupal en el que se encuentra. 2. El poder: El espacio escolar se define como un sitio en el cual se da una clara divisin del poder entre dbiles y poderosos. El estudiante deber cumplir los deseos de otros (los docentes). Esta situacin de desigualdad de poder, se diferencia sin embargo, de lo que se da en el mbito del hogar. Mientras que los padres ejercen un poder principalmente restrictivo, el poder de los profesores no slo es restrictivo sino tambin prescriptivo. Si es posible una analoga, el profesor hara las veces de "jefe del alumno", con la diferencia que en un contexto laboral convencional, el empleado siempre tiene la posibilidad de abandonar el empleo. 3. Los elogios: En el mbito escolar no slo es importante lo que el alumno hace sino lo que los dems piensan de l porque ste se haya sometido a una permanente evaluacin. Por parte del docente, es natural, que ciertos controles son necesarios para alcanzar los objetivos escolares y evitar el caos social. De alguna manera, el docente hace las veces de guardia, juez, proveedor y marcador de horarios. De esta forma, evaluacin, es un elemento crucial en este ritual de elogios y observaciones. Por otra parte, el juicio del docente, va ms all de la evaluacin formal y abarca tantos aspectos de la conducta como son posibles en el mbito de la clase. Pero la evaluacin del docente, no es la nica a la que est sometido el alumno. El resto de la clase, tambin evala. En este contexto de elogios existe, en efecto, un sistema de motivaciones. Uno de ellos es claramente extrnseco y se refiere al sistema de calificaciones. El otro, intrnseco se centra en la satisfaccin de realizar bien la propia tarea. En definitiva, la multitud, el elogio y el poder, se combinan para dar un sabor especfico a la vida en el aula y forman, colectivamente un currculum oculto que alumnos y profesores debern dominar a fin de desenvolverse satisfactoriamente. Currculum formal y currculum real: una trasposicin pragmtica Como seala Perrenoud, los maestros convierten el "currculum formal" en un plan de trabajo concreto: lecciones, actividades, evaluaciones... esto es, situaciones prcticas de aprendizaje. En efecto, los docentes son formados para que su trabajo de interpretacin y explicitacin de currculum formal pueda garantizar cierta normalizacin del currculum real. Sin embargo, respecto al currculum real, debe destacarse que el sistema escolar prevee ciertos desvos respecto al currculum formal, sin embargo, si estos desvos fueran notablemente grandes, stos no seran tolerados. Esto significa que si bien cada maestro
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tiene un estilo particular, se inspira claramente en el currculo formal funcionado como mecanismo unificador. El saber, ya no es transmitido a travs de un discurso magistral sino que es construido mediante el trabajo, una actividad claramente disciplinada. El currculum formal explicita el saber cultural a transmitirse con la formulacin, codificacin y elaboracin correspondiente a tal intencin didctica, mientras que el currculum real es entre otras cosas un conjunto de tareas y actividades que se supone que originan los aprendizajes. De este modo, el currculum real es una trasposicin pragmtica del currculum formal. El currculum real, supone adems una negociacin entre docentes y alumnos. La puesta en prctica del currculo formal supone una adaptacin a la naturaleza de la clase y a las eventualidades que pudiesen presentarse durante su transcurso. Cun oculto es el currculum oculto? La sociologa de la educacin denomina "currculum oculto" a aquellos aspectos no explcitos del currculum. Es sabido que en la escuela se aprende a vivir en sociedad, a ser un buen ciudadano, a trabajar seriamente... en otras palabras, una suerte de "currculum moral". En este sentido, este aspecto del currculum no sera tan "oculto". En otras palabras, entre el currculum real y el currculum formal existe una gradacin contina de las prcticas que iran desde lo evidente hasta lo, efectivamente, "oculto". El currculum real contribuye a interiorizar representaciones, creencias, gustos, ideologas, esto es, el saber cultural. En segundo trmino, induce una transformacin de los hbitos como sistema de percepcin, pensamiento, evaluacin y accin. Esto s conformara un aprendizaje "oculto" en tanto "desconocido" puesto que realmente no se sabe en qu medida afecta este tipo de aprendizaje a los sujetos escolarizados y, por otra parte, opera slo sobre el terreno de la prctica y de modo inconsciente. En definitiva, el currculum real, supone la formacin del sentido comn y conforma parte del aprendizaje del "oficio de ser alumno". PROCESOS DE DISEO CURRICULAR MODELO POR RESULTADOS Y MODELO DE PROCESO. MODELOS Y PRACTICAS DE LA ENSEANZA. MODELO CENTRALIZADO: En el devenir histrico, en nuestro pas, podemos visualizar que nos acompaa una tradicin centralizadora, los docentes son constantemente vigilados, se controla el contenido y los mtodos de enseanza. En este modelo de organizacin escolar los mrgenes de actuacin son pocos y la carga burocrtica es alta. La prctica de la enseanza es vigilada por una serie de documentos, planificaciones, cuadernos, actas, carpetas didcticas que sirven al docente para organizar su tarea y son elementos centrales para el control de lo realizado. MODELO DESCENTRALIZADO: Ya posicionados en un segundo modelo, el descentralizado, el currculo no se regula sobre la base de un molde nico y centralizado que establece de manera exhaustiva y detallada lo que todos los docentes tienen que ensear. l qu y cmo ensear se organiza y se gestiona, bsicamente sobre las iniciativas locales e institucionales, atendiendo a la diversidad. VISIN DESCENTRALIZADA MODERADA: Si nos ubicamos, en una visin descentralizada moderada cada Estado provincial propondr un diseo del currculo que otorgue considerables mrgenes a las Instituciones para tomar decisiones respecto de los contenidos a ser enseados. En este modelo, los docentes ya no son meros ejecutores de una tarea diseada por otros en su totalidad. A partir de los contenidos bsicos, con su equipo de trabajo, el docente define lo que conviene ensear y el modo de hacerlo en su institucin. La distancia entre el que planifica y el que ejecuta la prctica de la enseanza, se acorta. El control, de la tarea no se realiza a partir de una vigilancia continua sobe el docente, sino sobre los resultados del aprendizajes ( toyotismo)
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EL CURRCULUM COMO DESAFO INSFIFUCIONAL Ley de educacin 26.206 Reglamento Orgnico Marco (ROM) Delimitacin funciones y responsabilidades de la DGESyF y los Institutos. Rgimen Acadmico MARCO (RAM). Antecedentes: Res. CFE 30/07. Res. CFE 72/08 Anexo I. Anteproyecto de Ley de Educacin Provincial

Res. C.F.E. N 47/08 sobre Lineamientos y criterios para la organizacin institucional y curricular de la ETP correspondiente a la educacin secundaria y la educacin superior y la resolucin del CFC y E N 238/05, Anexo Acuerdo Marco para la Educ. Sup. en las reas Humanstica, Social y Tcnico-Profesional Doc. A23/05
Qu entendemos por currculum? La idea de currculum desde el punto de vista pragmtico (prctico) surgi con las prcticas pedaggicas, 'mientras que en su fase conceptual su desarrollo corresponde a la actualidad (siglo XX) En el tiempo; ha adquirido distintos significados e interpretaciones, que no son casuales, sino que obedecen a momentos y espacios socio-histricos determinados. Con el fin de hacer una sntesis sobre el significado del podemos determinar que las tendencias y conceptualizaciones oscilan entre los que piensan que el currculum es un espacio abierto a la construccin, entendido como un proceso con diferentes opciones, y los que sostienen que constituye un plan cerrado, acabado y estructurado, que prescribe propsitos, objetivos, contenidos, actividades, recursos y modos de evaluar que deben ser seguidos en el procesa de enseanza aprendizaje para el cumplimiento de fines predeterminados. En este marco y a la luz de las transformaciones educativas de la Argentina, podemos reconocer dos grandes niveles de formulacin curricular: Nacional y jurisdiccional Macrosistema Institucional Microsistema El macrocurrculum es de carcter normativo, general y prescripto, constituyendo la propuesta oficial -nivel nacional y jurisdiccional y precisando el enfoque, la intencionalidad poltica y social de la propuesta, los objetivos generales para la educacin, la organizacin de los contenidos -conceptuales, procedimentales y actitudinales en grandes captulos y bloques, ejes temticos. Fundamentos y orientaciones para el proceso de enseanza-aprendizaje, entre otros lineamientos globales La propuesta oficial ser, entonces, el basamento, para que cada centro educativo piense, elabore, gestione y evale la propuesta escolar de acuerdo con su realidad, necesidades e intereses, con un criterio regional y descentralizado: seleccionando y precisando contenidos, metodologas, actividades, recursos, evaluacin, etctera. En la Argentina, pas democrtico y federal, la temtica del currculum (en la actual poltica educativa),prev distintos niveles de especificacin curricular ,)) Nivel nacional: Este nivel de concrecin se elabora recogiendo necesidades experiencias y aportes de las diferentes jurisdicciones que integran la Nacin. Comprende Los ms amplios acuerdos para una prctica educativa escolar articulada y coherente, en consonancia con las razones expresadas en la propuesta metodolgica para acordar aspectos prioritarios para la aplicacin de la ley federal de educacin. Nivel jurisdiccional Este segundo nivel de concrecin implica desarrollar los aportes de cada jurisdiccin, articulndolos con la visin ms global del primer nivel. Cada jurisdiccin producir sus lineamientos curriculares sobre la base de las orientaciones generales y especficas y los criterios para la elaboracin de los diseos curriculares compatibles.
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Esto implica contextualizar las orientaciones y criterios, para garantizar que en todo diseo curricular jurisdiccional estn presentes los CBC(Contenidos Bsicos Comunes) y que los criterios acordados sean tomados en cuenta. Los contenidos regionales sern recuperados e integrados con los CBC y los diseos que se elaboren con Llevarn la necesaria flexibilidad que el curriculum de cada establecimiento requiera para responder tanto a su pertenencia nacional y regional cuanto a su identidad institucional. Nivel institucional Este tercer nivel de concrecin implica la formulacin de un proyecto curricular institucional, que garantice y enriquezca lo establecido en el primero y en el segundo nivel y que impulse a La vez, su evaluacin y revisin permanente.

Contenidos Bsicos Comunes El conjunto de saberes relevantes cuya asimilacin y apropiacin por parte de los alumnos/as se consideran esenciales en toda la Nacin constituye los denominados CBC (Contenidos Bsicos Comunes) para los distintos tipos de educacin (Inicial, E.G.B., Polimodal; Superior; Regmenes Especiales) que integran el sistema educativo nacional los que son acordados y aprobados en el lineamientos de la poltica educativa nacional. Circuitos en el proceso de elaboracin: El proceso de elaboracin de los CBC se concreta en tres circuitos a saber: tcnico (especialistas en las jurisdicciones) , federal (reuniones de trabajo con equipos tcnicos y docentes), nacional (consultas a especialista) Contenidos y competencias Segn los acuerdos logrados en el Consejo Federal de Cultura y Educacin sobre la Transformacin Curricular. Los CBC se orientan a la formacin de competencias y se apoyan en un concepto amplio y renovado de contenido educativo

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Microcurricu1um La formulacin, gestin y evaluacin de la propuesta microcurrculum o proyecto curricular institucional, es el desafo que nos plantea la aplicacin de la Ley Federal a las instituciones educativas, pasando de una idea de currculum acabado y definido por [os autoridades superiores del sistema y ejecutado por las escuelas, a la idea de un currculum construido por los actores de cada establecimiento educativo, es decir, de aquella institucin encargada de poner en contacto a los profesionales de la enseanza y a sus saberes expertos con la poblacin a la que estos saberes estn destinados Proyecto Institucional o Diseo Curricular Institucional: Es el proceso de toma de decisiones x el cual la escuela a partir del anlisis del contexto en que se inserta, llega a un acuerdo acerca de las variables que integran el proceso de enseanza aprendizaje. Constituyndose el marco pedaggico, didctico del accionar institucional. INTRODUCCIN A LA PROBLEMTICA CURRICULAR. SANJURJO L., VERA, El currculum es el tema controvertido, desde que expresa un modelo educativo delineado por mltiples factores en un espacio y un momento histrico determinado. La aceptacin ms generalizada es la que concibe el curriculum como un conjunto de conocimientos organizados en materias o asignaturas, que el alumno deber promover dentro de un ciclo, nivel o modalidad de enseanza. El curriculum se presenta as, como un programa de contenidos y actividades planificadas y orientadas metodolgicamente. El trmino designa al documento que contiene el plan de estudio, ms precisamente, el listado de materias o asignaturas distribuidas por cursos o aos de estudio, con algunas prescripciones pertinentes. Esta acepcin se limita al aspecto tcnico del curriculum, a la elaboracin de planes y programas. Por tanto, no permite percibir ni menos an tomar en cuenta las condiciones sociales, culturales y polticas del curriculum (aspecto terico). Tampoco toma en consideracin las practicas que genera la puesta en marcha del curriculum, cdigos pedaggicos y acciones mediante las cuales se expresan tambin contenidos, tales como relaciones sociales, sentimientos, etc. (aspecto prctico). Y estos aspectos se presentan como inseparables, no se despliegan secuencialmente, sino que se interpretan. Salta a la vista que el currculum no es un documento que permanece en el terreno prescriptivo o indicativo, sino que tambin incluye la puesta en marcha, su desarrollo. El curriculum aparece como la sntesis de elementos culturales: -conocimientos, valores, creencias, costumbres, hbitos, actitudes.- Estos elementos se incorporan al curriculum,
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no solo a travs de los aspectos formales-estructurales objetivos y contenidos por ejemplo), sino tambin mediante las relaciones sociales cotidianas, por cuyo intermedio el currculum formal se convierte en prctica concreta. El currculum puede ser visto como una respuesta a lo que la sociedad plantea a la educacin en tanto demanda histrica, social y poltica. A veces, la respuesta surge como defensa ante una demanda peligrosa o simplemente no compartida o no pertinente y hasta puede convertirse en resistencia a la misma. El currculum aparece como una propuesta pedaggica porque se articula con proyectos polticos- sociales amplios que son sostenidos por los diversos grupos que impulsan y hasta determinan un curriculum. En cada momento histrico el proyecto polticopedaggico ha intentado responder a las exigencias del proyecto poltico-social amplio sostenido por los grupos de poder. De modo que, de una u otra manera, el currculum determina lo que pasa en las aulas entre profesores y alumnos. En la prctica a veces ocurre que solo el profesor conoce el proyecto curricular; esto significa que los alumnos trabajan a ciegas. Para evitar este equvoco es conveniente dedicar las primeras clases a explicar y discutir el proyecto. Modelos curriculares Cuando se menciona la expresin modelos curriculares se alude a modelos cuya caracterstica fundamental es la organizacin de contenidos. En este captulo se hace referencia a modelos curriculares de objetivos y modelos curriculares de proceso. Son dos posiciones que implican diferencias de base por cuanto se apoyan en pilares conceptuales antagnicos. Modelo curricular de objetivos. Se caracteriza por establecer metas amplias y traducibles en objetivos. Luego diseara un curriculum que permita lograr esos objetivos. Una vez puesto en marcha, comprobar su capacidad para cumplir los objetivos. Por fin, se comunicar a los profesores los resultados de esa comprobacin, de diversas maneras, pero, fundamentalmente, mediante la estructura conceptual de los objetivos Lo realmente importante para este modelo es la prescripcin anticipada de los resultados de la enseanza que se concretan en objetivos. La crtica que realiza Stenhouse a este modelo curricular es la pre- especificacin de los objetivos y la rigidez que ostenta, por cuanto pasa por alto la estructura del conocimiento y el pensamiento del profesor. Esta forma de desarrollar el curriculum desprofesionaliza al docente, lo desconoce, puesto que no se tiene en cuenta su iniciativa. En contraposicin surgieron modelos alternativos que complementan el curriculum desde criterios totalmente distintos. Estos modelos conciben al curriculum como proyecto y como proceso. Gimeno Sacristn seala que el modelo curricular basado en el proceso, como alternativa al de objetivos, supone poner en relacin tres elementos bsicos: el respeto a la naturaleza del conocimiento y de su metodologa. la toma de consideracin del proceso de aprendizaje y el enfoque coherente del proceso de enseanza con los dos puntos anteriores. Esta propuesta se fundamenta en una orientacin cognitiva del proceso educativo y se apoya en los principios que derivan del paradigma interpretativo de las Ciencias Sociales e instrumenta las nociones de comprensin, significado y accin. El currculum es concebido como proyecto en ejecucin que se verifica en la accin del aula, dentro de la cual, los sujetos que intervienen son parte del mismo. El proyecto curricular se orienta no slo al desarrollo o produccin del conocimiento, sino tambin a averiguar cmo se desarrolla el conocimiento. Los responsables del proyecto son aqu los protagonistas: docentes y alumnos. El siguiente esquema sintetiza la situacin alica. Se supera la clsica doctrina entre los que practican (los profesores) y los que investigan (tericos, expertos) entre los que planifican el curriculum (Ministerio, Institucin, Departamento), quien desarrolla el programa (profesor) y el destinatario (alumno). En el
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modelo de investigacin en la accin del profesor reconocido como profesional de la enseanza y sin desdear los aportes que puedan proporcionar los alumnos elabora el curriculum, que pone en funcionamiento, dispuesto siempre al replanteamiento que pudiera surgir del intercambio de ideas. Los modelos alternativos ponen especial nfasis en la transposicin didctica entendida sta como un proceso complejo de transformaciones adaptativas por el cual el conocimiento erudito se constituye en conocimiento u objeto a ensear y este en objeto de enseanza (o conocimiento enseando). Transposicin didctica que intenta superar los riesgos de derivaciones patolgicas en las que podra caer cualquier forma de transposicin (deformacin del objeto original, cristalizacin de los conocimientos cientficos, mostracin de una parte como si fuese la totalidad sacralizacin de hechos o personas simplificaciones deformantes etc.) Los modelos alternativos son interestructurantes porque docente-alumno-saber se interrelacionan dinmicamente. Transposicin didctica Chevellard i, desarrolla una teora de la transposicin didctica, centrndose en la problemtica del contenido a ensear y su interjuego con los otros componentes de la trada. La transformacin de un contenido de saber preciso en una versin didctica de ese objeto de saber puede denominarse ms apropiadamente transposicin didctica; representada para su mejor interpretacin por el siguiente esquema: Objeto de saber Objeto a ensear Objeto de enseanza BIBLIOGRAFA OBLIGATORIA JACKSON, P. (1991), "Cap. 1: Los afanes cotidianos", en: La vida en las aulas, Morata, Madrid, pp. 8-23 PALAMIDESI, M. (2000) El ABC de la tarea docente: curriculum y enseanza. Aique cap 2 PERRENOUD, P. (1990), ": El curriculum real y el trabajo escolar", en: La construccin del xito y del fracaso escolar, Morata, Madrid, Cap. 8 seleccin pp. 213-226. SANJURJO L., VERA, M.T. (1994) Aprendizaje significativo y enseanza en los niveles medio y superior, Rosario, Homo Sapiens. Cap IV BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA GIMENO SACRISTAN, J. (2002) El currculum una reflexin sobre la prctica, 8 ed., Espaa Morata. Cap IX

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Unidad 3: EL CURRICULUM Y LA PRCTICA DOCENTE Distintos modos de organizacin: del currculo por disciplinas, al currculo integrado. Currculo lineal, concntrico y espiralado. Curriculum y programacin El curriculum como marco de la programacin y de la accin docente. Formulacin de las intenciones educativas. El conocimiento escolar como problema de representacin. Los componentes del curriculum segn los distintos modelos. Dimensiones del contenido. Tipologas de contenido. Criterios de seleccin y organizacin de contenidos. La transposicin didctica CONCEPTOS CENTRALES El currculo oficial no tiene sentido a menos que los profesores lo traduzcan a un currculo operativo. Sin embargo, para que un profesor tome el pesado documento denominada currculo oficial y le d un aliento de vida. Como un director lo hace con un guin, debe tomar en cuenta varios factores en cuenta. Entre esos factores hay consideraciones fsicas, culturales, de tiempo, econmicas, organizacionales, polticas-legales y personales que pueden hacer o deshacer un currculo. El currculo no se implementar hasta que un profesor lo use para ensear a sus alumnos; es decir la implementacin debe considerar las realidades de la enseanza. Estas realidades incluyen salir adelante con cinco tareas: cobertura, dominio, manejo, afectar de manera positiva y evaluacin. Los profesores deben cubrir ciertos tpicos, contenidos, habilidades, objetivos o cualquier elemento que constituya el currculo. Estas dos tareas representan un dilema al que se enfrenta cada profesor, el dilema de la cobertura/dominio. Entre ms enfatice el profesor la cobertura, menos tiempo puede dedicarle a cualquier seccin de el currculo, con lo cual sacrifica el dominio. Por otro lado, entre mas enfatice el profesor el dominio menos puede cubrir. Por consiguiente, el profesor siempre enfrenta la disyuntiva entre el tratamiento de amplitud o de profundidad. Como si estas dos tareas no fueran suficientes, tambin enfrenta otras tres. Primero debe manejar el saln de clase. Segundo, desarrollar al menos, un grado mnimo de sentimientos positivos de los estudiantes hacia la materia, el profesor y la clase. Tercero, el profesor es responsable de evaluar a los estudiantes, para decidir y sobre todo el caso de los estndares a nivel de estado. Los cambios en un currculo solo ocurren, en la medida en que cambian las interacciones entre profesores, estudiantes y materias. Sin embargo algunos factores actan ms directamente que otros en la interaccin. Factores prximos: el conocimiento del contenido del profesor y disponibilidad de libros de textos, de tiempo, por ejemplo tiempo disponible; personales; por ejemplo , la actitud del profesor; de organizacin, por ejemplo, el agrupamiento por aptitudes; y fsicos; por ejemplo el espacio y el equipo de trabajo. Factores o encuadres distantes o de orden superior: que funcionan como Factores o: condiciones limitantes para los factores prximos: los factores econmicos, las leyes y regulaciones, las demandas de responsabilidad. Algunos factores de encuadre tambin varan en el grado en el pueden manipularse. Otros factores, como el espacio y su configuracin, requieren de un periodo ms significativo para modificarse. Otros ms como los antecedentes familiares de la poblacin estudiantil, no son manipulable. Aunque la diversidad o la homogeneidad, la pobreza, o la riqueza, el carcter rural, urbano o suburbano y los valores familiares de la poblacin escolar afectan de manera significativa, la enseanza y el aprendizaje, en casi todos los casos funcionan como una cualidad inalterable de la escuela. En el anlisis del curricular es importante determinar cules factores de encuadre necesarios para la implementacin son, de hecho modificable y cunto tiempo se requiere para modificarlos. El curriculum y los contenidos s/ De Alba Segn las alternativas que se presentan para generar las secuencias de contenidos, tenemos que definir, tanto al nivel del currculo total como para cada una de las materias, de qu manera se van a organizar los contenidos. Hay tres alternativas bsicas.
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Currculo lineal en la secuencia de contenidos. Los contenidos se organizan ao a ao como paquetes cerrados. Lo que no se ensea en un ao queda all no se vuelve atrs, se da por cerrado. Currculo concntrico-. En cada periodo se ofrece una visin general de toda la materia, agregando en cada uno nueva informacin ms detallada .El currculo concntrico apunta a repetir los conceptos fundamentales y a ir ampliando la profundidad con la que se ven. La secuencia concntrica tiene los defectos que todos conocemos: la saturacin que produce es muy grande, es muy aburrido y realmente no promueve que se aprenda ms por la va de esta repeticin constante. Los dos, tanto la secuencia lineal como el currculo de programacin concntrica, tienen defectos y alguna virtud. Currculo en espiral: que intenta ser una combinacin de las virtudes de los otros dos. En el primer momento se ensea esa visin ms general de la estructura conceptual y terica de la disciplina, en el segundo perodo se retoman esos conceptos fundamentales pero se agregan campos nuevos mostrando cmo esos conceptos fundamentales se aplican a los nuevos problemas o temas, y cada vez se van aplicando los conceptos fundamentales que se enriquecen por medio del trabajo con mayor profundidad emplendolos en el estudio de nuevos campos. El currculo en espiral es el que se considera, en general, la mejor forma de disear una secuencia, porque si bien va retomando conceptos fundamentales los va reconstruyendo, va agregando nuevos campos de aplicacin, nuevos problemas y esto rene tanto algunas de las ventajas que tiene la secuencia lineal, como las que tiene la secuencia concntrica evitando sus desventajas. Terigi: Para entender el curriculum escolar El carcter prescriptivo del curriculum El mnimo comn denominador de un curriculum es la prescripcin acerca del contenido de la enseanza. Todo curriculum propone una prescripcin selectiva de los contenidos de la enseanza. No abarca todos los contenidos culturales y tampoco los contenidos objetivamente principales. Lo que se selecciona en un curriculum y lo que se excluye de l constituyen las dos caras del proyecto cultural. Segn Gimeno Sacristn: El curriculum es una opcin cultural, el proyecto que quiere convertirse en la cultura- contenidos del sistema educativo Cmo se determina el proyecto cultural que constituye todo curriculum?, El carcter de la prescripcin acerca de la enseanza es variable. Lo que se prescribe puede ser variable al menos en dos sentidos: a) sus componentes son diversos: se prescribe sobre las finalidades y los contenidos de enseanza, pero en general el curriculum se extiende sobre otras cuestiones; b) nivel del detalle con el que se define cada una de las cuestiones sobre las que se prescribe: encontramos desde enumeraciones muy generales hasta disposiciones sumamente especificas. Las prescripciones pueden tener alcances diferentes, lo que deja abierta la posibilidad de encontrar mrgenes variables. El curriculum no equivale al documento escrito Existen prescripciones que no se vuelcan en los documentos escritos, sea porque: * conserva cierto grado de pugna en la definicin de la prescripcin y se omite definir por escrito algunas cuestiones; * por problemas de traduccin de intenciones en textos; * tradicin acumulada que determina que algunas cuestiones se reproduzcan mas all de los cambios documentales. El sentido del curriculum no se agota en las prescripciones Plantearemos el anlisis de los procesos curriculares, entendiendo por tales todos los procesos de aceptacin, rechazo, redefinicin, que se operan sobre lo prescripto y contribuyen a transformarlo. Esto nos lleva a pensar la imposibilidad de reducir el sentido del curriculum a las prescripciones formales. Lo prescripto es un buen punto de

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partida. Decir que es el punto de partida para el anlisis de los procesos curriculares no equivale a decir que es el punto de partida de los procesos curriculares. Eleccin de la escala de trabajo Las redefiniciones de que es objeto lo prescripto se plasman en representaciones concretas que llamaremos objetivaciones. Son representaciones ms o menos formalizadas de las transformaciones que va experimentando lo prescripto a lo largo de los procesos curriculares. Los procesos curriculares pueden comprenderse mejor si se realizan recortes de escala adecuados a las diferentes objetivaciones de lo prescripto y se analizan las dinmicas operantes en los niveles que resultan de esos recortes de escala (definiendo las escalas como el abordaje de la vida cotidiana en la escuela): 1) diseos curriculares constituyen la objetivacin de las polticas curriculares y permiten un recorte de la escala a nivel poltico; 2) planes institucionales constituyen la objetivacin de los proyectos de las escuelas particulares y permiten un recorte de escala a nivel institucional; 3) las planificaciones de los docentes definen preactivamente el trabajo pedaggico que se lleva a cabo en el aula y que autoriza un recorte a nivel ulico. Lo crtico en nuestro anlisis es el conjunto de hiptesis con que se pretenda dar cuenta de la dinmica que siguen los procesos curriculares en cada recorte de escala. En qu consisten los procesos curriculares? En este punto comenzaremos la discusin de las opciones de conceptualizacin de los procesos curriculares. Presentan dos hiptesis Hiptesis de la aplicacin Sostener la eficacia preponderante de lo prescripto por sobre todos los factores que operan en cada uno de los niveles de escala identificados. Tenemos una prescripcin expresada en un documento escrito general a nivel de lo poltico, que se concreta un tanto a nivel institucional y termina de aplicarse a nivel del aula. Que se aplica quiere decir que, si bien se realizan algunas modificaciones, estas son solo ajustes vinculados con las condiciones ms concretas que caracterizan cada nivel. Este modo de concebir el currculo supone que los niveles de q estamos hablando no inciden en el proceso de aplicacin, excepto porque marcan las condiciones a las que el curriculum debe adecuarse. Se niega que cada una de estas escalas presente una lgica especfica. Consecuencias de esta hiptesis: si se supone la eficacia absoluta de la prescripcin, la responsabilidad de la formacin de docentes es ensear a los profes y maestros a aplicar el curriculum prescripto, a hacerlo realizable tal como est diseado. Hiptesis de disolucin Esta hiptesis habla de la disolucin de lo prescripto ya que supone que esta prescripcin carece de eficacia. Algunas posiciones extremas van mucho ms all de sostener la progresiva disolucin de lo prescripto; argumentan que los procesos que se llevan a cabo en el aula tienen, per se, tal fuerza que eso q sucede en el aula es lo que en rigor constituye el curriculum. Ejemplifican al curriculum oficial con sus prescripciones sobre el

que ensear y por otro lado el curriculum real, donde se aplican contenidos procedimentales que no se encuentran estructurados en la planificacin del docente.
Consecuencias polticas de esta hiptesis: si se afirma la imposibilidad de predecir la vida en las aulas, las polticas curriculares necesariamente abandonaran toda pretensin de eficacia. No se puede renunciar a formular o a exigir polticas curriculares en el supuesto de q da lo mismo cambiar el curriculum o dejarlo igual. Un curriculum tiene que indicar, prescribir, fijar unas intenciones y limitar, marcar una direccin. Al mismo tiempo puede habilitar. El curriculum prescripto, debe ser dinamico y debe determinar lo que ocurre en esos niveles.
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Hiptesis de la especificacin El problema de las interpretaciones analizadas antes reside en que consideran la prescripcin y lo que de hecho sucede en las escuelas como dos cuestiones separadas. Stenhouse sald analticamente el dilema: El estudio del curriculum se interesa por la relacin entre sus dos acepciones: como intencin y como realidad De lo que se trata es de abrir conceptualmente el espacio para esa relacin intencin/ realidad (lo que aqu llamamos prescripcin/ realizacin). La hiptesis de especificacin, establece un punto intermedio entre la hiptesis de aplicacin y la disolucin del curriculum, o una opcin superadora de las otras hiptesis, esbozndose la relacin intencin-realidad o prescripcin-realizacin, donde de acuerdo a la intencionalidades y accionares de los sujetos se realiza una transformacin de lo prescripto. Los sujetos toman lo prescripto pero no tal cual es, sino que a travs de las intencionalidades y necesidades contextuales lo transforman y lo apropian a nivel ulico y tambin a nivel poltico e institucional, es decir que los procesos curriculares redefinen lo prescripto en sus diferentes mbitos. Los procesos curriculares pueden presentarse entonces como procesos de especificacin: lo prescripto no conserva de manera estable a lo largo de los procesos curriculares, sino que se especifica por medio de acciones transformadoras q contribuyen a redefinirlo en una serie de mbitos. Hiptesis que complementan la hiptesis de especificacin Tres hiptesis complementarias que valen para los tres recortes de escala: 1) Los diversos mbitos de un mismo nivel de escala no son idnticos Que las instituciones son diversas es el aporte fundamental del enfoque etnogrfico a la comprensin de los procesos educacionales. 2) Los diversos mbitos de un mismo nivel no son homogneos internamente Los aprendizajes de los alumnos no son resultado solamente del curriculum. 3) Los procesos curriculares son proceso histricos Estos procesos son histricos en dos sentidos: a) acumulan una historia propia de su desarrollo. Es resultado de su devenir histrico. b) cada nueva prescripcin curricular se inscribe en prcticas curriculares que anteceden y que contribuyen a determinarlo. Perrenoud afirma que los interesados, administradores, docentes, alumnos y padres, parecen saber bastante bien lo que hay que evaluar y como, pues lo hacen a diario, estamos en presencia de un sistema escolar que fabrica juicios de excelencia de forma perfectamente rutinaria. Se pueden observas dos prcticas curriculares diferentes: 1) la novedad se vuelve proyecto curricular: convertir cualquier novedad publica (un casamiento, un accidente natural, un enfrentamiento blico) en objeto de un proyecto curricular especial. (Ej con el tema del mundial este ao a los chicos les hacan estudiar los pases q jugaban, etc. onda aprovechan el acontecimiento fortuito y eso altera planes) 2) la repeticin se vuelve proyecto curricular: repetir una y otra vez, de grado en grado, de ao en ao, algunos temas/ ejes de proyectos curriculares (ej Navidadel 25 d mayo) Lo interesante de ambas practicas es que no es necesario que medie una prescripcin formal para que se pongan en marcha. Cuando un contenido o un conjunto de contenidos han estado histricamente ausentes en la escuela, lo primero que se debe pensar al hacer las reformas curriculares son las condiciones que estas habrn de ofrecer para alentar su efectiva inclusin, puesto que de lo que se trata es de modificar tradiciones de trabajo consolidado. Una nueva propuesta curricular no se instaura en un espacio vaco, sino que emerge en el seno de prcticas ms o menos establecidas e intereses encontrados.

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LA INTERDISCIPLINARIEDAD COMO PRICIPIO ORGANIZADOR DEL CURRICULO ESCOLAR Existe actualmente un creciente inters por los estudios interdisciplinares y los nuevos modos de trabajo colaborativo basados en la investigacin que cuestiona y fuerzan los lmites tradicionalmente impuestos por las materias de estudios y las disciplinas. Las lneas divisorias entre las disciplinas tienden a borrarse a medida que el conocimiento se multiplica y se diversifica. Los problemas Problemas o situaciones conflictivas que reflejan la situacin actual del sistema educativo escolar. Se analizan problemas que tienen que ver con la organizacin del conocimiento escolar, con el abandono de las aplicaciones prcticas del conocimiento, la expansin del conocimiento dentro de las materias escolares, la desintegracin del conocimiento dentro de parcelas aisladas de conocimiento, la concepcin acumulativa y lineal del aprendizaje, la estructuracin vertical de las materias, la formacin disciplinar de los profesores que llevan a la incomunicacin interdisciplinar La organizacin del conocimiento escolar: El conocimiento escolar viene dado y organizado y hay mucha resistencia al cambio. Abandono de las aplicaciones prcticas del conocimiento: se teoriza demasiado muchas veces. La expansin del conocimiento dentro de las materias escolares tradicionales: Aunque el conocimiento se ha expandido este se acomoda nuevamente en disciplinas tradicionales, no busca sus propias interpretaciones. La desintegracin del conocimiento dentro de parcelas aisladas de conocimiento: Se estudian las temticas por separado sin integrarlas, obtenindose as un conocimiento parcializado y desintegrado. La concepcin acumulativa y lineal del aprendizaje: la fragmentacin del conocimiento hace que este termine no se pueda interrelacionar. La estructuracin vertical de las materias: materias parecidas tratando de articular algunos contenidos dista mucho de ser una planificacin interdisciplinar. La formacin disciplinar de los profesores que llevan a la incomunicacin interdisciplinar: La articulacin entre docentes muchas veces no es factible por la misma naturaleza de su conocimiento. La organizacin del currculo Ahora debemos ver de qu modo la interdisciplinariedad sirve como medio de organizacin de los contenidos especializados modificando barreras impuestas para cada ciencia, reunindolas bajo una sola estructura general del currculo, de modo que la organizacin curricular resultante respete la independencia y autonoma de cada parte componente, logrando un programa integrado q funciona como un todo. Cuando hablamos de interdisciplinariedad no nos referimos solo a los nexos entre las disciplinas que conforman el currculo, sino tambin a los nexos entre ideas y sobre todo ntre los campos de conocimiento comprendidos en el proceso. Se distinguen dos categoras de relaciones Relaciones entre disciplinas o formas de conocimiento: como relacionarla o agruparlas con fines de integracin Relaciones entre campos de conocimientos: desde los que se espera alcanzar la integracin. Las categoras del conocimiento y la organizacin del currculo Lo que se busca va clasificacin del conocimiento es, esencialmente, la integracin de diversos campos y formas que abarca a travs de relaciones que se establecen entre ellos (interdisciplinariedad) de modo que la estructura resultante contribuya a la unificacin Se espera tambin que a parte de la integracin entre cada una de las partes que conforman el todo curricular, se busca al mismo tiempo coherencia dentro de cada una de ellas.
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Hirst propone organizar el currculo en torno de un nmero determinado de campos de conocimiento Disciplinas distintas o formas de conocimiento (subdivisibles) matemtica y ciencias fsicas, ciencias humanas, historia, religin literatura, bellas artes, filosofa. Campos de conocimiento: Terico, y prctico. (fundamentos y general) En general y a pesar de los distintos puntos de vista de los autores, todos coinciden en un objetivo en comn que en cierta medida los sita en el mismo plano: la integracin curricular en su sentido ms amplio y ms profundo pasa necesariamente por la integracin de las formas de conocimiento y de los campos a los que ellas se aplican. La organizacin del currculo y las disciplinas Consiste en trasladar a integracin de las formas y campos del conocimiento a su manifestacin en las materias curriculares. Es decir las maneras en que las distintas disciplinas que componen el currculo pueden establecer lazos de unin con el fin de que surja un programa coherente y consistente. Modelo clsico lineal disciplinar Este modelo es el modelo tradicional donde las materias estn organizadas por conjunto de disciplina. Este modelo provoca la dispersin del conocimiento, conocimiento terico y poco aplicable. Cuando la estructuracin e s fuerte las fronteras entre los diferentes contenidos estn muy delimitadas. Esta clasificacin fuerte reduce el poder del alumno sobre que, cuando y como recibe el conocimiento y aumenta el poder del docente en lo pedaggico. Pero por otro lado reduce el poder del docente sobre que trasmite y como. Presupuesto subyacentes de modelo lineal: Presupuesto 1: El estudio de un nmero determinado de disciplinas representativas proporciona una educacin general bsica suficiente para los sujetos para quienes va dirigida. (Existen disciplinas que son bsicas) Presupuesto 2: La organizacin por disciplinas tiene un valor jerrquico inherente segn el cual algunas son superiores a otras.(Hay disciplinas mas importantes que otras) Presupuesto 3: La organizacin por disciplinas tiene un marcado carcter resolutoriopragmtico, tanto si se atiende al aspecto administrativo como el acadmico. Con respecto al administrativo es ms facial asignar locales apropiados a cada materia (laboratorioaula). En lo acadmico si tenemos un libro texto prescripto solo nos centramos en el, obteniendo as un conocimiento atomizado. (La mayora de las disciplinas tienen un espacio fsico y una bibliografa asignada) Presupuesto 4: Neutralidad del conocimiento supuesta, ajena a valores e interese implcito. Presupuesto 5: Las tcnicas como fines, ms que como instrumentos de aprendizajes. De la organizacin disciplinar a la organizacin interdisciplinar: Fundamentos para la integracin. Se buscan modelos alternativos de organizacin de contenidos, replantendose la cuestin escolar. La integracin de de los contenidos de la educacin no atenta contra la existencia de disciplinas, ni contra la autonoma de cada especialidad. Pero desde esta perspectiva integradora, las disciplinas se consideran fuentes de contenido o principios para la generacin de conocimientos nuevos y no el contenido como fin en s mismo. Caractersticas de la interdisciplinariedad: Pasa a ser un principio organizador. Contribuye a la integracin del conocimiento seleccionado y organizado. Es decir si ve como medio para organizar los contenidos. Contribuye a la construccin y desarrollo de nuevas e integradoras teoras. Busca conectar la teora con la prctica. La evaluacin es parte del proceso interdisciplinar y no la meta final del proceso. Evaluacin compartida autoevaluacin.
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 Trabajo en equipo y colaborativo. Educacin vista como un proceso dinmico donde se construye el conocimiento. Los presupuesto del modelo interdisciplinar La interdisciplinariedad se da si hay Conciencia de la misma. Continuidad. Apertura. La clasificacin terica del proceso de enseanza y del proceso de aprendizaje se tiene que tomar en cuenta. Esperando un cambio de actitud y funciones en el docente. Conclusiones El tema de la interdisciplinariedad presenta algunos problemas, estos surjen generalmente cuando se quiere llevar la interdisciplinariedad a la prctica. . Las ms relevantes son las cuestiones administrativas, organizacin jerrquica del poder, grupos sociales interesados, modelo lineal del proceso enseanza aprendizaje. BIBLIOGRAFA OBLIGATORIA: FERREIRA, H. y BAy coherencia del programa escolar. TISTN, V. (1998) El curriculum como desafo institucional. Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas TERIGI, F. (1999) Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio. Buenos Aires. Santillana Cap. III. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA GIMENO SACRISTN, J. (comp.) (2010) Saberes e incertidumbres sobre el currculum. Madrid. Morata Cap.XV.

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Unidad 4: EL CURRCULUM COMO PROYECTO INTEGRADOR. El currculum como Proyecto Integrador: Teora y diseo. Importancia y valor del mismo para la prctica ulica. Componentes. CONCEPTOS CLAVES Ya hemos hablado mucho sobre CURRCULUM, ha quedado en claro que no es un documento que permanece en el terreno prescriptivo o indicativo, no se limita al aspecto tcnico, a la elaboracin de planes y programas, sino tambin incluye la puesta en marcha, su desarrollo. Para ello volveremos sobre ese punto tomando los aportes de Lucarelli. Elisa (1993), quien ofrece un enfoque que permite una visin amplia del currculum en su complejidad, a saber: El hacer institucional concretado en una propuesta que ofrece la institucin educativa para el logro de objetivos definidos por una sociedad en un curricular momento dado, El proceso de planeamiento que produce los documentos bsicos instrumentales, que orientan y prescribe el proceso de aprendizaje, La accin personal, esto es, los cambios que se producen en el comportamiento del alumno, por obra de la accin que ejerce la prctica curricular, Los lugares que obtiene el objeto orientado por la institucin educativa. El currculum aparece, como la sntesis de elementos culturales: conocimientos, valores, creencias, octubres , hbitos, actitudes- .Estos elementos se incorporan en el currculum, no solo a travs de los aspectos formales-estructurantes ( objetivos, contenidos, por ejemplo), sino mediante las relaciones sociales cotidianas, por cuyo intermedio el currculum formal se convierte en prctica concreta. Se perfila ya un rasgo interesante en nuestro camino, el currculum aparece como una propuesta poltico-pedaggica porque se articula con proyectos sociales-polticos amplios que son sostenidos por los diversos grupos que impulsan y hasta determinan el currculum. Retomando surgen varias preguntas qu contiene ese proyecto? De dnde surge? Para qu? Para qu? En qu prcticas se despliega o se desarrolla? Digamos en principio que los proyectos curriculares presentan grandes diferencias entre ellos, podemos afirmar que no hay dos proyectos similares. Y esto es as porque cada proyecto curricular es expresin de una postura epistemolgica, de una concepcin de sujeto, de aprendizaje, de enseanza, de educacin y en definitiva de una visin del mundo. Incluye tambin una propuesta metodolgica- estrategias y materiales- para orientar el desarrollo del proyecto curricular. Sin duda el proyecto curricular influye sobre la prctica educativa concreta ya sea por consenso o por conviccin, por acatamiento o por resistencia. De modo que el currculum determina de alguna manera lo que pasa en las aulas entre profesores y alumnos. En la prctica ocurre con frecuencia que slo el profesor conoce el proyecto curricular, esto significa que los alumnos trabajan a ciegas. Para evitar este equvoco es conveniente dedicar las primeras clases para explicar y discutir el proyecto. Esto resulta saludable fundamentalmente porque acta como organizador previo de la disciplina a desarrollar mediante los procesos de enseanza y aprendizaje puesto que permite, al alumno, percibir relaciones entre los nuevos contenidos y sus propias estructuras cognitivas, as como tomar conciencia de sus dficit al respecto. Es muy posible que esta situacin nos produzca espontneamente en cada alumno, pero s, con la mediacin del profesor que orientar a tal efecto. Por otra parte, el conocimiento del proyecto informar al alumno lo que se espera de l. Las posibles actividades que deber realizar en relacin con los temas que sern desarrollados y hasta es probable que se predisponga
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favorablemente para hacer propuestas. Si duda esto facilitara la comprensin del currculum como contrato pedaggico Para ello es necesario , que dicho contrato explicit no slo los contenidos sino tambin las estrategias didcticas, los recursos a utilizar, el tiempo aproximado que se destinar a cada etapa del proyecto, las formas y oportunidades de evaluacin y las acreditaciones, las condiciones de logro, y las intenciones educativas . Por ltimo, la explicitacin de los supuestos que sostienen el proyecto otorgar pleno sentido a la actividad que se realice nos referimos fundamentalmente a la concepcin de aprendizaje, de sujeto, de enseanza, de conocimiento, de ciencia y de educacin. De esta manera el currculum como PROYECTO INTEGRADO, no reemplaza al Proyecto educativo Institucional PEI para algunos niveles del sistema educativo- sino que lo comprende y forma parte de l. No es un programa, ni se limita a una planificacin de ctedra, donde solo se desagregan contenidos, objetivos y bibliografa Terigi: El curriculum y los procesos de escolarizacin del saber La transmisin del conocimiento socialmente significativo Stenhouse afirmaba que el origen de los contenidos escolares estaban fuera de ese mbito y que poseen una existencia independiente. La escuela es un distribuidor de conocimiento, ms que un fabricante del mismo. El curriculum es un dispositivo de condensacin de las relaciones entre la cultura y la escuela, entre los saberes y prcticas socialmente construidas y los contenidos escolares. mbitos de referencia del contenido escolar Existen fuera de las instituciones educativas una serie de mbitos con alto valor para la determinacin del contenido escolar. Tpicamente son mbitos de referencia: instituciones de generacin de conocimiento acadmico; el mundo del trabajo, los desarrollos tecnolgicos, *etc. Estas prcticas y saberes constituyen un universo de referencia para el curriculum escolar. Como discutir una ilusin y perseverar en la enseanza Se trata de discutir una ilusin: que la escuela pone a disposicin de los alumnos versiones fieles del conocimiento valioso socialmente construido. Esta ilusin solo puede sostenerse sobre el supuesto de una doble fidelidad: 1. Fidelidad del curriculum al saber: Nuestro anlisis se centrara en dos tipos de dificultades principales: a) Dificultad en los criterios de seleccin: las escuelas no pueden ensearlo todo. Es imprescindible la seleccin. Esta idea de seleccin debe entenderse no en relacin con toda la cultura sino con un universo curricular de referencia, constituido por el conjunto de saberes y prcticas que es posible ensear en las escuelas. Lo que no se ensea en las escuelas es tan significativo como lo que s se ensea. Eisner acuo el concepto de curriculum nulo para referirse a lo que las escuelas no ensean. Hablamos de curriculum nulo para referirnos a aspectos de la cultura susceptibles de ser transmitidos en la escuela en las condiciones normales en que tiene lugar la educacin, pero que sin embargo se decide excluir de la enseanza. Lo que se convierte en problema en ese anlisis son los criterios de seleccin. b) Dificultad en la fabricacin del contenido escolar como objeto didctico: Los saberes y practicas construidos en los mbitos de referencia del currculo no pueden insertarse en las escuelas tal como funcionan en el contexto de origen; se hace necesario una descontextualizacin y despus un proceso de recontextualizacin. El curriculum se ocupa de modo fundamental de la reproduccin del saber.
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2. Supuesto de fidelidad de la escuela al curriculum: Cuando se establece el proceso de elaborar un curriculum hay una nueva separacin del contexto de reproduccin en dos contextos sociales: el de la formulacin y el de la realizacin. Aqu se afirma que las instituciones actuan sobre lo prescripto y lo redefinen para su realizacin. A partir que un nuevo diseo curricular llega a la institucin hasta el momento de su implementacin en las aulas, intervienen activamente en la redefinicin de lo que se ensea. Una pregunta que le concierne: Cmo se fabrica el contenido escolar? El contenido escolar no es un reflejo de la produccin social del saber, sino una construccin especifica del mbito educativo y una fabricacin de naturaleza didctica. Este objeto didctico tiene caractersticas particulares, y debera ser claro que estos no son problemas o defectos de un contenido mal elaborado sino rasgos producidos por el inevitable proceso de escolarizacin del saber.

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Caractersticas del contenido escolar 1. Descontextual izacin de los saberes y practicas El contenido escolar tiene algunas propiedades que lo diferencian de los saberes y practicas construidos en los mbitos de referencia del curriculum escolar: el contenido escolar incluye un conjunto de dispositivos didcticos, herramientas construidas para facilitar la enseanza que se convierten de hecho en contenidos; la fabricacin d contenido escolar da lugar a la construccin d artefactos. 2. Adscripcin a Supone cierta subordinacin del una cierta curriculum al desarrollo, esto es la secuencia de elaboracin, seleccin, desarrollo reorganizacin y ajuste del contenido segn dos fuentes de normatividad: a) psicologas del desarrollo vigentes en la teoria psicoeducativa (nios de una misma edad) b) trayectorias escolares de los sujetos que asisten a laescuela 3. Sumisin a ritmos y rutinas que permiten la evaluacin Polos negativos Docentes y alumnos olvidan que se trata de objetos inventados para la tarea de educar. Prdida del sentido Descontextualizaci n tan radical que ya no sea posible reconocer que se est enseando Polos positivos Este proceso para de descontextualizar y recontextualizar constituye una condicin para q la enseanza sea posible. La especialidad de las escuelas es la enseanza

4. Sensibilidad de la fabricacin del contenido a los efectos de poder que tienen lugar en toda la sociedad.

Sesgo evolutivo. Se estableci un verdadero temor a ensear, y se estimulo a los docentes para q se vern mas como facilitadores del desarrollo y creadores de ambientes apropiados que como enseantes. La evaluacin siempre se lleva a Sumisin de la cabo desde una perspectiva enseanza a la particular, que es la que se tuvo en evaluacin cuenta para definir los objetivos de la enseanza. Es entonces cuando se advierte que no todos los contenidos escolares tienen la misma prioridad en los proceso de evaluacion Los efectos del poder inciden de Subordinacin del manera especfica en la clasificacin contenido escolar del conocimiento escolar (ej ciencia a los intereses de y arte q es oposicin entre sectores sentimientos y hechos etc.) El dominantes de la currculo tiende a recoger los sociedad. saberes y conocimientos que cuentan con legitimacin social y a confirmarlos por haber sido objeto de seleccin.

Constituye una de las direcciones en que se realiza el trabajo didctico. Permite el ajuste a los sujetos

Posibilita dar cuenta pblica de la accin escolar y ajustar la enseanza

Es intrnseco al carcter pblico de la escuela xq expresa cierta relacin del contenido escolar con las prcticas sociales

La construccin de las materias escolares: anlisis de casos Ivor Goodson propuso tres hiptesis para analizar la constitucin de las asignaturas del curriculum: a) las materias no son entidades monolticas sino amalgamas cambiantes de subgrupos y tradiciones los cuales influyen sobre los lmites y prioridades y los modifican; b) una vez establecida una materia escolar los grupos de materias bsicas tienden a dejar de lado la promocin de las tradiciones pedaggicas y utilitarias y a volcarse a la tradicin
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acadmica; c)en los casos estudiados, buena parte del debate curricular puede interpretarse en trminos de conflicto entre las materias x obtener status, recursos y territorios. Primer caso: Historia Tuvo varias etapas: 1 etapa: de larga duracin, las formas iniciales de utilizacin educativa de la Historia se desarrollaron con una lenta sedimentacin: tradicin literaria en el mundo clsico, recristianizacin jesutica del legado antiguo y las primeras formas de insercin de lo histrico en un incipiente sistema educativo reglado en el s XVIII (enseanza de la disciplina se traslada d las mansiones nobiliarias al nuevo espacio social de las aulas). Segundo caso: Geografa Se trata de una asignatura escolar que se origina debido a razones de orden prctico, sin referencias disciplinarias, que solo se ha consolidado como disciplina acadmica como producto de cierto desarrollo. Se trata de una asignatura escolar que crea su propia tradicin acadmica. Tercer caso: Tecnologa En los ltimos aos se ha sostenido la importancia de los contenidos tecnolgicos en la formacin general de quienes asisten a la escuela en calidad de alumnos. Argumentos relacionados con la presencia de dispositivos tecnolgicos en la vida cotidiana y en el mundo del trabajo y con la necesidad de comprender los cambios que se estn produciendo en la organizacin social como consecuencia de los desarrollos tecnolgicos. Inicialmente los contenidos tecnolgicos conformaban un rea perifrica. DIAZ BARRIGA Metodologa del Diseo Curricular para Educacin Superior Unidad I.CONCEPTOS BSICOS ANLISIS CRTICO. FUNDAMENTOS TEORICOMETODOLGICOS. LA PLANIFICACIN CURRICULAR "La educacin es la actividad planeada por la cual los profesores forman la vida anmica de los seres en desarrollo". (Dilthey). Es bien sabido que el desarrollo social de un pas se vive en constante con la educacin que se oferta a su poblacin, as pues cuando hablamos de planeacin es preciso mencionar que: PLANEAR: es un acto de inteligencia cuyo propsito es racionalizar la seleccin de alternativas para el futuro, implica un ejercicio libre de la razn para definir con claridad los fines con que se orienta la accin, y desentraar los mejores medios para alcanzarlos. (Villarreal) Dimensiones DE LA PLANEACION: La planeacin educativa se ha de configurar en 5 dimensiones: social, tcnica, poltica, cultural y prospectiva. Social, Tcnica, Poltica, Cultural y Prospectiva. DISEO CURRICULAR: Estructuracin y organizacin de fases y elementos para la solucin de problemas. CONCEPCIONES DE CURRCULO* PHENIX (1968): Tres componentes mnimos: os diversos temas (el orden de instruccin). TABA (1976): una declaracin de finalidades y de objetivos especficos, una seleccin y organizacin de contenido, ciertas formas de enseanza y aprendizaje y un programa de evaluacin de los resultados. ARNAZ (1981): es una construccin conceptual destinada a conducir acciones, pro no las acciones mismas, s bien, de ellas se desprenden evidencias que hacen posible introducir ajustes o modificaciones al plan.
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ARREDONDO (1981): el resultado de: a) el anlisis y reflexin sobre las caractersticas del contexto, del educando y de los recurso; b) la definicin () de los fines y los objetivos educativos; c) la especificacin de los medios y los procedimientos propuestos para asignar racionalmente los recursos humanos, materiales, informativos, financieros, temporales y organizativos de manera tal que se logren los fines propuestos. R. GLAZMAN Y M. DE IBARROLA (1978): Definen al plan de estudios, que para algunos autores es sinnimo de currculo, como la sntesis instrumental por medio de la cual se seleccionan, organizan y ordenan, para fines de enseanza, todos los aspectos de una profesin que se consideran social y culturalmente valiosos y profesionalmente eficientes. Hay tantas definiciones como autores han estudiado al curriculum DISEO CURRICULAR No hay una teora ni una metodologa curricular como tal, que soporte el Diseo Curricular. La mayora de los enfoques y modelos integran aspectos psicolgicos, sociales y educativos de diversas posturas terico-metodolgicas. PROPUESTA CURRICULAR DE R. GLAZMAN Y M. DE IBARROLA (1978): (Para planes de estudio): 1. Determinacin de objetivos generales del Plan de Estudios. 2. Operacionalizacin de los objetivos. a) Desglose b) Agrupacin cursos 3. Estructuracin de los objetivos intermedios. 4. Evaluacin del Plan de Estudios. PROPUESTA CURRICULAR DE R. TQLER (1979): 1. Qu fines desea alcanzar la escuela? 2. De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, cules ofrecen probabilidades de alcanzar esos fines? 3. Cmo se pueden organizar de manera eficaz esos fines? 4. Cmo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos? PROPUESTA CURRICULAR DE J. ARNAZ (1981): 1. ELABORACIN DEL CURRCULO a) Formulacin de objetivos curriculares. b) Elaboracin del Plan de Estudios. c) d) Elaboracin de cartas descriptivas. d) Diseo del sistema de evaluacin. INSTRUMENTACIN DEL CURRCULO a) Entrenamiento a profesores. b) Elaboracin de las formas de evaluacin. c) Seleccin y evaluacin de recursos didcticos. d) Ajustes del sistema administrativo e infraestructura. 3. EVALUACIN DEL CURRCULO Evaluar todos los aspectos de la elaboracin y la instrumentacin. PROPUESTA CURRICULAR DE V. ARREDONDO (1981): 1. ANLISIS PREVIO: Caractersticas, condiciones y necesidades del contexto social, poltico, econmico y educativo, as como de los recursos (tanto requeridos como disponibles). 2. DISEO CURRICULAR: Con base en el punto 1, se especifican los fines y objetivos educacionales, se disean los medios y se asignan los recursos, con la idea de lograr dichos fines. 3. APLICACIN CURRICULAR: Se ponen en prctica los procedimientos diseados.
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4. EVALUACIN CURRICULAR: Se evala la relacin que tienen entre s los fines, los objetivos, los medios y los procedimientos, de acuerdo con las caractersticas y necesidades del contexto, del educando y de los recursos; as como la eficacia y la eficiencia de los componentes para lograr los fines propuestos. PROPUESTA CURRICULAR DE FRIDA DAZ BARRIGA: 1. Fundamentacin de la carrera profesional. 2. Elaboracin del perfil profesional. 3. Organizacin y estructuracin curricular. 4. Evaluacin contina del currculo (o evaluacin curricular) Pasos a seguir para el planteamiento del currculo Frida Daz Barriga hace nfasis en el Diseo Curricular para la educacin superior en la cual las fases a seguir son:: Fundamentacin de la carrera profesional; la primera etapa consiste en la fundamentacin del proyecto curricular, la que se debe establecer las necesidades del mbito en el que elaborara el profesionista a corto y largo plazo, situando la carrera en una realidad y en un contexto social. Ya detectadas las necesidades, se analiza si la disciplina es la adecuada para solucionarlas y si existe un mercado ocupacional mediato o inmediato para el profesional. Con el fin de no duplicar esfuerzos se investigan otras instituciones que ofrezcan preparacin en dicha disciplina. Elaboracin del perfil profesional; contemplar las habilidades y conocimientos que poseer el profesionista al egresar de la carrera. Para construir el perfil profesional se debe realizar una investigacin de conocimientos, tcnicas y procedimientos disponibles en la disciplina, los cuales sern la base de la carrera. Despus de esto se determinan las reas de trabajo en que elaborara el profesional, con base en las necesidades sociales, el mercado ocupacional y los conocimientos, tcnicas y procedimientos con que cuenta la disciplina.. Organizacin y estructuracin curricular; esta etapa est constituida por la organizacin y estructuracin curricular, con base en los rubros (conocimiento y habilidades terminales) que contienen el perfil profesional, se enumeran los conocimientos y habilidades especficos que debe adquirir el profesionista para que se logren los objetivos derivados de los rubros, se organizan en base a las reas de conocimiento, temas y contenidos. Para despus estructurar y organizar estas reas de temas y contenidos en diferentes alternativas curriculares, en los que se encuentra plan lineal o por asignatura, el plan modular y el plan mixto. Por ltimo se selecciona la organizacin curricular ms adecuada para los elementos contemplados. Evaluacin continua del currculo; el plan curricular no se considera esttico, ya que est basado en necesidades que pueden cambiar y en avances disciplinarios, lo que hace necesario actualizar el currculo de acuerdo a las necesidades imperantes y adelantos de la disciplina. CRTICA A LAS METODOLOGAS CURRICULARES ngel Daz Barriga (1981), realiza algunas crticas a las diversas metodologas curriculares, una de las principales se refiere al diagnstico de las necesidades que supuestamente dan lugar a un diseo o evaluacin curricular, ya que cuestiona hasta qu punto dichas necesidades ya estn impuestas por condiciones estructurales del pas y por tanto al construir un currculo, slo se barniza su fachada, de tal suerte que en una sociedad dividida en clases, un diagnstico de necesidades se realiza a partir de los intereses de una de ellas, imponiendo sus valores como absolutos al resto de las otras. BIBLIOGRAFA OBLIGATORIA TERIGI, F. (1999) Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio. Buenos Aires. Santillana Cap. II

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 DIAZ BARRIGA, F y Otros. (1999) Metodologa del Diseo Curricular para Educacin Superior. Mxico. Trillas. Unidad I. DIAZ BARRIGA Metodologa del Diseo Curricular para Educacin Superior Unidad I. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA ALVAREZ MNDEZ, J. M. (2000) Didctica, currculo y evaluacin. Madrid, Mio y Dvila Editores- Cap.III GIMENO SACRISTN, Jos (comp.) (2010) Saberes e incertidumbres sobre el currculum. Madrid. Morata. Cap. XIII.
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Chevallard. Y. (1997). La transposicin didctica. Del saber acadmico al saber enseado. Aique. Buenos Aires.

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