Conhec Lingua

O Conhecimento da Lngua:
Percursos de Desenvolvimento
Fernanda Gonalves Paula Guerreiro Maria Joo Freitas

Colaborao Otlia Sousa
O Conhecimento da Lngua:
Percursos de Desenvolvimento
Fernanda Gonalves Paula Guerreiro Maria Joo Freitas

Colaborao Otlia Sousa
Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular Lisboa/2011
Biblioteca Nacional de Portugal Catalogao na Publicao
GONALVES, Fernanda Maria Ribeiro, 1968-
, e outros
O conhecimento da lngua: percursos de desenvolvimento / Fernanda Maria Ribeiro Gonalves [et al.] ISBN 978-972-742-308-8 II GUERREIRO, Paula Cristina Gonalves, 1970II FREITAS, Maria Joo, 1964CDU 811 CDU 371 CDU 373
Ficha tcnica
1.a Edio 2011 Ttulo O Conhecimento da Lngua: Percursos de Desenvolvimento Editor Ministrio da Educao Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular Autores Fernanda Gonalves, Paula Guerreiro e Maria Joo Freitas Com a colaborao de Otlia Sousa Consultores Cientficos Membros da Comisso Nacional do PNEP Anabela Gonalves Design Manuela Loureno Paginao e Execuo Grfica Editorial do Ministrio da Educao Tiragem 4000 exs. Depsito Legal 292 714/09 ISBN 978-972-742-308-8
Introduo Seco
7 9 9 19 19 20 24 48 55 55 56 59 61 62 65 66 67 75 85 87 87 89 91 93
1 2
Questes gerais sobre o desenvolvimento lingustico em curso durante o 1.o Ciclo
Seco
O que precisam os professores de saber sobre o desenvolvimento lingustico 2.1. Desenvolvimento fonolgico 2.2. Desenvolvimento sintctico e morfo-sintctico 2.3. Desenvolvimento discursivo
Seco
O que os alunos precisam de saber: propostas de actividades 3.1. Grupo nominal e grupo adjectival 3.2. Grupo verbal 3.3. Concordncia 3.4. Ordem de palavras 3.5. Frases passivas 3.6. Oraes coordenadas 3.7. Oraes subordinadas 3.8. Aspectos discursivos
Bibliografia Anexos
Listas de verificao Anexo I Anexo II Anexo III
O Conhecimento da Lngua: Percursos de Desenvolvimento

Nota de Apresentao
Nota de Apresentao
A presente publicao integra-se numa coleco de brochuras produzidas no mbito do Programa Nacional de Ensino do Portugus (PNEP). Esta coleco tem como objectivo disponibilizar aos docentes recursos de qualidade sobre o ensino da lngua portuguesa, a partir das temticas centrais do currculo do ensino bsico. Da autoria de Fernanda Gonalves, Paula Guerreiro e Maria Joo Freitas, com a colaborao de Otlia Sousa, a brochura O Ensino da Lngua: Percursos de Desenvolvimento compreende trs seces: 1. Questes gerais sobre o desenvolvimento lingustico em curso durante o 1.o Ciclo; 2. O que precisam os professores de saber sobre o desenvolvimento lingustico; 3. O que os alunos precisam de saber: propostas de actividades. Neste volume, reflecte-se sobre o processo de aquisio da lngua, designadamente sobre como o desenvolvimento lingustico se relaciona com o processo de ensino e de aprendizagem no 1.o Ciclo do Ensino Bsico.
O Director-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
Fernando Egdio Reis

Introduo
Introduo
A partir do momento em que a criana nasce, exposta a enunciados de fala de uma dada comunidade lingustica e inicia o processo de aquisio da(s) lngua(s) dessa comunidade, com o objectivo de comunicar com os seus membros. Este processo de aquisio longo e, contrariamente ao que assumido na generalidade, no se encontra concludo entrada na escola. Como veremos nas seces seguintes, mltiplos aspectos relativos estrutura das palavras, das frases e do discurso no se encontram estabilizados no momento em que a criana inicia o 1.o Ciclo do Ensino Bsico. Desadequaes entre o sistema lingustico da criana e os contedos evocados na sala de aula podem contribuir para o insucesso escolar. Cada professor deve, assim, estar atento (i)maturidade lingustica dos seus alunos e agir tendo em conta o seu perfil lingustico. Nesta publicao, temos como objectivo central dar conta de como o desenvolvimento lingustico est inter-relacionado com o processo de ensino e de aprendizagem no 1.o Ciclo do Ensino Bsico, sobretudo nos primeiros anos, condicionando-o de forma significativa. Na seco 1, trataremos questes gerais sobre o desenvolvimento lingustico em curso durante o 1.o Ciclo. Na seco 2, reflectiremos sobre aspectos lingusticos de aquisio precoce e de aquisio tardia, no sentido de fornecer aos professores um ponto de referncia para a identificao de eventuais problemas no desenvolvimento lingustico dos seus alunos. Apresentaremos, na seco 3, propostas de actividades a desenvolver com os alunos, que permitam estimular e promover a compreenso e a produo lingusticas orais e escritas, dando especial ateno aos aspectos que emergem ou se consolidam mais tardiamente e aos que colocam dificuldades particulares.

O sistema lingustico est consolidado entrada no 1.o ciclo? Os estudos sobre a aquisio de vrias lnguas do mundo mostram que o desenvolvimento da linguagem segue, nos primeiros estdios, padres universais: a criana comea por palrar, treinando o seu sistema fonador, antes de produzir sons da sua lngua organizados em sequncias de consoante e vogal (CV), na fase de lalao, como se ilustra em (1). Segue-se o perodo em que so produzidas palavras isoladas, com valor holofrstico, como em (2). Em seguida, comeam a emergir as primeiras unidades sintcticas, como em (3): (1) p-p (2) copo, podendo significar: quero o copo, estou a ver o copo, etc. (3) quer copo Progressivamente, as estruturas lingusticas vo-se tornando mais complexas, aumentando o grau de diversidade entre padres de desenvolvimento, em funo quer de factores inerentes criana, quer de factores externos (tais como o meio familiar em que se insere e a frequncia de educao pr-escolar). O ponto temporal em que cada estdio emerge para cada criana em particular sofre variao, embora com limites temporais relativamente restritos, mas o padro evolutivo tem propriedades comuns a todas, apesar da variao interindividual. Para caracterizaes mais detalhadas da relao entre universalidade e especificidade no processo de aquisio, em particular nas primeiras fases, veja-se Costa e Santos (2003) e Sim-Sim (1997, 1998). fundamental reter que, nesse processo de consolidao do conhecimento lingustico, existem aspectos que so de aquisio

precoce e outros que surgem mais tardiamente: possvel verificar, por exemplo, que a estrutura silbica CV 1 (como em pa.to) surge mais cedo do que a estrutura CCV (como em pra.to). No desenvolvimento desta brochura, daremos conta dos dados cruciais sobre a ordem relativa de aquisio, para cada um dos domnios lingusticos tratados. Tal informao tem como objectivo dar a conhecer quais as estruturas mais e menos disponveis entrada no 1.o Ciclo, de forma a planear as actividades, partindo das mais disponveis e trabalhando, necessariamente, as menos disponveis no sistema lingustico da criana. No que diz respeito ao desenvolvimento fonolgico, o processo muito intenso nos primeiros anos de vida da criana. Assim, entrada no 1.o Ciclo, o sistema tende a estar estabilizado para a maior parte das crianas, com dificuldades que, podendo ser mais ou menos pontuais, no devem nunca ser desvalorizadas. As estruturas fonolgicas mais problemticas para o desenvolvimento fonolgico infantil, no plano dos sons, so as consoantes lquidas, como as correspondentes s que se encontram sublinhadas nas palavras sala e faro. Se considerarmos a organizao dos sons em agrupamentos silbicos, dentro da palavra, sabemos que as estruturas de desenvolvimento fonolgico mais tardio so os vrios grupos consonnticos, como os correspondentes aos sublinhados nas palavras prova e flauta. Quando as crianas entram no 1.o Ciclo sem o seu desenvolvimento fonolgico terminado, podem surgir alguns problemas no desenvolvimento de competncias de leitura e de escrita. Para que o professor possa identificar eventuais problemas de desenvolvimento fonolgico nos seus alunos, apresentaremos, na seco 2, uma panormica das etapas de aquisio das estruturas fonolgicas do Portugus. No domnio do desenvolvimento sintctico e morfo-sintctico, hoje sabido que muitos aspectos nucleares de cada lngua particular emergem desde as primeiras produes na forma em que ocorrem no estdio final; veja-se, na seco 2, por exemplo, o ponto dedicado aquisio da ordem bsica em Portugus. Igualmente conhecida a ordem relativa de emergncia de classes de palavras: inicialmente, ocorrem os nomes e os verbos, e, mais tardiamente, os elementos ditos funcionais, como artigos, preposies ou conjunes.
C remete para consoante e V remete para vogal.
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Tem sido notado que os cinco anos coincidem tipicamente com um marco importante no desenvolvimento lingustico, tambm a este nvel: as frases produzidas tornam-se mais longas; novas estruturas sintcticas so produzidas e compreendidas; os constituintes so expandidos. A partir da entrada no 1.o Ciclo, caber escola enquadrar e potenciar esse novo patamar de desenvolvimento. Relativamente aos aspectos discursivos 2, o processo inicia-se tardiamente e a variao entre crianas mais dilatada. Por exemplo, no momento da entrada na escola, a capacidade de elaborar uma narrativa, que se comea a evidenciar entre os trs e os quatro anos, ainda rudimentar. O perodo correspondente frequncia do 1.o Ciclo (6-10 anos) considerado crucial. Depois dos cinco anos, a criana apropria-se progressivamente da plurifuncionalidade das formas: novas funes so adquiridas para as formas que j se dominam e velhas funes passam a ser concretizadas pelo recurso a uma diversidade crescente de novas formas. Tal acontece, por exemplo, com as diferentes funes de uma dada forma verbal (por exemplo, o uso do presente do indicativo com valor narrativo). Desenvolve-se ainda a competncia textual, de que faz parte o conhecimento dos gneros textuais e dos mecanismos sintctico-semnticos subjacentes construo da coeso textual. O desenvolvimento discursivo implica, alm dos aspectos lingusticos (fonologia, sintaxe, semntica, lxico), a apropriao de competncias sociais e cognitivas; por exemplo, para construir um texto, o sujeito precisa de: a) ter em conta a perspectiva do interlocutor, b) ser capaz de expressar a sua prpria perspectiva, c) ser capaz de assinalar o estatuto da informao dada, d) conhecer as convenes acerca dos diferentes tipos de texto. Quanto ao domnio da Pragmtica, enquanto conhecimento das condies que regulam o uso da lngua, nota-se igualmente a existncia de aquisies precoces e de aquisies tardias: por um lado, a criana comea, desde os primeiros meses de vida, a aprender a gerir a tomada de vez, chorando quando no interagem com ela e calando-se para escutar quem se lhe dirige; por outro lado, demora vrios anos a dominar todos os aspectos relativos aos reguladores de interaco, em funo de
Nesta brochura, o desenvolvimento discursivo engloba a referncia ao texto e ao discurso tal como definidos na brochura O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Lingustica.
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diferentes interlocutores e das suas intenes e conhecimentos prvios, bem como em funo de todas as circunstncias espcio-temporais que esto associadas ao contexto em que se desenrola a interaco verbal. Entre outros aspectos, ter de aprender a compreender e a servir-se das mximas conversacionais que regulam o seu discurso. Tambm a este nvel os cinco anos constituem normalmente um marco importante: surgem novas estratgias de interaco e nota-se um desempenho lingustico mais adequado, em termos globais. Por outro lado, vo-se acentuando as diferenas no uso da lngua, aumentando igualmente a capacidade de detectar, compreender e responder adequadamente diversidade lingustica associada variao entre lnguas ou dialectos, bem como ao manancial de diferentes registos, graus de formalidade, objectivos dos interlocutores, etc. da conjugao entre a competncia lingustica e a competncia pragmtica que resulta a competncia comunicativa.
Competncia Lingustica + Competncia Pragmtica = Competncia Comunicativa
A competncia comunicativa vai-se estruturando em funo das influncias que rodeiam a criana na educao pr-escolar e/ou no seu meio familiar e social. , pois, determinante o peso do sistema formal de ensino nesse processo, de forma a compensar diferenas substanciais, quer ao nvel da habituao a materiais grficos (jornais, revistas, livros, etc.), utilizados em contexto quotidiano que justifique o seu valor funcional, quer ao nvel dos estmulos orais a que as crianas esto expostas. Estmulos orais muito pobres ou deficitrios, quer a nvel lexical, quer sintctico ou discursivo, tm impacto no processo de desenvolvimento e consolidao da competncia comunicativa, se no forem devidamente compensados no 1.o Ciclo do Ensino Bsico. ainda relevante notar que, mesmo em relao aos aspectos de aquisio precoce, cada aspecto particular pode ter o ponto de consolidao distante do do incio do processo; assim, em relao ordem de palavras na frase, por exemplo, todas as possibilidades de variao na lngua vo sendo exploradas gradualmente; o mesmo se verifica relativamente a todas as especificidades morfolgicas associadas aos padres flexionais em que se traduz a relao de concordncia.
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Aspectos de aquisio precoce exemplos: Estrutura silbica CV Ordem bsica (SVO) 3 Relao de concordncia verbal Tomada de vez
Aspectos de aquisio tardia exemplos: Estrutura silbica CCV Frases passivas Oraes relativas Construo da narrativa
Embora com graus de estabilizao muito distintos para os nveis lingusticos considerados (do fonolgico, num extremo, ao discursivo e ao pragmtico, no outro), e tendo em conta fundamentalmente o desenvolvimento da competncia comunicativa, como acima se referia, podemos afirmar que o sistema lingustico tomado como um todo est longe de se encontrar consolidado entrada do 1.o Ciclo. Apesar de tal afirmao dizer fundamentalmente respeito produo, mesmo ao nvel da compreenso estudos efectuados demonstraram ainda dificuldades significativas ao longo de todo o 1.o Ciclo (Sim-Sim, 1997). , por isso, fundamental que as crianas sejam expostas, de forma sistemtica, na sala de aula, a estruturas (fonolgicas, sintcticas, discursivas) e a lxico de complexidade variada, uma vez que o conhecimento da lngua e das regras que regem o seu uso dependem, primordialmente, de trs factores: a diversidade dos constituintes e das estruturas, a sua complexidade e a sua frequncia nos enunciados de fala.
Nveis a considerar Lexical Fonolgico Morfolgico Sintctico Discursivo Pragmtico
Factores a controlar Diversidade Complexidade Frequncia
Resultado esperado Melhor desempenho lingustico e pragmtico
Maior adequao comunicativa
Qual o impacto da entrada no 1.o Ciclo no desenvolvimento lingustico?
Diversos estudos tm demonstrado que, por um lado, o nvel de desenvolvimento lingustico entrada no 1.o Ciclo determina o percurso no sistema formal de ensino, sobretudo nos primeiros anos; por outro lado, a forma como esse processo conduzido de importncia crucial para aquele desenvolvimento, enquadrado na evoluo infantil global, que determinada de forma
S remete para sujeito, V remete para verbo e O remete para objecto.
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concomitante pela sua maturao cognitiva e por novas competncias associadas aos vrios tipos de inter-relao social. Com efeito, a imerso no contexto especfico da sala de aula vai, desde logo, expor a criana a usos distintos da sua lngua, explorando-se diversos tipos de registos (mais ou menos formais) em momentos de interaco estruturados em funo de objectivos comunicativos muito diversos entre si e, em grande medida, novos para a criana. Estes incluem momentos de reflexo sobre a prpria lngua, durante os quais a criana desenvolve a sua conscincia lingustica, consolidando gradualmente a capacidade metalingustica. Deve-se ainda ter em conta que o espao escolar no se restringe sala de aula, devendo-se explorar convenientemente todos os nveis de interveno relevantes. Destes, os mais evidentes passam pela utilizao da biblioteca escolar ou dos Centros de Recursos Educativos, ou ainda pela organizao de iniciativas pontuais, como sejam a encenao de textos dramticos ou a leitura de poemas para apresentar aos colegas em festas ou noutros momentos ldicos, mas no so os nicos: importante explorar a variao dos tipos de interaco em funo de diferentes interlocutores, incluindo a interaco entre pares no caso, entre cada criana e os seus colegas que a crescente exposio aos jogos electrnicos e televiso veio reduzir e que os computadores vieram alterar substancialmente. Tal interaco entre pares pode ser estabelecida de forma condicionada, como no caso das actividades de escrita colaborativa 4, ou livre, como no tempo do recreio, em que a mestria comunicativa se desenvolve igualmente. No que diz respeito s oportunidades que a escola pode potenciar, relativamente ao desenvolvimento lingustico, deve-se ainda referir a possibilidade de promover a aproximao entre o meio familiar e o escolar, que tantos benefcios pode trazer, quer em termos sociais, quer em termos estritamente lingusticos. Quanto ao domnio da explorao dos modos oral e escrito, h que notar que a introduo do segundo no pode fazer esquecer que essencial trabalhar de forma continuada e consistente a compreenso e a produo orais ao longo de todo o Ensino
Veja-se, a este propsito, a brochura O Ensino da Escrita: A Dimenso Textual, da mesma coleco.
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Bsico, tal como claramente enunciado nos documentos programticos. Nessa medida, deve-se explorar toda a diversidade de objectivos comunicativos (em grande parte, novos) e de tipos de interaco que a criana ter necessidade de utilizar na sua vida presente e futura. Em termos genricos, possvel afirmar que as crianas estaro preparadas, entrada do 1.o Ciclo, para lidar com muitas fontes de diversidade lingustica (Berman, 2004: 18), devendo-se explorar todas as instncias de tal diversidade, de que j se deu como exemplo, acima, a introduo de um modo de representao (a escrita) e de novos objectivos comunicativos e formatos lingusticos para os alcanar. Em sntese, podemos afirmar que a entrada no 1.o Ciclo potencia a consolidao das aquisies precoces e das tardias, sendo muitas destas ltimas introduzidas precisamente em contexto escolar. No final do 1.o Ciclo, a criana dever ser capaz de produzir enunciados gramatical e pragmaticamente adequados, tendo em conta diferentes objectivos comunicativos. As suas produes lingusticas devem tornar-se gradualmente mais ricas, evidenciando um lxico cada vez mais vasto, um domnio de todas as estruturas sintcticas e paradigmas morfolgicos da sua lngua, bem como um domnio crescente das propriedades discursivas associadas a gneros e contextos especficos, quer orais, quer escritos. Embora seja hoje claro que o processo de desenvolvimento da linguagem integrando no s os aspectos gramaticais como os comunicativos se estende at adolescncia (Berman, 2004, entre outros), tambm evidente que, alm desse patamar, na idade adulta, nem todos os falantes alcanam o mesmo nvel de mestria no uso da sua lngua. A forma como aquele desenvolvimento potenciado no 1.o Ciclo determinar de maneira muito significativa o resultado final do processo, com todas as consequncias conhecidas, no que diz respeito integrao plena de cada indivduo no meio social em que se insere. O nvel de desenvolvimento lingustico ser pois um factor crucial de sucesso social, dependendo dele quer o percurso profissional, quer a satisfao das necessidades bsicas de intercomunicao de todos os seres humanos, em tipos de relao diversos e complementares: as relaes em famlia, nos grupos de amigos, no meio profissional, em espaos pblicos, como tribunais ou reparties de finanas, etc.
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Qual a relao entre desenvolvimento lingustico e explicitao de contedos gramaticais?
O conhecimento que as crianas tm da sua lngua materna , nas primeiras fases, exclusivamente intuitivo, o que significa que no tm conscincia das propriedades desse sistema, que usam de forma espontnea em variadas situaes de comunicao. Contudo, a partir de um certo nvel do seu desenvolvimento, possvel encontrar algumas manifestaes de sensibilidade/conscincia lingustica nos vrios domnios 5. Assim, ao nvel fonolgico, por exemplo, o gosto por rimas, que se comea a manifestar relativamente cedo, indicador de que as crianas prestam ateno aos sons da fala. Nos nveis morfolgico e sintctico, as autocorreces das crianas (substituindo, por exemplo, *dizi por disse) e a capacidade de identificar a agramaticalidade de uma sequncia (como, por exemplo, *muro cavalo o saltou) so tambm indicadores de que, progressivamente, as crianas desenvolvem a capacidade de reflectir sobre as propriedades da sua lngua, o que acontece, naturalmente, ao nvel das estruturas lingusticas que j esto adquiridas e estabilizadas ou em estabilizao. Nessa perspectiva, a realizao de exerccios com vista estimulao do desenvolvimento lingustico contribui para o desenvolvimento da conscincia lingustica, o que, por sua vez, poder conduzir ao conhecimento explcito 6, entendido como a consciencializao e a sistematizao do conhecimento da lngua, com vista sua utilizao adequada nos modos oral e escrito.
Qual a relao entre desenvolvimento lingustico e sucesso escolar, e como intervir a esse nvel?
Assume-se, nesta publicao, que existe uma relao directa entre o grau de desenvolvimento lingustico entrada do 1.o Ciclo e o sucesso a alcanado, em particular nos primeiros anos. Concretamente, o domnio da oralidade determinante na aprendizagem da leitura e da escrita, pelo que o desenvolvimento lingustico deve ser estimulado desde o nvel pr-escolar, sendo, assim, crucial o papel do professor do 1.o Ciclo.
A propsito deste assunto, consulte-se as brochuras O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Lingustica e O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Fonolgica. A propsito deste assunto, veja-se a brochura O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Lingustica.
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Incrementar o desenvolvimento lingustico: o papel do professor Expor os alunos a enunciados de fala que se pautem de forma sistemtica pela correco gramatical, pela adequao pragmtica e pela riqueza e diversidade das estruturas lingusticas e do lxico. Estimular o desenvolvimento lingustico, com exerccios especificamente direccionados para os vrios domnios considerados, tendo especialmente em conta as dificuldades que lhes so inerentes e as que se colocam a cada aluno em particular (como as actividades que se propem na seco 3, devidamente adequadas a cada situao pedaggica concreta), de forma continuada e persistente. Analisar a produo oral dos alunos de forma detalhada aos vrios nveis (do fonolgico ao discursivo), separadamente (no sendo suficiente uma anlise global), com os objectivos de detectar eventuais desvios, pontuais ou sistemticos, e de identificar insuficincias, planeando actividades especialmente direccionadas. Em anexo consta uma lista de verificao pensada como instrumento auxiliar nesta tarefa de anlise da mestria lingustica.
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O que precisam os professores de saber sobre o desenvolvimento lingustico

Com base no que foi afirmado na seco anterior, no processo de estimulao lingustica das crianas deve-se partir das estruturas mais disponveis (por exemplo, para a elaborao de exerccios nas vrias reas curriculares) e trabalhar (na oralidade e na escrita; na compreenso e na produo) todas as estruturas, incluindo as menos disponveis. Nesta medida, nesta seco, apresentaremos percursos de desenvolvimento lingustico nos domnios fonolgico, morfo-sintctico, sintctico, discursivo e pragmtico, no sentido de fornecer informao sobre as estruturas lingusticas que se encontram disponveis precocemente no desenvolvimento lingustico infantil e as que so de aquisio tardia.
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2.1. Desenvolvimento fonolgico

O desenvolvimento fonolgico termina, normalmente, antes do de outras componentes lingusticas no sistema da criana. entrada no 1.o Ciclo, as unidades fonolgicas j se encontram adquiridas na maior parte das crianas. No entanto, alguns aspectos podem ainda no estar totalmente estabilizados, sugerindo ao ouvinte a sensao de imaturidade e, em alguns casos, criando problemas quer na comunicao, quer na aprendizagem da leitura e da escrita. Os aspectos fonolgicos que aqui referiremos como tendo impacto no desenvolvimento de competncias de leitura e de escrita so os seguintes 7: (i) identificao de fronteiras de palavra; (ii) aquisio do inventrio de sons; (iii) organizao dos sons nas slabas. Observemos cada um dos aspectos.
Identificao de fronteiras de palavra

O facto de algumas palavras do Portugus no transportarem acento torna-as dependentes de palavras vizinhas com acento. No gozando de autonomia acentual, surgem sempre esquerda ou direita de uma palavra com acento. Vejam-se alguns exemplos (a palavra sublinhada a que no contm acento): (1) As cerejas souberam-me bem. (2) Os biscoitos que eram de chocolate no me fizeram mal. No percurso de aquisio, as crianas processam frequentemente a palavra no acentuada como fazendo parte da acentuada. Veja-se o exemplo que se segue, no qual a criana processa o som final do determinante como parte integrante do nome amigos: (3) Me: Olha, filho, esto ali os amigos. (3) Criana: (chamando-os) Zamigos! (3;00) 8 Consequentemente, nos registos de escrita de alunos frequentando o 1.o Ciclo, comum encontrarmos a palavra no acentuada e a acentuada grafadas como fazendo parte de uma s unidade, como em *<derepente> para <de repente>,
Para a definio das classes de sons e dos constituintes silbicos, consulte-se a brochura O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Fonolgica. Referncia idade das crianas: (anos; meses). Neste exemplo trata-se de uma criana de trs anos e zero meses.
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*<qu> para <que >. Em alguns casos, apenas parte da palavra no acentuada associada acentuada, como em *<o zolhos> para <os olhos>. Para prevenir a ocorrncia deste tipo de erros, a escola dever estimular o trabalho sobre as fronteiras de palavra nestes contextos problemticos, de forma a que a criana processe palavras acentuadas e palavras no acentuadas como estruturas autnomas, associadas a classes de palavras distintas 9.
Aquisio do inventrio de sons

As crianas portuguesas, como muitas outras crianas no mundo, comeam por adquirir as consoantes oclusivas (correspondentes ao som inicial em p, bola, tia, dedo, carro e gato) e as consoantes nasais (correspondentes consoante em mo, n e unha). As consoantes fricativas (veja-se a primeira consoante de fio, voz, s, zebra, ch e j) estabilizam posteriormente. Normalmente, as consoantes lquidas (como a primeira consoante de cada uma das palavras l, olho, rato e ouro) fazem parte da ltima classe de sons a emergir, podendo estabilizar j durante o 1.o Ciclo. A ttulo exemplificativo, quando uma criana procede semivocalizao da lateral, o seu desenvolvimento fonolgico ainda no est terminado, tendo implicaes nas relaes que a criana levada a estabelecer entre som e grafema, na iniciao leitura e escrita. Se uma criana, entrada no 1.o Ciclo, produz a sequncia Castelo da Lego como Caste[w] da [w]ego, esta criana pode vir a ter dificuldade na aprendizagem das regras que associam o som [l] ao grafema <l> (como em lago [lgu]) e o som [w] ao grafema <u> (como em pau [pw]).
Organizao dos sons em slabas

Os sons no se organizam de forma aleatria dentro das slabas. De acordo com princpios universais, o Portugus permite: i(i) zero, uma ou duas consoantes esquerda da vogal (veja-se a primeira slaba de cada uma das palavras _a.to, fa.to e gra.to); (ii) uma consoante direita da vogal (veja-se o fim da primeira slaba de cada uma das palavras al.to, far.to, gas.to e mus.go).
Algumas actividades deste tipo so propostas na brochura O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Fonolgica.
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As consoantes que ocorrem esquerda da vogal esto em Ataque. As que ocorrem direita da vogal esto em Coda. A vogal ocupa o Ncleo da slaba.10
Ataque [p]
Ncleo [aj]
Coda []
O Ncleo de aquisio precoce no Portugus; as crianas portuguesas tendem a adquirir as consoantes associadas aos constituintes silbicos Ataque e Coda de acordo com as seguintes escalas de desenvolvimento simplificadas (para mais informao, consulte-se Freitas & Santos, 2001):
Escala de desenvolvimento silbico: Ataque
Estdios Estdio 1 Estrutura Surgem zero ou uma consoante (oclusiva ou nasal) gua fralda sapo barulho preto e Estdio 3 Surgem as duas consoantes em Ataque complexo MAS AINDA comprar [kup] (3;07) Exemplos [] [k] [pu] [bu] [pti] (1;01) (1;10) (1;11) (3;02) (3;07)
Estdio 2
Surgem as fricativas e as lquidas
Escala de desenvolvimento silbico: Coda

Estdios Estdio 1 Estdio 2 Estrutura Surge uma fricativa em Coda Surge uma lquida em Coda trs saltar Exemplos [t] [sat] (2;08) (3;03)
Normalmente, uma criana avaliada como j produzindo um som a partir do momento em que o consegue articular. Porm, como se pode verificar no exemplo em (4), uma criana pode conseguir produzir um som numa dada posio silbica e no noutra, no porque no consiga articular o dito som mas porque nem todas as posies silbicas esto disponveis no seu sistema lingustico (cf. Freitas & Santos, 2001). (4) amarelo (4) barco (4) frente [m w] [bku] [ft ] (1;09) (1;09) (1;11)
10
O Ncleo e a Coda formam a Rima da slaba, como referido na brochura O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Fonolgica.
22

Neste caso, a criana produz [] em Ataque simples (em amarelo) mas no em Coda nem em Ataque ramificado (em barco e em frente, respectivamente). Para avaliar o desenvolvimento fonolgico da criana, , portanto, importante considerar a posio silbica dos sons da fala. Alguns grupos consonnticos, como os que ocorrem nas palavras afta, admirado, facto, absurdo e amnsia, so muito pouco frequentes no lxico das crianas entrada na escola. Com o desenvolvimento lexical durante o 1.o Ciclo, estas palavras tornam-se mais habituais e o processamento destes grupos consonnticos revela-se frequentemente problemtico em situaes de leitura oral e de escrita, provocando hesitaes na leitura oral e erros ortogrficos na escrita. Em registos de escrita, encontramos muitas vezes uma vogal grfica <e> entre as duas consoantes, de forma a simplificar a estrutura silbica da palavra (pneu *<peneu>; admirado *<ademirado>). Na leitura oral, o processamento destas palavras gera hesitaes que comprometem a fluncia da leitura do aluno. A escola deve, portanto, promover a aquisio destas estruturas, expondo os alunos reiteradamente sua percepo e sua produo oral, com vista preveno de erros de leitura e de escrita associados a itens lexicais que contenham estas sequncias consonnticas.
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2.2. Desenvolvimento sintctico e morfo-sintctico

Como se referiu atrs, alguns aspectos sintcticos e morfo-sintcticos so de aquisio precoce e outros so de aquisio tardia. Os de aquisio precoce estaro mais disponveis entrada no 1.o Ciclo; at possvel encontrar linhas de continuidade muito claras entre as aquisies iniciais das crianas, entre os dois e os trs anos de idade, sensivelmente, e as suas produes escritas de narrativas, ao longo do 1.o Ciclo (nos primeiros anos, em particular). Esta continuidade ilustrada, por exemplo, pelo uso do sistema verbal na expresso de tempos, modos e aspectos (Gonalves & Sousa, 2008), nomeadamente pelos valores percentuais das formas mais usadas e pela relao entre os pretritos perfeito e imperfeito.
Aquisies de incio precoce

Grupo Nominal e Grupo Adjectival A partir do estdio das duas palavras, estabelecem-se as primeiras relaes sintcticas. Os ncleos que primeiro ocorrem so de natureza nominal (Grupos Nominais GN) e, depois, verbal (Grupos Verbais GV). S posteriormente se vo associando ao ncleo outros constituintes, formando grupos gradualmente mais complexos. Surgem assim, mais tarde, os Grupos Adjectivais (GAdj), Preposicionais (GP) e Adverbiais (GAdv), bem como os constituintes que introduzem oraes, como as conjunes.
Ordem de emergncia dos Grupos sintcticos Grupo Nominal Grupo Verbal Restantes Grupos
Tipicamente, os grupos comeam a emergir a partir do ncleo, expandindo-se posteriormente, pela associao de complementos, constituintes que os ncleos exigem, e modificadores, constituintes que no so exigidos.
Ordem de emergncia interna dos Grupos Ncleo Expanso pela associao de constituintes obrigatrios (como os complementos) ou opcionais (como os modificadores)
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Assim, para o GN, possvel verificar inicialmente nomes isolados, ou seja, os respectivos ncleos: (1) (1) (1) (1) Adulto: O que isto? Criana: Flor. Adulto: uma flor? De quem ? Criana: Mam. (1;10)
Depois emergem os pronomes tnicos (como eu, tu, ele) e s depois os pronomes tonos (formas como me, te, lhe), que colocam problemas at tarde, persistindo, em alguns casos, ainda no final do 1.o Ciclo, ou at mais tarde. Relativamente aos pronomes tonos, os principais problemas que ocorrem consistem em trocas na posio, ausncias, repeties de constituintes e substituies por uma forma tnica ou por outra forma tona.11 No quadro seguinte, apresentam-se exemplos ilustrativos das primeiras fases de aquisio e de fases posteriores 12.
O que ocorre Troca na posio do pronome tono Ausncia do pronome tono
Exemplos estavas a ler, quero que ls-me. (3;10) e uma vaca que (es)tava d(o) out(r)o lado e uma andorinha ajudaram[-] a ser tratado. (10;07) (narrativa oral)13 eu mandei-lhe um pontap ao Tiago que este. (2;09) o cavalo que se chamava-se Trovo. (10;03) (narrativa oral) (es)tou a esconde(r) ele. (2;07)
Ocorrncia equivalente para os adultos Quero que me leias. e uma vaca () e uma andorinha ajudaram-no a ser tratado. Eu mandei um pontap ao Tiago./Eu mandei-lhe um pontap. o cavalo que se chamava Trovo. Estou a escond-lo. E o boi magoou-o com os chifres. () lhe agradou.
Repetio de constituintes
Substituio dos pronomes tonos
e o boi () magoou-lhe com os chifres () (10;02) (narrativa oral) Muitos dos homens da aldeia apareceram, mas nenhum lhe agradava at que um lobo a agradou. (narrativa escrita 4.o ano)14
11
08 08 08 08 12
13 14
Os pronomes tonos ocupam em Portugus europeu trs posies possveis, antes, depois ou no meio da forma verbal, em funo do contexto sintctico. Apresentam tambm formas diferentes, consoante a funo sintctica que desempenham na frase. Estas, por vezes, contraem-se. Veja-se Duarte (2000): Eu dei-lhe o bolo. Eu no lhe dei o bolo. Eu dar-lhe-ia o bolo. Eu dei o bolo ao Joo. Eu dei-o ao Joo. Eu dei-lhe o bolo. Eu dei-lho. Como se verifica pelas idades das crianas, os estdios aqui exemplificados so muito distintos; em termos etrios, vo dos dois aos dez anos, sensivelmente. As narrativas orais referidas nesta brochura fazem parte do corpus de Batoro (1997). As narrativas escritas de 4.o ano referidas nesta brochura fazem parte do corpus de Guerreiro (2005).
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entrada no 1.o Ciclo, os Grupos Nominais apresentam ainda uma estrutura muito simples, pelo que se deve estimular a produo de Grupos Nominais mais extensos, pela explorao de estruturas que integrem determinantes, quantificadores, complementos e modificadores no oracionais (como os adjectivos) e oracionais (como as oraes adjectivas) veja-se as propostas de exerccios 3.1. na seco 3. Deve-se igualmente estimular a produo de Grupos Nominais com diferentes ncleos (incluindo pronomes tnicos e tonos), regulares e irregulares quanto aos mecanismos de flexo e associao do pronome forma verbal, de forma a controlar a eventual produo de formas como *dragos, em vez de drages, ou Eu *fizio, em vez de Eu fi-lo, por exemplo. Quanto ao Grupo Adjectival, associado estruturalmente ao Nominal, como j notado atrs, emerge mais tardiamente. Em termos flexionais, coloca problemas semelhantes aos do Grupo Nominal, relativos a formas irregulares (*doentas em vez de doentes). Relativamente gradao, h que notar que o grau superlativo, principalmente o superlativo absoluto sinttico, no ocorre de forma espontnea nas primeiras produes das crianas, podendo considerar-se uma estrutura de aquisio tardia, pelo que deve ser trabalhado explicitamente no decurso do 1.o Ciclo, com exerccios de complexidade crescente.
Grupo Verbal O Grupo Verbal emerge igualmente a partir do seu ncleo, tipicamente o ncleo predicativo da estrutura frsica. Gradualmente, associam-se-lhe complementos, em funo da sua estrutura argumental (os constituintes que o verbo pede, exige, rege, selecciona ou subcategoriza, termos equivalentes), bem como modificadores. Os Grupos Verbais tornam-se igualmente mais complexos pela associao de verbos auxiliares aos principais e pela diversificao dos tempos, modos e aspectos. De entre os modos, o conjuntivo o que surge mais tardiamente, colocando muitas vezes problemas ainda durante o 1.o Ciclo, sendo substitudo por formas de indicativo ou de imperativo. No quadro seguinte exemplificam-se essas ocorrncias:
O que ocorre Indicativo em vez de conjuntivo Imperativo em vez de conjuntivo Exemplos No queres eu mexi a comidinha? (2;08) No tens medo, (es)t bem? (2;05) No faz isto. (2;09) Ocorrncia equivalente para os adultos No queres que eu mexa a comidinha? No tenhas medo, ()? No faas isto.
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O GV torna-se gradualmente mais complexo pela explorao de novos paradigmas flexionais e de um nmero crescente de auxiliares que permitem, por exemplo, introduzir e diversificar os valores aspectuais, temporais e modais.
Relativamente aos modos, o indicativo e o imperativo surgem desde muito cedo. Quanto s formas nominais, surge primeiro o infinitivo impessoal.
A ordem de sucesso de emergncia das formas verbais simples, em Portugus, nos primeiros estdios , assim, a seguinte (veja-se Gonalves, 2004 e Gonalves e Sousa, 2008):
Formas verbais Presente do Indicativo Imperativo Infinitivo impessoal Pretrito perfeito Infinitivo pessoal Pretrito imperfeito Conjuntivo golo. (1;09)
Exemplos
Olha bonecos! (2;00) Est a chorar. (2;00) Anda ver. (2;01) A menina caiu. (2;00) E mais uma camioneta para andarmos. (2;04) Eu vou andar, sabias? (2;05) S quand(o) eu disser. (2;11)
So especialmente problemticos os paradigmas de utilizao mais restrita e/ou formal: o Pretrito-mais-que-perfeito e o Futuro, o Condicional e os trs tempos do Conjuntivo.
As formas irregulares so por vezes afectadas, muitas vezes por generalizao abusiva das regras (*eu fazi em vez de eu fiz; *eu sabo em vez de eu sei). De entre elas, salientam-se as formas de particpio duplo associadas aos tradicionalmente chamados verbos abundantes: nos estdios mais precoces a forma regular tende a ser privilegiada (como em j est limpado em vez de j est limpo), verificando-se o inverso nos seguintes (como em ele tem entregue muitas encomendas em vez de ele tem entregado muitas encomendas).
Do ponto de vista sintctico, os principais desvios que se registam, em relao ao Grupo Verbal, dizem respeito s propriedades dos complementos do verbo. Os problemas mais comuns verificam-se nos casos em que o complemento corresponde a um Grupo Preposicional e distribuem-se por trs situaes: omisso, adio e troca de preposies. Por exemplo, frequente a troca de em por de: (2) Pois estou do circo. (2;11).
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Os desvios que envolvem os grupos preposicionais surgem de resto noutros contextos, em que, por vezes, a preposio no ocorre, ocorre mas no corresponde que seleccionada, no contrada com o determinante, ou -o de forma incorrecta:
O que ocorre Omisso da preposio Troca da preposio
Exemplos
Ocorrncia equivalente para os adultos () para mim. Ao anoitecer ().
P(a)ra que o dinheiro? mim. (1;10) No anoitecer a bela e formosa lebre (narrativa escrita 6.o ano) Coitadinha da esta. (2;04)
Coitadinha desta. E o co puxou-lhe pelo rabo. Trepa pela rvore. Em Paris. () passou por uma ().
No ocorrncia de contraco Adio de determinante contrado com a preposio
E o co puxou-lhe por o rabo. (5;10) (narrativa oral) Trepa por o a rvore (). (7;05) (narrativa oral) Na Paris. (4;00) Quando j tinha o dinheiro, passou pela uma loja de roupa (narrativa escrita 4.o ano)
Por todos os aspectos acima notados, os exerccios a propor neste domnio devero concentrar-se nos seguintes aspectos: explorao dos contextos em que normalmente se verificam desvios; estimulao do uso de todos os tempos e modos, bem como dos diversos valores aspectuais cf. Propostas de exerccios 3.2. na seco 3.
Concordncia Em Portugus, o sujeito determina a relao de concordncia com o verbo, ocorrendo as marcas flexionais de pessoa e nmero que assinalam essa relao sob a forma de afixos que se associam aos verbos principais ou aos auxiliares, quando presentes. Sendo o Portugus uma lngua em que possvel, em determinados contextos, omitir o sujeito o chamado sujeito nulo este por vezes reconhecido unicamente pelas referidas marcas flexionais: (Eu) fui passear. As marcas de concordncia surgem nos primeiros estdios. No entanto, tal no significa que todas as especificidades morfolgicas associadas quela relao estejam consolidadas desde o princpio do processo. Inicialmente, verifica-se uma grande predominncia do uso da 3.a pessoa do singular, quer nos contextos em que tambm ocorre no estdio final, quer a substituir outras formas, sobretudo a 1.a pessoa do singular e a 3.a do plural, ou ainda em auto-referncia (veja-se Gonalves, 2004).
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O que ocorre 3.a pessoa do singular em vez de 3.a pessoa do plural 3.a pessoa do singular em vez de 1.a pessoa do plural
Exemplos As focas faz. (2;02) Foguetes maus. (2;04) Eu vai ler. (1;11) O Peu no gosta (2;10) [Peu refere-se criana que fala].
Ocorrncia equivalente para os adultos As focas fazem. Os foguetes so maus. Eu vou ler. Eu no gosto.
3.a pessoa do singular em auto-referncia
Pode-se concluir que, em Portugus, a 3.a pessoa do singular , pois, a forma adquirida por defeito, sinalizando a relao de concordncia verbal nos primeiros estdios de desenvolvimento. Vo-se depois adquirindo gradualmente todas as especificidades morfolgicas associadas s restantes pessoas gramaticais. Globalmente, as formas de plural surgem mais tarde do que as de singular e a ordem de aquisio, quer para as pessoas de singular, quer para as de plural, de 3.a pessoa, seguida da 1.a, seguida da 2.a (veja-se Gonalves, 2004):15
Pessoas gramaticais: escala de desenvolvimento Estdio 1: Estdio 2: Nmero singular: Nmero plural: 3.a pessoa > 1.a pessoa > 2.a pessoa 3.a pessoa > 1.a pessoa > 2.a pessoa
O uso da 2.a pessoa est relacionado com as diferentes formas de tratamento, que variam, na nossa lngua, em termos de grau de formalidade: a forma tu est associada a um tratamento informal e a forma voc, explcita ou omitida, pode corresponder a um tratamento formal, pelo que envolve conhecimento de natureza pragmtica. Este contraste introduzido no percurso de desenvolvimento da criana relativamente tarde, uma vez que o tratamento informal se tem estendido nas ltimas dcadas (com diferenas entre ncleos sociais e at familiares) a membros da famlia, amigos dos familiares e at educadores de infncia e professores do 1.o Ciclo. Por esse motivo, necessrio trabalhar explicitamente este aspecto no 1.o Ciclo, por associao a todos os outros aspectos lingusticos que variam em funo do grau de formalidade: o lxico empregue, as estruturas sintcticas, etc. Os desvios, pouco frequentes, que se verificam inicialmente ao nvel das propriedades bsicas da relao de concordncia tendem a ser rapidamente ultrapassados.
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A 2.a pessoa tem sido a mais sujeita mudana lingustica: a forma vs e a flexo a ela associada tendem a desaparecer do uso coloquial da lngua, embora com diferenas entre falantes, bem como em termos dialectais e sociais.
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No entanto, alguns contextos especialmente problemticos acarretam ainda desvios que se prolongam pelo 1.o Ciclo. Estes esto relacionados com a natureza do sujeito, quando o mesmo composto ou integra uma construo partitiva, por exemplo, ou ainda com a ordem, verificando-se mais desvios em contextos de inverso sujeito-verbo:
O que ocorre Concordncia no singular com sujeitos compostos
Exemplos A me e o (L)us viu este a andar no meu ja(r)dim. (2;02) Iam a passar um grupo de msicos na rua para irem tocar para a bela coelha. (narrativa escrita, 4.o ano) Mas nenhum deles a conquistaram. (narrativa escrita 4.o ano) Caiu os dois. (2;06)
Ocorrncia equivalente para os adultos A me e o Lus viram este (). Ia a passar um grupo de msicos ().
Concordncia com o constituinte plural em construes partitivas
Mas nenhum deles a conquistou. Caram os dois. Morreram as vacas e ficaram os bois. Aquele livro vai dizer onde que esto as coisas.
Concordncia no singular com sujeitos plurais ps-verbais
Morreu as vacas e ficou os bois (3;01) Aquele livro vai dizer onde que est as coisas. (4;05)
Neste domnio, os exerccios devem incidir nos contextos problemticos acima identificados cf. Propostas de exerccios 3.3. na seco 3. e no uso das diversas pessoas gramaticais, em particular, a segunda, pelos aspectos acima referidos associados variao entre as formas de tratamento formal e informal.
Ordem de palavras Outro aspecto crucial na caracterizao de uma lngua remete para a ordem de palavras. O Portugus uma lngua SVO, ou seja, uma lngua cuja ordem dos constituintes, em frases declarativas afirmativas, Sujeito-Verbo-Objecto; esta a ordem directa (ou bsica ou no marcada), sendo a mais neutra em termos discursivos: A professora leu a histria (aos meninos). Tal no significa, contudo, que todas as frases da lngua portuguesa obedeam a este padro. Na verdade, outras ordens, as chamadas ordens inversas (VSO, VOS, OSV e OVS) so possveis, ou mesmo obrigatrias, em certas estruturas sintcticas (como algumas oraes relativas e interrogativas ou com constituintes enfatizados), ou em contextos discursivos especficos (como as respostas a perguntas, em que a informao nova vem depois da informao j conhecida; veja-se Duarte, 2000).
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Tipo de estrutura
Exemplos e ordem dos constituintes O livro [que ela leu] era muito interessante.
Orao relativa O S V Que leu ela?
(O) que que ela leu? Frase interrogativa O Frase com constituinte enfatizado O S V A: Algum leu alguma coisa hoje?/ /Ningum leu nada? Resposta a perguntas especficas B: Leu a professora a histria. S V
O Joo, (eu) no vi hoje, mas vi o Pedro.
A: Quem ( que) leu a histria? B: Leu a histria a professora.
Em termos de desenvolvimento lingustico, a observao das produes das crianas mostra-nos que desde muito cedo a ordem bsica respeitada, mas tambm encontramos enunciados com outras ordens, em contextos em que so permitidas:
Tipo de estrutura Declarativa com ordem bsica
Exemplos O outro no saiu. (2;00) Est aqui uma bicicleta. (3;03)
Ordem de contituintes SV VS VS OVS
Declarativa com ordem inversa
Porque apareceu l a fada. (4;00) O iogurte d a me. (3;06)
Como se verifica, encontram-se alteraes legtimas ordem bsica antes dos cinco anos; no entanto, entrada no 1.o Ciclo h ainda limitaes na explorao de todas as ordens de palavras, pelo que se deve estimular a sua compreenso e produo, explorando diferentes contextos discursivos e objectivos comunicativos. Vejam-se as propostas de exerccios 3.4. na seco 3.
Em sntese, trataram-se atrs aspectos cuja aquisio tem um incio precoce em Portugus, mas que, no seu todo, no esto ainda consolidados entrada no 1.o Ciclo. O quadro que se segue apresenta uma sntese desses aspectos e a funo da escola na estabilizao das estruturas mais problemticas. importante sublinhar que no nos referimos neste caso ao trabalho relativo ao conhecimento explcito da lngua, atravs da utilizao de metalinguagem gramatical, mas sim a uma interveno que passar pela criao ou aproveitamento de contextos pedaggicos
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que potenciem quer a exposio a determinadas estruturas lingusticas, quer a sua produo.
Aspecto lingustico
Como surge Emergem inicialmente os ncleos, que so, no 1.o estdio, nomes.
Como se desenvolve Desenvolve-se pela associao de determinantes, quantificadores, complementos e modificadores ao ncleo e pela consolidao dos paradigmas de flexo irregulares. Desenvolve-se pela associao de complementos e modificadores ao ncleo e pela explorao de novos tempos, modos e aspectos, tambm pela associao de verbos auxiliares.
Funo do 1.o Ciclo Explorar: a expanso do ncleo; a resoluo das dvidas relativas a formas menos comuns ou irregulares. Explorar: verbos de todos os tipos, quanto a propriedades morfolgicas e sintcticas; todos os tempos e modos, bem como todas as pessoas gramaticais, com particular ateno aos aspectos que emergem mais tardiamente. Explorar todos os Grupos, tendo em mente a ordem de aquisio e as dificuldades pontuais que alguns aspectos particulares colocam.
Grupo Nominal
Emergem inicialmente os ncleos (os ncleos predicativos das oraes). Grupo Verbal
Comeam a emergir em articulao com os Grupos Nominal e Verbal. Restantes Grupos
Evoluem gradualmente. O Grupo Preposicional especialmente problemtico. Aspectos particulares, como os graus dos adjectivos ou as formas irregulares, colocam problemas.
Concordncia Verbal
Enquanto relao sintctica, emerge muito cedo.
As particularidades associadas a estruturas especficas (como as que incluem sujeitos compostos) colocam problemas. Vo-se explorando gradualmente as outras ordens possveis na lngua.
Explorar as estruturas especialmente problemticas.
Ordem de palavras
A ordem bsica emerge desde as primeiras produes de duas palavras
Explorar todas as ordens obrigatrias e possveis.
Aspectos de aquisio tardia

Dos aspectos de aquisio tardia, salientam-se as frases passivas e tambm as frases complexas resultantes de coordenao e subordinao. A referncia s estruturas sintcticas que emergem mais tardiamente tem em conta, sobretudo, a vertente da produo, embora se saiba que algumas das referidas estruturas apresentam dificuldades tambm ao nvel da compreenso, at relativamente tarde no processo de desenvolvimento lingustico.
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Frases passivas
As frases passivas no ocorrem de forma espontnea no discurso das crianas, o que se deve, certamente, sua complexidade estrutural, mas tambm ao facto de serem pouco frequentes no meio lingustico que envolve a criana.
O quadro que se segue exemplifica alguns tipos de frases passivas, bem como a frase activa correspondente:
Frase passiva O osso foi rodo pelo co. O leo foi atacado pelo tigre. Fui convidada para a festa.
Frase activa correspondente O co roeu o osso. O tigre atacou o leo. Convidaram-me para a festa.
Genericamente, a relao que se estabelece entre uma frase passiva e a correspondente activa passa, entre outros, pelos seguintes aspectos: a) o Grupo Nominal que na passiva tem a funo de sujeito o complemento directo da activa; b) o Grupo Preposicional da passiva, introduzido pela preposio por, que a tradio gramatical denomina de complemento agente da passiva, o sujeito da frase activa; c) o sujeito da frase passiva e o complemento directo da activa desempenham a mesma funo semntica: por exemplo, o osso, o leo e [eu] representam a entidade sobre a qual recai a aco, quer na frase passiva, quer na activa. O mesmo acontece com o complemento agente da passiva e o sujeito da activa: por exemplo, o co e o tigre representam a entidade que desencadeia a aco, nas duas frases (repare-se que na frase Fui convidada para a festa no possvel identificar essa entidade, razo pela qual este tipo de passiva se designa por passiva sem agente expresso).
Ao nvel da compreenso, as crianas tendem a interpretar as frases passivas como se fossem frases activas, fazendo corresponder ao primeiro GN que ocorre na frase o papel de agente.
Sabe-se que nem todas as estruturas passivas apresentam o mesmo grau de dificuldade. As passivas como O leo foi atacado pelo tigre apresentam mais problemas de compreenso, pois permitem uma construo alternativa igualmente vlida em termos semnticos, O tigre foi atacado pelo leo, razo pela qual se designam como passivas reversveis. O mesmo no acontece com passivas como O osso
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foi rodo pelo co, que no tem como alternativa *O co foi rodo pelo osso, sendo, por isso, designadas como passivas no reversveis.
Passiva reversvel O leo foi atacado pelo tigre. O tigre foi atacado pelo leo.
Passiva no reversvel O osso foi rodo pelo co. Cf. *O co foi rodo pelo osso.
Assim, embora estruturalmente os dois tipos de passiva referidos sejam exactamente iguais, a passiva no reversvel apresenta menos dificuldade de interpretao, porque, nesses casos, a criana pode fazer uso do seu conhecimento do mundo para compreender a frase. Por outras palavras, ocorrendo na mesma frase os nomes co e osso, no ser difcil, mesmo para uma criana, compreender quem que roeu o qu. O mesmo j no acontece se os nomes em causa forem, por exemplo, leo e tigre, uma vez que, neste caso, qualquer um pode ser o atacante. As passivas como Fui convidada para a festa tambm apresentam dificuldades de interpretao pelo facto de as crianas no reconhecerem que impossvel identificar o agente, dado que ele no est expresso. Um estudo realizado com crianas portuguesas (Sim-Sim, 1997) revela os seguintes resultados (em percentagem de respostas correctas) no que respeita compreenso de diferentes frases passivas, por crianas de 4, 6 e 9 anos:
4 anos O menino foi arranhado pelo gato. O menino foi beijado pela menina. A carteira foi-me roubada no autocarro. 93% 37% 10%
6 anos 99% 48% 11%
9 anos 99% 77% 21%
O quadro anterior mostra-nos claramente uma progresso no nmero de respostas correctas, medida que se avana na idade das crianas. So de salientar, contudo, os seguintes aspectos: aos seis anos, idade de entrada no 1.o ciclo do ensino bsico, mais de metade das crianas inquiridas no compreendeu a frase O menino foi beijado pela menina, atribuindo ao GN inicial (o menino) o papel de um sujeito agentivo, ou seja, quem beija; sada do 1.o ciclo (9 anos) esses valores descem, mas 23% das crianas ainda revelam dificuldades;
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a passiva sem agente expresso apresentou dificuldades de compreenso a 79% das crianas de 9 anos. Sendo assim, uma vez que a exposio a determinados estmulos condio essencial para a sua aquisio, desejvel que no decorrer do 1.o ciclo as crianas sejam expostas a este tipo de estruturas, de forma natural, na interaco lingustica que estabelecem com o professor, mas tambm incentivadas a produzi-las, atravs de exerccios especficos (cf. propostas de exerccios 3.5.).
Frases complexas A capacidade de compreender e construir frases com mais do que uma orao uma manifestao de que a criana consegue estabelecer relaes mais complexas entre eventos. A combinao de oraes pode ocorrer atravs de dois processos distintos: a coordenao e a subordinao. De forma muito genrica, podemos distinguir estes dois processos pelos seguintes aspectos: a) Os termos coordenados no desempenham funes sintcticas um relativamente ao outro, ao contrrio do que acontece com os termos subordinados (como se explica mais detalhadamente na seco sobre subordinao); b) as oraes coordenadas apresentam pouca mobilidade na frase, em comparao, por exemplo, com as oraes subordinadas adverbiais.
Coordenao O quadro que se segue apresenta, de forma muito simplificada, vrios tipos de oraes coordenadas do Portugus.
Orao coordenada Copulativa Adversativa Disjuntiva Conclusiva Explicativa
Exemplos O Pedro ps a mesa e a irm lavou a loia. Estou muito cansado, mas ainda tenho de trabalhar. Foste ao cinema ou os teus filhos preferiram o teatro? Vais fazer uma prova importante, logo devias treinar mais. A Maria est nervosa, pois ainda no parou de roer as unhas.
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As conjunes coordenativas podem ligar frases, grupos nominais, grupos adjectivais, grupos verbais, grupos preposicionais, grupos adverbiais, oraes subordinadas e grupos de categoria sintctica diferente.
Constituintes coordenados Oraes Grupos nominais Grupos adjectivais Grupos verbais Grupos preposicionais Grupos adverbiais Oraes subordinadas Grupos de categoria sintctica diferente
Exemplos Precisava de ir ao supermercado, mas no me apetece sair de casa. Vestes a saia ou as calas? Este menino inteligente, mas muito teimoso. Tens ido ao cinema ou assistido a concertos? J fiz essa viagem de avio e de comboio. Partes hoje ou amanh? O Pedro disse que ia para Espanha e que voltava dentro de uma semana. Ests ansioso, com medo ou desesperado?
As primeiras conjunes a surgir nas produes espontneas so a copulativa e e a adversativa mas, como nos exemplos abaixo, com ocorrncias pouco frequentes.
Conjuno coordenativa Conjuno adversativa
O Nuno e ti(o) Z. (2;00) Me: No tira o sapato. Criana: Mas eu vou para a cama. (2;00)
A copulativa e vai surgindo para coordenar quer grupos sintcticos no oracionais, quer oraes. medida que o conhecimento sintctico se torna mais complexo, diversificam-se os contextos em que esta conjuno ocorre, podendo ser usada com uma funo meramente aditiva, mas tambm para ligar oraes relacionadas temporalmente, ou expressar relaes de causa/efeito. A adversativa mas ocorre com menos frequncia e as outras conjunes so de emergncia tardia:
Coordenao de grupos sintcticos (funo aditiva) Conjuno Copulativa Coordenao de oraes (relao de sequncia temporal ou de causa/efeito) Coordenao de oraes (funo contrastiva)
Fui com a me e com a av. (3;01)
Isto gira e ela faz bolinhas. (4;10)
Conjuno adversativa
Ela grande, mas magrinha. (3;01)
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Apesar de alguns subtipos de coordenao surgirem relativamente cedo no discurso da criana, no possvel afirmar que no incio da escolaridade estejam adquiridos. Relativamente compreenso, por exemplo, uma frase do tipo O co lambeu o leite e o gato o bolo apresenta dificuldades no final da idade pr-escolar (Sim-Sim, 1998), mesmo sendo um caso de coordenao copulativa, a primeira a ser adquirida.
Da mesma forma, estruturas de coordenao de emergncia mais tardia, como as disjuntivas, podem tambm revelar-se complicadas para crianas que j frequentam o 1.o Ciclo. Num estudo realizado com crianas portuguesas (Sim-Sim, 1997), a frase Nem o Miguel chegou nem o Joo saiu apresentou problemas de compreenso a 48% das crianas de quatro anos, a 41% das crianas de seis anos e a 21% das crianas de nove anos, que foram incapazes de responder correctamente pergunta Quem que no chegou?
Problemas de compreenso 4 anos Nem o Miguel chegou nem o Joo saiu. 48% 6 anos 41% 9 anos 21%
No que respeita produo, a anlise de narrativas orais e escritas produzidas em idade escolar revela alguns problemas que se prendem, fundamentalmente, com a ausncia de domnio das estruturas frsicas complexas (de coordenao e subordinao), o que leva ao uso abusivo da conjuno e.
Exemplo de narrativa oral (7;3) (Batoro, 1997) Era um passarinho que (es)tava no seu ninho a tomar conta dos seus filhos. E depois foi buscar comida e (es)tava um gato l [/] l em baixo a ver os passarinhos bbs. E depois ele sentou-se, comeou a pensar e comeou a trepar at l acima. E depois como (es)tava me(s)mo num [/] [] num [//] no tronco onde (es)tav(a) o ninho houve um co qu(e) apareceu e puxou-lhe o rabo. E depois o gato assustou-se e foi-se embora e [/] e o co foi atrs dele. (7;3.02)
Exemplo de narrativa escrita (4.o ano de escolaridade) A coelha ia a passar pela rua e encontrou um anel. E foi a uma ourivesaria, ver quanto o anel valia () E ia a passar pela rua para ir para casa com o seu vestido novo. () A coelha viu um porco a tocar violino e atrs estava um rato a tocar flauta, e a coelha no gostou de nenhum. E a coelha viu que no era s um rato e um porco (). E j de manh o lobo convidou-a para sair e a coelha aceitou. Foram a um lago e o lobo cansou-se de tocar e parou um bocado. De repente o lobo foi atrs da coelha e apareceu um coelho e deu com um pau na cabea do lobo.
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Neste sentido, os exerccios a propor neste domnio devem visar quer o desenvolvimento da compreenso das estruturas de coordenao que apresentam mais dificuldades e so de emergncia tardia (como as disjuntivas, por exemplo), quer a produo, diversificando o uso das conjunes (cf. propostas de exerccios em 3.6).
Subordinao De entre o conjunto das frases complexas, as oraes subordinadas so as que acarretam maiores dificuldades, quer ao nvel da compreenso, quer da produo, por implicarem uma estrutura de encaixe, o que significa que a orao subordinada um constituinte, essencial ou acessrio, que desempenha uma funo sintctica na frase em que se encontra. As oraes subordinadas podem ser classificadas como Adjectivas, Substantivas e Adverbiais, pois podem desempenhar funes sintcticas tpicas dos adjectivos, dos nomes e dos advrbios. O quadro que se segue apresenta alguns exemplos de oraes subordinadas. A orao subordinada adjectiva [que eu vi] integra o sujeito da frase, a orao substantiva [que no podia dizer mais nada em sua defesa] constitui o complemento directo do verbo perceber e, finalmente, a orao adverbial [quando o Joo chegou] um modificador do Grupo Verbal.
Orao Subordinada
Exemplos [A menina [que eu vi]] trazia um ramo de rosas.
Adjectiva Modificador do GN O ru percebeu [que no podia dizer mais nada em sua defesa]. Substantiva Complemento directo A Maria estava em casa [quando o Joo chegou]. Adverbial Modificador do GV
Subordinao adjectiva: as oraes relativas com antecedente expresso As oraes relativas so introduzidas por um pronome relativo (com funo sintctica dentro da relativa) e, quando o antecedente deste pronome se encontra
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expresso, desempenham na frase a mesma funo que os adjectivos, como se pode ver no quadro abaixo. Assim, fazem parte do Grupo Nominal, sendo modificadores do nome que as antecede.
Os alunos [assduos] tm melhores resultados.
Os alunos [que so assduos] tm melhores resultados.
adjectivo
orao relativa
A investigao em aquisio e desenvolvimento da linguagem mostra que as relativas podem surgir relativamente cedo (mas de forma espordica) nas produes infantis (veja-se o exemplo (3)), e, por vezes, com alguns desvios em relao gramtica-alvo (cf. exemplo (4), em vez de No dia [em que fomos ao Continente]). (3) (Es)t uma coisinha l dent(r)o [que(e) eu no posso ti(r)ar]. (2;05) (4) No dia [que fomos ao Continente]. (3;03) Tal como acontece noutras lnguas, estudos com crianas portuguesas (Vasconcelos, 1996) mostram que as estruturas relativas demoram a estabilizar e no apresentam todas a mesma dificuldade. A posio da orao relativa, bem como a funo sintctica do pronome relativo (sujeito, complemento directo, complemento indirecto ou complemento oblquo), podem influenciar quer a compreenso, quer a produo espontnea. Assim, por um lado, as relativas encaixadas direita emergem mais cedo do que as relativas encaixadas ao centro. Por outro lado, as relativas em que o pronome tem a funo sintctica de sujeito so menos problemticas do que aquelas que implicam alterao da ordem bsica (ver a seco sobre ordem de palavras), por exemplo, em que o pronome tem funo de complemento directo. Por sua vez, estas revelaram-se menos problemticas do que aquelas em que o pronome tem funo de complemento indirecto ou oblquo. Apresenta-se, de forma simplificada, a ordem de aquisio das oraes relativas, considerando os dois aspectos mencionados (posio da orao relativa e funo sintctica do pronome):
Posio da orao relativa
Etapas Etapa 1 Etapa 2 Posio Encaixada direita Encaixada ao centro Exemplos A Maria encontrou um co [que era muito bonito]. O co [que a Maria encontrou] era muito bonito.
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Funo sintctica do pronome dentro da orao relativa

Etapas Funo Sintctica Exemplos O co [que tem orelhas compridas] mordeu a menina. Etapa 1 Sujeito sujeito A menina [que o co mordeu] chorou. Etapa 2 Complemento Directo complemento directo O professor [a quem o menino deu o livro] careca. Complemento Indirecto complemento indirecto Etapa 3 A mesa [onde o professor ps o livro] tem gavetas. Complemento Oblquo complemento oblquo
Face ao exposto, pode dizer-se que as primeiras produes espontneas de relativas parecem corresponder a um padro: a orao relativa encaixada direita e fornece informao sobre o complemento directo da orao que a antecede (Sim-Sim, 1998: 165), como na frase A Maria encontrou um co [que era muito bonito]. Narrativas escritas de alunos do 4.o ano de escolaridade confirmaram igualmente esta tendncia (Guerreiro, 2005). O estudo com crianas portuguesas j referido (Sim-Sim, 1997) revelou ainda que, mesmo ao nvel da compreenso, estas estruturas podem apresentar problemas, ainda em idade escolar. As frases Os eucaliptos que vimos no passeio eram mais altos do que os castanheiros e O senhor, a quem o pai do Joo falou no caf, tinha uma gravata amarela, apresentaram dificuldades de compreenso a mais de metade das crianas de seis anos e a 15% das crianas de nove.
Problemas de compreenso 4 anos Os eucaliptos que vimos no passeio eram mais altos do que os castanheiros. O senhor, a quem o pai do Joo falou no caf, tinha uma gravata amarela. 90% 78% 6 anos 65% 52% 9 anos 15% 15%
Sabendo que o percurso que vai desde a emergncia das oraes relativas at sua estabilizao longo e no est terminado entrada no 1.o ciclo, funo da escola proporcionar actividades que permitam a consolidao das aquisies em curso.
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Subordinao substantiva As oraes substantivas caracterizam-se por desempenharem na frase que integram funes sintcticas essenciais (sujeito, complemento directo, complemento oblquo e complemento indirecto) ou acessrias (modificadores de GV), ocupando posies tpicas de expresses nominais, facto que subjaz ao termo subordinao substantiva.
imprescindvel [a tua vinda].
imprescindvel [que tu venhas].
GN sujeito
orao substantiva sujeito O Joo pediu [que lhe dessem um gelado].
O Joo pediu [um gelado].
GN complemento directo
orao substantiva complemento directo
As oraes subordinadas substantivas integram as completivas (ou integrantes) e as relativas sem antecedente expresso. As completivas podem ser introduzidas pelas conjunes subordinativas completivas que, se e para e so seleccionadas por um constituinte (verbo, nome ou adjectivo) da frase que integram, pelo que podem ser completivas de verbo, de nome ou de adjectivo. Esse vnculo de dependncia entre as completivas e o constituinte a que se associam directamente determina, entre outros, os seguintes aspectos: o modo verbal da completiva (indicativo ou conjuntivo); a forma da conjuno subordinativa integrante (que ou se), ou at a possibilidade da sua ausncia em completivas no finitas, com infinitivo flexionado ou no flexionado:
Tipos de oraes completivas Admira-me [que nada o afecte]. Completiva de verbo No sei [se nada o afecta]. Ele quer [convidar todos os amigos para a sua festa]. Completiva de nome Completiva de adjectivo verdade [que nada o afecta]. estranho [que nada o afecte]. Parece-me difcil [tratarem de tantos assuntos em to pouco tempo].
Para alm das completivas ou integrantes, tambm as relativas sem antecedente expresso ou livres (introduzidas por um pronome relativo, como, por
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exemplo, quem, o que) so casos de subordinao substantiva. O quadro que se segue exemplifica os subtipos de oraes subordinadas substantivas referidos:
Oraes subordinadas substantivas
Funo sintctica Completivas ou Integrantes Sujeito Complemento directo Complemento oblquo Sujeito Relativas sem antecedente expresso Complemento directo Complemento indirecto Complemento oblquo Modificador do GV Exemplos Admira-me [que nada o afecte]. O arguido declarou [que no prestava declaraes]. Ele gosta [de trazer consigo todos os seus documentos]. [Quem muito dorme] pouco aprende. A menina confessou [o que a atormentava]. O jri atribui o prmio [a quem o merecer]. O Joo mora [onde sempre quis]. Vi o Joo [onde nos cruzmos ontem].
No que respeita ao desenvolvimento lingustico, as oraes substantivas (como as subordinadas em geral) no ocorrem nos primeiros estdios de desenvolvimento. Exemplos como de (5) so, pois, pontuais nessa fase: (5) Eu no sei [on(de) (es)t a out(r)a] (2;05). medida que o conhecimento sintctico se complexifica, estas estruturas vo ocorrendo nas produes infantis, surgindo oraes substantivas completivas de verbo (finitas e no finitas) e relativas, ambas com funo de complemento directo, como nos exemplos seguintes:
Oraes substantivas com funo de complemento directo
Ui, quero [fazer chichi]. (03;10) Completivas de verbo Eu no sei [contar histrias]. (03;10) No disse [que a que a Bela Adormecida ia-se picar]. (04;03) Queres [que eu pinte este que eu estava a pintar]? (04;10) Relativa sem antecedente expresso No sei [onde que est a folha desse desenho]. (04;04)
Do mesmo modo, nas narrativas escritas de 4.o ano, as oraes substantivas que ocorrem so, quase exclusivamente, completivas de verbo com funo de complemento directo.
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Oraes substantivas em narrativas escritas de 4.o ano

e reparou [que era muito bonita]. E a coelha viu [que no era s um rato e um porco] E achou [que se o fosse vender recebia um bom dinheiro]. A Mimi ainda no tinha reparado [que ele era um lobo]. Ento quer [que eu o pese]?
Os desvios mais significativos associados a estas oraes prendem-se com a omisso de conjunes (nos primeiros estdios) e com a (no) produo do conjuntivo, que substitudo pelo indicativo (veja-se a este respeito o tratamento do GV acima).
Desvios Ausncia da conjuno Substituio do conjuntivo
Exemplos Que(r) ver tu no cabes? (2;05) p, estavas a ler; quero que ls-me. (3;10)
Dado que as oraes subordinadas substantivas so de aquisio tardia, os exerccios a propor aos alunos devem estimular a produo destas oraes de todos os subtipos acima referidos, incluindo, particularmente, contextos especficos de uso do Conjuntivo. Assim, o modo conjuntivo pode ser trabalhado mesmo sem recurso a metalinguagem, criando-se exerccios que levem os alunos sua produo.
Subordinao adverbial As oraes adverbiais, tal como os advrbios, tm tipicamente mobilidade na frase que integram:
[Quando acabar o trabalho], vamos passear. [Amanh] vamos passear. Vamos passear, [quando acabar o trabalho]. Vamos passear [amanh].
As oraes adverbiais so introduzidas por conjunes e locues subordinativas adverbiais que determinam o seu subtipo: causais (porque), condicionais (se), concessivas (embora), finais (para que) e temporais (quando). As adverbiais, tal como as substantivas, podem ser finitas e no finitas. Neste ltimo caso, podem ser infinitivas (se ocorrer o infinitivo flexionado ou o infinitivo no flexionado), participiais (se surgir o Particpio,) ou gerundivas (se integrarem
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uma forma verbal no Gerndio). No quadro abaixo apresenta-se uma sntese dos vrios tipos de oraes subordinadas adverbiais:
Oraes subordinadas adverbiais
Finitas Infinitivas Causais No Finitas Participiais Gerundivas Finitas Infinitivas Concessivas No finitas Participiais Gerundivas Finitas Infinitivas Condicionais No finitas Participiais Gerundivas Finitas Finais No finitas Finitas Infinitivas Temporais No finitas Participiais Gerundivas [Acabado o trabalho], podemos passear. [Em acabando o trabalho], podemos sair. Infinitivas Ele veio [para ficar]. [Quando acabei o trabalho], fui passear. [At acabar o trabalho], no saio de casa. [Feita a ofensa], no ser possvel pedir desculpa. [Viajando at Austrlia], conhecers coisas novas. Dei o meu melhor [para que tudo corresse bem]. [Mesmo corrigido], o texto est ilegvel. [Mesmo comendo], estou esfomeada. [Se tivesse dinheiro], faria uma grande viagem. [A fazer uma viagem], ser Austrlia. [Descoberta a doena], foi possvel medic-lo. [Estando doente] provvel que no venha festa. No consigo comer, [embora tenha fome]. No consigo comer, [apesar de ter fome]. Ele no vem festa, [porque est doente]. Ele no vem festa, [visto estar doente].
Relativamente ao modo verbal, as adverbiais finitas podem apresentar o indicativo ou o conjuntivo, em funo da conjuno ou locuo conjuncional subordinativa. de salientar que com algumas conjunes e locues temporais ocorre o indicativo com tempo passado e presente ([Quando podia], no poupou; [Quando pode], no poupa) e o conjuntivo com tempo futuro ([Quando puder], tratarei desse assunto). Para alm destas, so tradicionalmente classificadas como subordinadas adverbiais as comparativas e as consecutivas, as quais tm um comportamento sintctico distinto, uma vez que no s no apresentam a mesma mobilidade das restantes subordinadas adverbiais, como dependem da presena de alguns itens na restante frase (como mais e tanto nos exemplos a seguir). pelo facto de existir esta dependncia da subordinada relativamente a um elemento da frase superior que as subordinadas comparativas e as consecutivas so relacionveis com as completivas.
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Comparativas
Os monumentos so mais numerosos nesta cidade [do que em qualquer outra]. *[Do que em qualquer outra] os monumentos so mais numerosos nesta cidade. O Tiago cresceu tanto, [que j no conseguia entrar em casa]. *[Que j no conseguia entrar em casa], o Tiago cresceu tanto.
Concessivas
As adverbiais, como as restantes oraes subordinadas, esto ausentes nos primeiros estdios de desenvolvimento lingustico, emergindo muito gradualmente. Os exemplos abaixo ilustram as produes com subordinadas adverbiais em diferentes idades.
Senta, que o filhinho teu. (2;05) [Porqu(e) qu(e) ele (es)t a chorar?] Po(r)qu(e) o com(b)oio no anda (2;05). Causais Espera, que eu no consigo fazer. (4;04) Ficou a chorar, a chorar porque a no deixaram ir ao baile. (4;06) Este no, que mais pequenino. (4;06). Mas o passarinho como era esperto voou. (5;10) (narrativa oral) Vamos passear, quando [?] eu fo(r) embora, (es)t bem? (2;11) Quando fomos ao Fundo, chegmos l! (4;00) Temporais Cada vez que ns juntvamos as bolas, aquilo rebentava. (4;07) Quando o passarinho ia voar p(ar)a [//] tinha uma minhoca na boca p(ar)a dar (a)os filhinhos. (5;10) (narrativa oral) Condicionais Se eu fosse l para dentro da gua, tinha medo! (4;00) Se eu tambm fizesse (4;04)
Tambm nas narrativas escritas de 4.o ano que analismos se verifica um uso restrito destas oraes, com excepo das temporais, que ocorrem frequentemente. Os principais problemas de compreenso que as estruturas de subordinao com valor temporal colocam s crianas relacionam-se, fundamentalmente, com duas situaes: (1) a simultaneidade dos acontecimentos; (2) a no correspondncia entre a sequncia frsica e a ordem dos acontecimentos. Relativamente primeira situao apresentada, de acordo com Sim-Sim (1998), a frase O co do meu vizinho ladra sempre que me v chegar a casa apresentou dificuldades de compreenso a uma percentagem significativa de crianas de quatro e seis anos, que foram incapazes de responder questo Quando que o co do meu vizinho ladra?
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Problemas de compreenso da simultaneidade dos acontecimentos 4 anos O co do meu vizinho ladra sempre que me v chegar a casa. 73% 6 anos 40% 9 anos 9%
No que respeita segunda situao, perante a frase Quando o Rui chegou a casa j o Tiago estava a ler o jornal as crianas revelaram no entender a sequncia dos acontecimentos (Sim-Sim, 1997), no conseguindo identificar quem que chegou primeiro a casa.
Problemas de compreenso da sequncia dos acontecimentos 4 anos Quando o Rui chegou a casa j o Tiago estava a ler o jornal. 52% 6 anos 24% 9 anos 17%
Nestes casos, a tendncia parece ser a de considerar que o que surge na frase em primeiro lugar o que acontece primeiro (Sim-Sim, 1998). Os desvios nas produes das crianas prendem-se, fundamentalmente, e de novo, com o uso das conjunes e do conjuntivo.
Desvios Utilizao incorrecta do conjuntivo
Exemplos Se eu desse, se eu tive dois computadores, dou um computador tia Joo. (3;11) Quando a pastilha (elstica) se desfazer, quero o sumo. (9;02) Quando tu isses (fosses). (9;02)
Sintetizando, o perodo que vai desde o surgimento das primeiras estruturas de subordinao at ao seu completo domnio longo (veja-se o contraste entre idades na tabela acima: 3;11 9;02), sendo que o trabalho a realizar no 1.o ciclo se revela indispensvel para a consolidao desse conhecimento. Devem-se, pois, propor exerccios que estimulem o uso de todos os tipos de oraes adverbiais, com particular incidncia nos subtipos menos comuns e nas conjunes que exigem o Conjuntivo (cf. propostas apresentadas em 3.7. para todas as estruturas de subordinao).
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Estruturas sintcticas de aquisio tardia: sntese
Aspecto lingustico
Como surge No ocorre de forma espontnea, nas produes das crianas.
Com que caractersticas surge Estrutura problemtica mesmo ao nvel da compreenso, registando-se nveis de dificuldade diferentes tendo em conta os vrios subtipos de passivas. Uso excessivo da conjuno e, em substituio de outros conectores. Dificuldades ao nvel da compreenso de alguns subtipos, nomeadamente as disjuntivas. As primeiras oraes relativas surgem encaixadas direita e com pronome relativo com funo de sujeito. As primeiras oraes substantivas so completivas com funo de complemento directo. As primeiras oraes adverbiais so as temporais.
Funo do 1.o Ciclo Contribuir para uma maior exposio a este tipo de frases. Promover a sua produo por parte das crianas. Promover o desenvolvimento, ao nvel da compreenso das estruturas mais problemticas. Provocar o uso de conjunes diversas na construo de frases complexas por coordenao. Promover o desenvolvimento da compreenso das estruturas mais problemticas. Provocar a produo de estruturas subordinadas, diversificando as conjunes usadas.
Passiva
Coordenao
Emerge em primeiro lugar a conjuno copulativa e, a que se segue a adversativa mas. As outras estruturas de coordenao so mais tardias. Emerge tardiamente e de forma muito gradual.
Subordinao
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2.3. Desenvolvimento discursivo

O desenvolvimento discursivo emerge entre os dois e os quatro anos e estabiliza no final da adolescncia. Integra uma competncia comunicativa e uma competncia textual, caracterizando-se esta ltima pelo conhecimento dos tipos de texto e dos mecanismos sintctico-semnticos que asseguram a coeso e a coerncia textuais. A conversa o primeiro tipo de discurso extenso a emergir, no qual a criana vai ensaiando progressivamente vrios tipos de textos. De modo a participar numa conversa, a criana tem de dominar um conjunto de competncias que vo muito alm do conhecimento da fonologia, lxico, sintaxe ou semntica da lngua. Para alm deste conhecimento lingustico, e dado que, na conversa, dois participantes alternam nos papis de ouvinte e de falante, uma das componentes a serem adquiridas a tomada de palavra (ou de turno), o que implica aprender a tomar a vez, a evitar sobreposies e interrupes, a responder de forma apropriada e a cooperar na continuao dos tpicos. Assim, para participar adequadamente numa conversa, a criana processa, em tempo real, vrios tipos de informao, mobilizando um vasto conjunto de competncias cognitivas, sociais e lingusticas. Na conversa, os interlocutores tm de falar do mesmo assunto, isto , tem de haver continuidade do tpico. Aos sete anos, observam-se ainda dificuldades nesta competncia, que tende a estabilizar no final do ensino bsico. Tambm a competncia de reparar mal-entendidos e interrupes uma aquisio tardia. O tipo de texto escolhido de acordo com a inteno do locutor: se este pretende contar uma histria, escolhe a narrativa; para descrever, usa a descrio; para argumentar ou criticar, opta pelo texto argumentativo; para dar uma informao ou explicar um assunto, selecciona o texto informativo; para dar opinies ou conselhos, usa o texto instrucional; para estabelecer uma relao face a face, escolhe o conversacional; para antecipar ou prever, adopta o preditivo.
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Tipo de texto Texto narrativo
O que e para que serve? Apresenta uma sequncia temporal-causal de eventos. Fornece informao sobre personagens, lugares ou estados de coisas. Serve para divulgar informao e fornecer explicaes Aparece associado relao interpessoal e visa refutar, comprovar ou persuadir Serve para ordenar, dar instrues. Serve para antecipar ou prever eventos. Surge na situao de interaco e contempla aspectos como questionar, prometer, negar, desculpar, agradecer.
Onde ocorre? Anedotas, reportagens, notcias, contos, romances, etc. Textos narrativos (na descrio de personagens ou de lugares), informativos (na apresentao de entidades), etc. Manuais escolares, jornais, revistas, noticirios, etc. Debates, etc. Receitas, instrues de jogos e de utilizao de electrodomsticos, etc. Horscopos, profecias, boletins meteorolgicos, etc. Entrevistas e dilogos inseridos em textos de teatro, etc.
Texto descritivo
Texto informativo Texto argumentativo Texto instrucional Texto preditivo
Texto conversacional
No texto conversacional, a criana formula pedidos de aco, recusa, concorda, desculpa ou agradece, treinando a capacidade de expressar intenes, mas pode tambm activar outros tipos textuais. Assim, quando, durante uma conversa, decide contar uma histria, a criana relata um conjunto de eventos e avalia-os, colocando-se na perspectiva do narrador, ou seja, produz um texto narrativo. De igual modo, quando tenta persuadir o interlocutor, a criana est a fazer uso do texto argumentativo. So aquisies mais tardias a formulao de promessas e de ameaas, a negociao e a discusso sobre o ausente. Um texto coerente e coeso obedece a alguns princpios: continuidade, progresso, no contradio e relao.
Princpios Continuidade
Em que consistem Um texto deve comportar elementos que, de uma frase seguinte ou de um pargrafo a outro, se repitam, constituindo o fio condutor do texto: retomam-se ideias, repetem-se palavras, substituem-se grupos por outros constituintes (pronomes, advrbios). Um texto deve apresentar informaes novas sobre os elementos novos ou retomados, assegurando o equilbrio com o princpio da continuidade. Um perodo ou uma frase no pode fornecer informao que esteja em contradio com o que veiculado, quer implcita quer explicitamente, pelo texto. Entre os vrios constituintes do texto so estabelecidas relaes de pertinncia, sejam de causa, de condio ou de consequncia.
Progresso No contradio Relao
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Como afirmmos anteriormente, a participao num acto comunicativo exige que o falante domine as regras do sistema lingustico que usa, mas tambm que o use de forma adequada, respeitando um conjunto de princpios. Um dos mais relevantes o Princpio da Cooperao (Grice, 1975), que se divide em quatro subprincpios a que chamamos Mximas Conversacionais (Duarte, 2000).
Mximas Conversacionais Mxima de Qualidade Mxima de Quantidade Mxima de Relao Mxima de Modo A informao que damos deve ser verdadeira. A informao que damos deve ser apenas a requerida. No devemos dar mais nem menos informao do que a requerida. A informao que damos deve ser relevante. Devemos ser claros, evitando ambiguidades e mal-entendidos.
Quanto ao domnio das condies que regulam o uso da lngua, nota-se igualmente a existncia de aquisies precoces e de aquisies tardias: por um lado, a criana comea, desde os primeiros meses de vida, a aprender a gerir a tomada de vez, chorando quando no conversam com ela e calando-se para escutar quem lhe fala; por outro lado, demora vrios anos a dominar todos os aspectos relativos aos reguladores de interaco, em funo de diferentes interlocutores e das suas intenes, bem como em funo de todas as circunstncias espcio-temporais que esto associadas ao contexto em que se desenrola a interaco verbal. Entre outros aspectos, ter de aprender a compreender e a servir-se das mximas conversacionais que regulam o seu discurso. Desenvolvimento textual: o caso da narrativa A narrativa emerge antes de outros formatos textuais. Aos cinco anos, h crianas que so capazes de construir uma sequncia de eventos, mas no fornecem informao suficiente no incio da sequncia e no apresentam a sua resoluo. Progressivamente, evoluem at conseguirem construir uma narrativa clssica, com incio, relato de uma srie de eventos, avaliao e resoluo. O desenvolvimento da narrativa resulta num aumento progressivo da extenso, com mais informao no incio e ao longo da narrativa, para contextualizao e explicao dos eventos. Observa-se uma preocupao crescente com a coeso, uma maior nfase na organizao de contedos e na conexo entre eventos e estados interiores da personagem (emoes e motivaes). No obstante, no podemos esquecer a variao interindividual (h crianas de trs anos que cons-
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troem narrativas clssicas, mas h tambm crianas que, at aos nove anos, constroem narrativas sem resoluo), bem como a variao entre modos: entre o texto oral e o texto escrito, pode encontrar-se uma diferena de dois anos. Na construo de uma narrativa, as crianas aprendem a usar mecanismos coesivos, recorrendo a formas lingusticas que funcionam como elos entre os elementos discursivos: 1) construo e retoma em cadeias referenciais; 2) conexo; 3) estatuto informativo da frase.
Mecanismo coesivo Construo e retoma em cadeias referenciais Conexo Estatuto informativo da frase
Em que consiste Cada referente introduzido pode ser retomado: por exemplo, substitui-se um GN por um pronome: O Pedro (). Ele (). Assegurada pelo uso de conectores como, por exemplo, entretanto, por isso, a seguir. As frases veiculam informao nova e/ou j conhecida.
Atente-se no seguinte texto:

Era uma vez um rei que vivia num castelo. Ele era muito valente. Um dia apareceu um urso e lutaram. O rei venceu o urso e prendeu-o numa jaula. Entretanto, o animal amansou.
Na introduo de entidades, quer no incio, quer ao longo do texto, inicialmente predominam nos textos de crianas os verbos de existncia (ser/haver/estar); no texto acima, Era. Numa fase posterior, sobretudo na introduo de entidades ao longo do texto, surgem outros verbos (ver/encontrar/aproximar-se); no texto acima, temos apareceu como exemplo. Ao longo do texto so referidos, de diferentes modos, rei e drago. De cada vez que se refere cada um desses constituintes, est-se a retom-los. Essas retomas constituem elos que tornam o texto coeso:
Introduo de referente um rei um urso
Retomas que; ele; [sujeito nulo] lutaram; o rei; [sujeito nulo] prendeu-o [sujeito nulo] lutaram; o urso; prendeu-o; o animal
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Estes diferentes elos (GN, pronomes) constituem cadeias anafricas e so mecanismos fundamentais na construo da coeso textual. No que diz respeito construo da referncia nominal, a partir dos 7 anos, as crianas usam artigos indefinidos para mencionar pela primeira vez as entidades (como um rei e um urso no texto anterior). Quanto retoma da referncia, as crianas preferem, inicialmente, quer GN definidos (o rei), quer pronomes com funo de sujeito (ele/ela). O curso de desenvolvimento tem a ver com a diversificao das formas pronominais (sujeito nulo, o, lhe) e a substituio do nome por outros nomes relacionados semanticamente por sinonmia (rei/soberano) ou hiperonmia (urso/animal). O contraste acima referido no uso de GN indefinidos e definidos implica que a criana domine j a distino entre informao nova (associada ao uso dos indefinidos) e dada (associada ao uso dos definidos). Um dos mecanismos lingusticos utilizados em portugus, como em outras lnguas, para a construo de espessura temporal a oposio aspectual perfectivo/imperfectivo, definindo planos da narrativa. Na narrativa, os tempos verbais mais salientes so o pretrito perfeito simples (ou, alternativamente, o presente narrativo) e o imperfeito. Os predicados no pretrito perfeito simples do-nos a dimenso do acontecer, como podemos ver nas sequncias abaixo 16:
Apareceu um gato/viu as crias/ouviu-as chorar/vai l acima/comea a pegar no ninho/Chega um co/tentou impedi-lo
Quanto aos predicados no imperfeito, fornecem ao interlocutor informao que permite contextualizar os acontecimentos:
Havia um passarinho/vivia numa rvore/tinha crias/ausentava-se todas as manhs/As crias no tinham comida/a me tinha ido ao mato/o gato estava esfomeado/o co era amigo dos pssaros
O uso dos tempos verbais est associado relevncia da informao: o pretrito perfeito simples usa-se para reportar o que aconteceu e aquilo que motiva a histria; por outro lado,
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Veja-se a anlise destes dados, de Batoro (1989), em Sousa (2007).
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o imperfeito surge associado informao que enquadra ou explica o que aconteceu. Ao elaborar uma narrativa, constri-se um universo alternativo, em disjuno com a situao de enunciao. Nesse processo, deve-se seleccionar os tempos relevantes, assinalar o estatuto da informao e justificar as aces das personagens. Elaborar uma narrativa implica ainda estabelecer a localizao temporal, concretizada na elaborao de episdios e na integrao linear, com construo de planos. De tal processo, resultam cadeias causais. As crianas de 5 anos no constroem redes causais, apresentando os seus textos configuraes incipientes a este nvel, enquanto as de 7 anos indicam relaes causais entre as aces das personagens e as circunstncias que as motivam, sobretudo a partir de oraes finais. As crianas de 10 anos constroem, normalmente, nos seus textos, redes causais que explicam ou justificam as aces de 1.o plano. Aos 7 anos comeam igualmente a surgir em alguns textos estratgias que se encontram j desenvolvidas aos 10 anos, como a construo da paisagem interna das personagens principais: s personagens so atribudos sentimentos, dvidas, receios, conhecimentos que justificam e/ou explicam os eventos da histria. Assim, somente 50% das narrativas de 7 anos e 60% das de 8 anos apresentam um encadeamento causal de eventos, culminando numa complicao seguida de resoluo. A construo de conjuntos de eventos organizados em funo de objectivos e finalidades e apresentando aces planificadas em funo de atingir esses objectivos instala-se entre os 4 e os 8 anos e desenvolve-se entre os 8 e os 10 anos. Os textos narrativos so bons instrumentos para avaliar a competncia lingustica e comunicativa das crianas: so bons indicadores da complexidade sintctico-semntica; do informao preciosa sobre competncias discursivas, particularmente a construo da referncia (nominal e temporal), a continuidade tpica e a articulao textual de frases complexas. Permitem tambm avaliar competncias comunicativas como a capacidade de adaptao ao interlocutor e a diferentes contextos de interaco, etc. Por ser o primeiro formato textual que as crianas
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adquirem, deve ser encarado como um meio importante para desenvolver a conscincia metatextual. (A propsito do desenvolvimento discursivo, vejam-se os exerccios em 3.8.) Objectivos globais: sntese Em sntese, tendo em conta os contedos acima descritos, possvel enunciar o seguinte conjunto de objectivos globais, relativos ao desenvolvimento de cada domnio lingustico:
Domnio lingustico Fonolgico Lexical Morfolgico
Objectivos fundamentais Consolidao do sistema, com exposio sistemtica s estruturas problemticas. Alargamento muito substancial do lxico activo e passivo. Consolidao do conhecimento dos paradigmas flexionais e derivacionais da lngua, em particular das formas excepcionais ou que surgem mais tardiamente. Consolidao do conhecimento das propriedades das regras de concordncia da lngua.
Morfo-sintctico e sintctico
Consolidao das aquisies precoces e introduo e/ou consolidao das aquisies tardias, com explorao de todas as estruturas sintcticas (como sejam a passiva e os vrios subtipos de coordenadas e subordinadas). Explorao de diferentes funes para as mesmas formas (por ex., diferentes significados para a mesma palavra ou diferentes valores para o mesmo tempo verbal). Prtica de uso de tipos de texto diversificados, que implicam diferentes relaes entre o ponto de vista da criana e dos seus interlocutores, diferentes convenes, diferentes relaes entre a informao nova e dada, etc.
Discursivo
Exposio a fontes diversas de linguagem figurativa (metforas, expresses idiomticas, anedotas, etc.). Exposio a diferentes tipos de contexto comunicativo, quer oral, quer escrito, em funo de: interlocutores envolvidos (criana-professor, criana-criana, criana-turma, etc.); grau de formalidade; objectivos comunicativos (persuadir, pedir, ordenar, etc.).
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O que os alunos precisam de saber: propostas de actividades

Os exerccios que se apresentam a seguir assentam na convico de que o oral se ensina, se avalia e se desenvolve, no de forma descontextualizada, mas enquadrado em situaes discursivas e didcticas autnticas que surgem na gesto diria do currculo. Tais exerccios no se devem confundir com actividades no mbito do trabalho sobre o conhecimento explcito da lngua, com recurso metalinguagem gramatical, mas como fomentadores do desenvolvimento lingustico. Optou-se por no se indicar os anos de escolaridade de forma taxativa. Mesmo quando dada uma indicao a este respeito, assume-se que cada exerccio pode ser adaptado aos vrios anos e nveis, em funo de opes especficas por parte do professor (como a escolha do grau de complexidade dos exemplos trabalhados ou das estruturas em causa), bem como de outras circunstncias associadas, como sejam o perfil de cada turma e de cada contexto educativo particular.
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3.1. Grupo nominal e grupo adjectival
Exerccio 3.1.1. volta dos nomes I

O objectivo principal do exerccio que aqui se exemplifica desenvolver a capacidade de produzir (oralmente) frases com GN mais alargados, diversificando o uso dos quantificadores, determinantes e modificadores. Objectivos Estimular a produo de GN mais alargados. Materiais Cartes com imagens de objectos, animais, pessoas, etc. Cartes de formato rectangular. Ano de escolaridade Primeiros anos de escolaridade.
Descrio O professor apresenta uma imagem que os alunos identificam (ex.: imagem de um co). Os alunos constroem frases a partir da palavra co. O professor escolhe uma das frases, ou constri ele prprio uma (por exemplo, o co est na casota) e coloca no quadro quatro cartes rectangulares (que substituem as palavras o, est, na e casota) e a imagem do co, de acordo com o seguinte esquema.
O professor explica que os rectngulos esto a esconder as palavras da frase, voltando a repetir a frase e apontando para os rectngulos. Seguidamente, pede aos alunos que substituam a palavra que est antes da palavra co por outra(s) (ex.: este; aquele; o outro; o meu; este meu). Depois, pede aos alunos que acrescentem palavra(s) a seguir palavra co (ex.: engraado; bonito; castanho; do Pedro; que me assustou). O exerccio continua a partir de outras imagens.17
17
Veja-se o exerccio 2.1.1 da brochura O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Fonolgica, para o desenvolvimento da conscincia de palavra.
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Exerccio 3.1.2. volta dos nomes II

Como o GN e o GA tendem a restringir-se ao ncleo, os exerccios que aqui se exemplificam visam a produo de GN mais alargados pela juno de outros constituintes ao ncleo. Objectivos Estimular a produo de GN mais alargados. Materiais Cartes ou outros formatos de apresentao oral ou escrita. Ano de escolaridade Todos, dependendo da complexidade das frases. A. As frases abaixo no esto completas. Descobre na caixa as palavras que faltam.
o a um uma este(s) esta(s) esse(s) essa(s) aquele(s) aquela(s) meu(s) minha(s) teu(s) tua(s) nosso(s) nossa(s) dois muitos poucos todos alguns
a) b) c)
_______________
menina
_______________
prima? jornais. festa.

_______________
_______________ _______________ _______________ _______________
pai l
_______________
amigos vieram
_______________
d) Vou levar oficina. e) f)
_______________ _______________ _______________
carros a
_______________
Maria emprestou-me
_______________
livros.
_______________ _______________ _______________
irmos so atletas.
B. As palavras e expresses que esto na caixa saltaram das frases. V se descobres onde faltam.
famoso / interessante / delicioso / simptica / muito conhecidos / atencioso / de banda desenhada / que fomos ver ontem / de msica / de ganhar / de natao
a) Aquele jornalista
____________________
escreveu uma notcia
____________________.
b) Ontem comemos um gelado c) Aquela senhora
____________________.
____________________
a minha professora
____________________.
d) Gosto muito de ler livros e) O filme
____________________.
____________________
tem actores
____________________.
f) O Pedro, muito
____________________ ,
ajudou a av a subir as escadas. as provas

____________________.
g) A Ana tem esperana
____________________
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C. Completa os espaos com as palavras do rectngulo para tornares o texto mais rico.
admirado azul belo brancas branco desengonadas finas grandes leves lindo negras preguiosas rugosa velhas verde cansadas desajeitado liso longas macias
No grande mar
_______________ ,
junto s
_______________
rochas rodas pelas ondas Gastava o dia a tre_______________
e pelo vento, vivia um pequeno caranguejo par pelas muralhas de pedra, em correrias todos troavam dele. Voavam as
_______________
_______________.
_______________.
De to
gaivotas no ar e no seu voo

________________
_______________,
pareciam
________________
bailarinas
de danar. s vezes pousavam nas
rochas
_______________;
o pequeno caranguejo ficava a olh-las, enquanto penpenas

_______________
teavam as se sente
_______________
brancas, com a vaidade de quem

_______________
_______________
_______________.
As penas
caam sobre
as pedras, mas mesmo essas eram ainda to que o caranguejo verde, de casca dura, assim
_______________ ,
_______________
_______________
_______________
sonhava ter um vestido
leve,
_______________
como uma espuma, um vestido que
o fizesse voar.
Lusa Ducla Soares, O Caranguejo Verde in Histrias de Bichos, Livros Horizonte, 1981 in http://guida.querido.net/jogos/index.html
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3.2. O grupo verbal
Exerccio 3.2.1. O duende travesso

O modo conjuntivo emerge tardiamente, verificando-se um uso restrito da sua utilizao, bem como desvios de origem diversa (incluindo substituio pelo imperativo e pelo indicativo). Com este exerccio pretende-se implementar o seu uso num dos contextos em que obrigatrio. Objectivos Estimular a produo de formas de conjuntivo em frases imperativas negativas, com recurso expresso dramtica. Materiais Cartes, saco (e adereos para a dramatizao, eventualmente). Ano de escolaridade Primeiros anos de escolaridade.
Descrio Os alunos devem desenhar previamente fichas com a ilustrao de aces, usando-se, por exemplo, os contedos programticos de Estudo do Meio: atravessar a estrada na passadeira, comer fruta, lavar os dentes, etc. Um aluno escolhido para representar a figura de duende travesso. Esse aluno vai tirando as fichas do saco. Sem mostrar as fichas aos colegas, deve representar o que est descrito em cada desenho, mas da forma incorrecta (comendo doces em vez de fruta, ou deitando-se sem lavar os dentes, por exemplo). Os colegas devem adivinhar o que est a ser representado. Quando adivinham, devem dizer, por exemplo: Duende travesso, no comas doces! Come fruta!; Duende travesso, no te deites sem lavar os dentes! Vai lavar os dentes! Seguidamente, o aluno representa a aco correcta.
Exerccio 3.2.2. Pesquisa de provrbios

Com esta tarefa, os alunos apelaro tambm participao dos pais e demais adultos que os rodeiam (em complementaridade a outras fontes), criando-se assim laos entre o meio familiar e a escola. Simultaneamente, valoriza-se a tradio oral associada sabedoria popular, estimulando-se a vontade de conhecer textos mais longos dessa tradio (lendas, canes, etc.).
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De entre os provrbios encontrados, dever haver a preocupao de explorar os que apresentarem modos e tempos menos comummente utilizados; nomeadamente, o conjuntivo (alm de outros aspectos relevantes, como inverses da ordem bsica ou estruturas elpticas). Eis alguns exemplos: (1) No faas aos outros o que no queres que te faam a ti. (2) Nunca digas Desta gua no beberei. (3) No deixes para amanh o que podes fazer hoje. Objectivos Desenvolver a compreenso de provrbios com diversos tempos e modos, explorando-se a capacidade de pesquisa de informao em fontes diversas (Internet, livros e fontes orais: encarregados de educao, etc.). Materiais Os recolhidos pelos alunos. Ano de escolaridade Todos os anos do 1.o Ciclo. Fonte Duarte (1992; pp. 172-173) (adaptado).
Descrio Os alunos devem partilhar em aula os provrbios que descobriram, indicando a fonte. Depois de explorados, possvel ainda pensar noutras tarefas, como a elaborao de um livro de provrbios da turma, ou um concurso de adivinha o provrbio, com os discentes da turma ou de outras turmas, em que o objectivo seria fornecer o princpio do provrbio para que eles adivinhassem a parte restante, ou em que, por exemplo, tivessem de adivinhar um provrbio com uma palavra fornecida. Na explorao dos provrbios deve-se ter o cuidado de alertar para a forma correcta de os interpretar. Por exemplo, quem muito dorme, pouco aprende no deve ser um incentivo para ir para a cama demasiado tarde, at porque j sabido que dormir o suficiente tambm fundamental para aprender bem.
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3.3. Concordncia
Exerccio 3.3.1. Singular ou plural?

Os sujeitos compostos, os que tm ncleo singular e significado plural (ou que incluam um constituinte plural) e os que se encontram em posio ps-verbal (em particular os compostos), entre outros, so particularmente problemticos no que diz respeito regra de concordncia, devendo pois ser explorados. Objectivos Desenvolver a compreenso e a produo de sujeitos que colocam dificuldades particulares, pela sua natureza ou posio, no que diz respeito aplicao da regra da concordncia verbal. Ano de escolaridade Todos os anos do 1.o Ciclo.
Descrio Explorar exemplos de constituintes em que o sujeito seja composto, como em (1), tenha ncleo singular e significado plural, como em (2), ou seja ps-verbal, como em (3). (1.a) A Maria e o primo dela
______________________
(foi/foram) passear.
______________________
(1.b) A Joana e o Pedro, os meninos que iam com a me, (foi/foram) passear. (2.a) Nenhum dos meninos
______________________
(errou/erraram) os exerccios. (voou/voaram) em nossa
(2.b) Uma dezena de pombos direco. (3.a) (3.b)

______________________
______________________
(Passou/Passaram) por ali muitos alunos a caminho
da escola.
______________________ (Apareceu/Apareceram) a Ana, a Maria e a Joana para brincar com a Ins.
Tal abordagem pode ser feita a partir de intervenes (orais ou escritas) dos prprios alunos. Por exemplo, a partir de uma produo agramatical como *Apareceu trs colegas, o professor pode perguntar Apareceu ou apareceram?, introduzindo o tpico de forma natural.
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3.4. Ordem de palavras
Exerccio 3.4.1. Vamos construir frases

A actividade que aqui se apresenta pode ser aplicada a vrias situaes de complexidade diferente, com pequenas variantes, e poder ser desenvolvida com um pequeno grupo ou com todo o grupo. Numa fase inicial, funciona como uma forma de desenvolver a conscincia de palavra e de frase. Em anos mais avanados, estimula a produo de frases com estruturas mais complexas. Objectivos Estimular a produo de frases de complexidade diferente. Materiais Cartes com imagens ou palavras, saco (ou caixa). Ano de escolaridade Todos os anos do 1.o Ciclo, dependendo da complexidade.
Descrio Numa fase inicial (1.o ano), o professor apresenta imagens de objectos ou aces reconhecidos pelas crianas e que estas nomearo. Uma a uma, as crianas devem construir uma frase com a palavra-alvo. O professor dever, no incio, exemplificar (ex.: lpis O lpis azul; Este lpis da Joana). A mesma imagem pode ser utilizada para a construo de vrias frases por crianas diferentes. O professor deve estimular a produo de frases de tipos diferentes (declarativo, exclamativo, interrogativo, imperativo), fornecendo ele prprio o modelo. Em fases mais avanadas, as imagens podem ser substitudas por palavras pertencentes s vrias classes (nomes, adjectivos, verbos, advrbios, preposies, conjunes). Dependendo da estrutura que o professor quer treinar, assim ser a palavra a utilizar. No se pretende com este exerccio trabalhar o conhecimento explcito, mas sim expor os alunos a estruturas progressivamente mais complexas e estimular a sua produo.
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Exerccio 3.4.2. Palavras desarrumadas

Este exerccio desencadeia a produo de frases com diferentes ordens de palavras. Objectivos Construir frases a partir de palavras desordenadas, respeitando as ordens possveis em portugus. Materiais Cartes com palavras ou outros formatos de apresentao. Ano de escolaridade A partir do 2.o ano de escolaridade.
Descrio O professor fornece a todos os alunos vrios conjuntos de palavras que eles devem ordenar, de modo a construrem frases correctas. Exemplos de conjuntos possveis:
A saltou co parede o a os museu meninos ano 3.o do visitaram o B C lagartixa quintal no apareceu uma primo o do Joo chegou D bicicleta aqui est a E
O professor escreve no quadro as frases construdas pelos alunos e deve lev-los a perceber que alguns conjuntos (C, D e E) permitem formar frases com mais do que uma ordem de palavras. Assim, na escolha das palavras para a construo dos conjuntos, o professor deve ter em conta esse tipo de situao.
Exerccio 3.4.3. Descobre a minha frase

Este exerccio semelhante ao anterior, mas realizado a pares e so as prprias crianas que escrevem as frases. Objectivos Construir frases a partir de palavras desordenadas, respeitando as ordens possveis em portugus. Materiais Lpis e papel (eventualmente tesoura). Ano de escolaridade A partir do 2.o ano de escolaridade.
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Descrio Cada criana escreve uma (ou vrias) frases (que o professor deve verificar) desordenando depois as palavras, que dar a um colega que as deve voltar a ordenar, descobrindo a frase inicial. A descoberta ser dificultada pelo nmero de palavras da frase, bem como pelas hipteses de as combinar. Quanto mais conscientes as crianas estiverem das possveis combinaes, mais hipteses tm de dificultar a tarefa ao colega. Pode fazer-se uma espcie de campeonato, em que vo sendo eliminados os que no acertam.
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3.5. Frases passivas
Exerccio 3.5.1. Outra forma de dizer

Uma vez que as frases passivas so pouco frequentes no meio lingustico que envolve as crianas, apresentando dificuldades de compreenso at relativamente tarde, este exerccio visa, sobretudo, a exposio a este tipo de estrutura. Objectivos Expor os alunos a frases passivas e estimular a sua compreenso e produo. Materiais Eventualmente fantoches ou outros bonecos e/ou material para desenhar. Ano de escolaridade Anos mais avanados do 1.o Ciclo.
Descrio O professor produz frases passivas e os alunos representam a aco descrita manipulando os fantoches, fazendo gestos ou desenhando. Este procedimento permite verificar se a frase foi bem interpretada. Numa fase posterior, podem ser as prprias crianas a inventar uma frase que devem escrever num papel e depois dramatizar ou desenhar para que outro colega adivinhe. Tambm aqui pode ser utilizado o jogo referido a propsito da ordem de palavras (cf. exerccio 3.4.3.). Outra abordagem pode ser a produo de frases passivas, a partir de frases activas presentes em textos trabalhados em aula ou da autoria dos prprios alunos.
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3.6. Oraes coordenadas
Exerccio 3.6.1. Frases grandes

Este exerccio j foi parcialmente apresentado no ponto relativo ordem de palavras e surge tambm, com pequenas variaes, nas estruturas de subordinao. Objectivos Estimular a produo de estruturas de coordenao, diversificando as conjunes. Materiais Saco com cartes onde esto escritas conjunes e locues coordenativas. Ano de escolaridade Nos primeiros anos do 1.o Ciclo, como exerccio oral, e, em fases posteriores, oralmente e por escrito.
Descrio Etapa 1 O professor retira do saco uma ficha e d um exemplo de uma frase com essa conjuno. Cada aluno diz outra frase, usando a mesma conjuno, e escreve-a no caderno. Repete-se o procedimento com todas as conjunes. Etapa 2 O professor cola no quadro todos os cartes, para que os alunos os vejam, e fornece um pequeno texto lacunar ou frases complexas onde est omissa a conjuno que os alunos tm de descobrir.
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3.7. Oraes subordinadas
Exerccio 3.7.1. Vamos fazer lengalengas

Este exerccio permite, por um lado, o contacto com textos da tradio oral e, por outro, a exposio a oraes relativas, estimulando a sua produo. Objectivos Compreender e produzir frases relativas. Materiais Lengalengas (O Castelo de Chuchurumel e A casa do Joo) apresentadas pelo professor. Ano de escolaridade Todos os anos do 1.o Ciclo.
Descrio O professor apresenta turma as lengalengas tradicionais O Castelo de Chuchurumel e A casa do Joo (ou apenas uma delas). Estas lengalengas podem ser o ponto de partida para uma recolha mais alargada que inclua outros textos da literatura de tradio oral (veja-se tambm a proposta para trabalhar o GV, utilizando provrbios exerccio 3.2.2.). Nesta actividade, concretamente, o professor pode questionar os alunos no sentido de verificar a compreenso das estruturas em causa; por exemplo: Quem fez a casa? Quem furou o saco de gro e feijo? Para alm disso, os alunos sero desafiados a memorizar a(s) lengalenga(s), recorrendo, por exemplo, a um exerccio do tipo:
Vamos ver se te recordas da lengalenga O Castelo de Chuchurumel. Ordena as seguintes palavras de acordo com a ordem pela qual aparecem na lengalenga. Algumas j esto numeradas, para te poderes orientar.
____ ____ ____ ____ __11.a__ ____ __2.a__ ____ ____ ____ __5.a__
rato
gua
lume
co
carniceiro
sebo
cordel
chave
boi
pau
gato
Finalmente, partindo de imagens apresentadas pelo professor, os alunos inventam uma lengalenga que obedea mesma estrutura.
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O Castelo de Chuchurumel Lengalenga tradicional Aqui est a chave Que abre a porta Do castelo De Chuchurumel. Aqui est o cordel Que prende a chave Que abre a porta Do castelo De Chuchurumel. Aqui est o sebo Que unta o cordel Que prende a chave Que abre a porta Do castelo De Chuchurumel. Aqui est o rato Que roeu o sebo Que unta o cordel Que prende a chave Que abre a porta Do castelo De Chuchurumel. Aqui est o gato Que comeu o rato Que roeu o sebo Que unta o cordel Que prende a chave Que abre a porta Do castelo De Chuchurumel. Aqui est o co Que mordeu o gato Que comeu o rato Que roeu o sebo Que unta o cordel Que prende a chave Que abre a porta Do castelo De Chuchurumel. Aqui est o pau Que bateu no co Que mordeu o gato Que comeu o rato Que roeu o sebo Que unta o cordel Que prende a chave Que abre a porta Do castelo De Chuchurumel. Aqui est o lume Que queimou o pau Que bateu no co Que mordeu o gato Que comeu o rato Que roeu o sebo Que unta o cordel Que prende a chave Que abre a porta Do castelo De Chuchurumel. Aqui est a gua Que apagou o lume Que queimou o pau Que bateu no co Que mordeu o gato Que comeu o rato Que roeu o sebo Que unta o cordel Que prende a chave Que abre a porta Do castelo De Chuchurumel. Aqui est o boi Que bebeu a gua Que apagou o lume Que queimou o pau Que bateu no co Que mordeu o gato Que comeu o rato Que roeu o sebo Que unta o cordel Que prende a chave Que abre a porta Do castelo De Chuchurumel. Aqui est o carniceiro Que matou o boi Que bebeu a gua Que apagou o lume Que queimou o pau Que bateu no co Que mordeu o gato Que comeu o rato Que roeu o sebo Que unta o cordel Que prende a chave Que abre a porta Do castelo De Chuchurumel. Aqui est a morte Que levou o carniceiro E que entrega a chave Que abre a porta Do castelo De Chuchurumel.
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A casa do Joo Lengalenga tradicional Aqui est a casa que fez o Joo. Aqui est o saco de gro e feijo que estava na casa que fez o Joo. Aqui est o rato que furou o saco de gro e feijo que estava na casa que fez o Joo. Aqui est o gato que comeu o rato que furou o saco de gro e feijo que estava na casa que fez o Joo. Aqui est o co que mordeu o gato que comeu o rato que furou o saco de gro e feijo que estava na casa que fez o Joo.
Exerccio 3.7.2. Digo o que

Este exerccio permite a articulao com contedos programticos de Estudo do Meio, ao mesmo tempo que mobiliza outros aspectos lingusticos. Pretende-se que a criana defina um determinado item, utilizando uma estrutura relativa do tipo um mdico uma pessoa que/um herbvoro um animal que, o que mobiliza tambm o conhecimento de certas relaes semnticas (de incluso ou de todo-parte)18. Objectivos Estimular a produo de frases relativas. Materiais Imagens e livros diversos. Ano de escolaridade Todos os anos do 1.o Ciclo.
Descrio A propsito de variados contedos de Estudo do Meio, o professor pede aos alunos que digam o que um jardineiro/um animal carnvoro/uma guia/um rio/um arbusto/o oxignio/a digesto/um hospital
18
Veja-se, a este propsito, a brochura O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Lexical.
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O professor deve ser o modelo e levar os alunos a produzir relativas em que o pronome relativo desempenhe diferentes funes sintcticas (sujeito, complemento directo, complemento indirecto, locativo). Por exemplo: Um jardineiro uma pessoa que trata dos jardins; Um estetoscpio um objecto que os mdicos usam para auscultar os doentes; Um polcia uma pessoa a quem pedimos ajuda quando estamos perdidos; Um hospital um local onde esto pessoas doentes.
Exerccio 3.7.3. Duas numa

Com esta actividade, estimula-se a produo de frases complexas pela associao de frases simples, num exerccio preliminar relativamente aos processos de coeso textual.
Objectivos Estimular a produo de estruturas complexas a partir de frases simples. Materiais Papel e caneta. Ano de escolaridade Anos mais avanados do 1.o Ciclo.
Descrio
A partir de duas frases simples, pede-se aos alunos que construam uma s.
Eis alguns exemplos: (1) A Maria ia para casa. Comeou a chover. (1) Quando a Maria ia para casa, comeou a chover. (2) O Tiago quer comer doces. O mdico proibiu-o. (2) O Tiago quer comer doces, mas o mdico proibiu-o.
Exerccio 3.7.4. D-me pistas!

importante estimular a produo de estruturas sintcticas complexas, com destaque especial para as que emergem mais tardiamente, tendo igualmente em conta a produo de recontos, cuja importncia abordada no tpico dedicado ao desenvolvimento discursivo.
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Objectivos Estimular a produo de estruturas de subordinao (e outras pouco frequentes), com recurso pesquisa de textos literrios. Materiais Os recolhidos pelos alunos e pelo professor. Ano de escolaridade Todos os anos do 1.o Ciclo.
Descrio
Nos dois primeiros anos, pode-se partir sobretudo de textos do manual seleccionado (ou de outros escolhidos pelo professor), de extenso breve. J no 3.o e no 4.o anos, aconselhvel partir de textos mais longos. Uma possibilidade consiste em seleccionar um conjunto de livros (na biblioteca da escola ou da turma, ou de entre os livros que os alunos possuem, por exemplo) que circule entre os alunos, os quais daro conta (oralmente ou por escrito) do livro que leram, perante a turma.
Deve-se estimular a produo de estruturas como: (1) Na histria que eu li, a bruxa pediu Branca-de-Neve que comesse uma ma. (2) Na histria que eu li, a fada m, que ficou muito zangada, lanou um feitio sobre a princesa: ela havia de se picar num fuso quando fizesse dezoito anos e ficaria a dormir para sempre.
Estas frases podem ser utilizadas como pistas, para que os colegas descubram que histria foi lida.
No seguimento desta actividade, possvel explorar estas estruturas junto dos colegas, pedindo que os mesmos reportem o que ouviram, de forma espontnea ou provocada, com perguntas do tipo O que que a bruxa tinha pedido Branca-de-Neve que fizesse?.
tambm possvel que o professor reformule o que o aluno contou, de forma a introduzir estruturas complexas ou outras pouco frequentes, servindo como modelo para recontos futuros. Por exemplo, a partir da frase acima, seria possvel produzir outra em que o pronome surgisse no interior da forma verbal (veja-se o tratamento do GN), uma ordem menos frequente na lngua, que se designa como mesclise: ela picar-se-ia num fuso.
Estas actividades tambm desenvolvem, como evidente, o gosto pela leitura e pela pesquisa de textos literrios, sendo preliminares relativamente ao tratamento
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do reconto com as caractersticas formais que se introduzem no tpico relativo aos aspectos discursivos 19.
Exerccio 3.7.5. Muitas pistas em pouco espao!

Uma variante mais complexa actividade acima reportada consiste em estimular os alunos a incluir muitas pistas no menor nmero possvel de frases, o que obriga naturalmente ao uso de estruturas complexas. Objectivos Estimular a produo de estruturas de subordinao (e outras pouco frequentes), com recurso pesquisa de textos literrios, explorando a capacidade de sntese. Materiais Os recolhidos pelos alunos e pelo professor. Ano de escolaridade Anos mais avanados do 1.o Ciclo.
Descrio Eis um exemplo: No livro que eu li, havia um lobo que comeu uma velhinha, cuja neta, ao perceber o que tinha acontecido, pediu a uns caadores que por ali passavam que abrissem a barriga do lobo para tirar a sua avozinha de l e, no fim, todos ficaram felizes. Esta actividade preliminar relativamente explorao do resumo, em termos formais.
Exerccio 3.7.6. Conselho de turma

A prtica de reunio dos alunos para reflexo sobre os seus comportamentos e os dos seus colegas ao longo da semana, para alm dos benefcios bvios aos nveis social (como instrumento de promoo responsvel da cidadania) e psicolgico, pode tambm ser aproveitada para o treino de estruturas complexas.
19
Estas actividades podem ter continuidade, por exemplo, em exerccios que visem a produo e a reviso textual. Veja-se, a este propsito, a brochura O Ensino da Escrita: A Dimenso Textual.
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Objectivos Estimular a produo de estruturas complexas, em particular de subordinao, no contexto especfico de conselho de turma. Materiais Papel e caneta. Ano de escolaridade Anos mais avanados do 1.o Ciclo.
Descrio No decurso da actividade de reunio de conselho de turma, os alunos tomam notas sobre o que ocorreu durante a semana, escrevendo frases como: O Manuel disse que o Filipe lhe tinha partido os culos. Embora o Filipe tenha comeado por dizer que no era verdade, acabou por reconhecer que tinha sido ele e pediu-lhe desculpa. A seguir, fizeram as pazes e ficaram muito amigos.
Exerccio 3.7.7. Uma palavra a sair do saco

As conjunes e pronomes relativos colocam dificuldades especiais, por si prprios, sendo frequentemente omitidos nos primeiros estdios, e pelas estruturas que tm de se lhes associar (exigindo ora modo indicativo, ora conjuntivo, podendo ou no figurar em pontos distintos do enunciado, etc.). Nessa medida, deve-se incentivar a produo de frases em que ocorram estas classes de palavras. No se pretende com este exerccio trabalh-las de forma explcita, mas expor as crianas a uma situao, mais ou menos ldica, que obriga produo de estruturas sintcticas complexas. Objectivos Estimular a produo de estruturas complexas, em particular de subordinao. Materiais Cartes, um saco. Ano de escolaridade Anos mais avanados do 1.o Ciclo.
Descrio O professor coloca num saco vrios cartes onde esto escritas diversas conjunes e pronomes relativos. Cada aluno retira um carto vez e tem de construir uma frase com a conjuno ou pronome relativo registada no carto.
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Apesar de algumas frases poderem no corresponder ao que se pretende (que tambm pode ser pronome interrogativo, por exemplo), em muitos casos os alunos tero mesmo de construir subordinadas. Este exerccio pode naturalmente ser adaptado a outras classes de palavras, destacando-se em particular as preposies. Mesmo sem um tratamento explcito destas classes de palavras, vai-se tornando evidente que todos aqueles vocbulos pertencem ao mesmo saco, o que facilita naturalmente o seu tratamento com explicitao gramatical no segundo ciclo.
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3.8. Aspectos discursivos
Exerccio 3.8.1. A conversa preparar uma visita de estudo

A conversa acerca de uma actividade a realizar por toda a turma permite a troca de ideias e a colaborao entre todos os elementos da turma, desenvolvendo a capacidade de escutar o outro e de contribuir para a resoluo de problemas. Apresenta-se aqui a preparao de uma visita de estudo, mas, naturalmente, o tema da conversa pode ser qualquer outro. Objectivos Aprender a conversar; aprender a cooperar. Ano de escolaridade A partir do 2.o ano do 1.o Ciclo.
Descrio Em grande grupo, o professor informa que vai haver uma visita de estudo e orienta a conversa sobre a visita e as tarefas associadas planificao/organizao da mesma. A turma organizada em grupos, com vista distribuio de tarefas. O professor deve ter em ateno uma distribuio equitativa da palavra, centrar as intervenes e orientar as contribuies. De seguida, distribuem-se as tarefas pelos diferentes grupos: pedir o autocarro cmara, contactar o local para marcar a visita, decidir qual o material que necessrio levar, decidir qual a informao a enviar aos pais Cada grupo apresenta ao grande grupo o trabalho realizado; os colegas comentam. O professor gere a palavra e pe em destaque aspectos que precisam de ser trabalhados. Por exemplo; centrar os alunos no tema o que disseste interessante, mas gostvamos de saber o que pensas de / A est um pensamento original, mas agora precisamos de decidir / Se quiseres, poderemos falar disso noutra ocasio, mas queres acrescentar algo ao que os colegas disseram?
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Alguns critrios para observar a participao dos alunos na conversa:

Comportamentos a observar Sabe ouvir Espera a sua vez para falar Respeita a vez dos outros No interrompe Sabe indicar que quer falar Sabe tomar a palavra, no momento certo Sabe aproveitar a palavra: fala a propsito (do que se est a falar) acrescenta informao nova capaz de introduzir um assunto novo capaz de reformular quando necessrio Pede clarificaes capaz de reparar mal-entendidos Olha nos olhos Est atento Sim No s vezes
Em grande grupo, a palavra deve ser distribuda pelo professor, podendo este nos 3.o e 4.o anos ceder o lugar aos alunos na distribuio da palavra. A situao de grande grupo ocasio para perguntas, reformulaes, clarificaes. O papel do professor ser, frequentemente, zelar pelo clima de escuta e centrar as contribuies, orientando-as para o tema. Muitas vezes a conversa de grande grupo pode ser preparada em pequeno grupo. Um pequeno grupo pode ser constitudo para discutir um tema, um livro, para comentar uma experincia de cincias, etc. O pequeno grupo favorece as interaces, facilitando a tomada de palavra aos alunos mais tmidos. Em situao de pequeno grupo, o professor deve circular entre os grupos e observar, anotando aspectos em que os alunos precisam de ser ajudados.
VARIANTE A o texto de teatro No desenvolvimento da competncia comunicativa, o jogo dramtico muito importante, porque permite experincias interactivas realizadas conjuntamente com a assuno de um papel. Assim, a criana aprende a falar assumindo o seu papel
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e o papel de outrem. O jogo teatral na aula permite criana reflectir sobre vrios aspectos da comunicao: a) a situao de enunciao (quem fala, com quem, como, para qu, segundo que normas sociais); b) o papel da palavra e de outros tipos de comunicao; c) o contraste entre monlogo e dilogo; d) o papel da prosdia, dos gestos, dos adereos, etc.
Descrio O professor escolhe um excerto de um texto de teatro (por exemplo, El-Rei Tadinho, de Alice Vieira). Em seguida, faz uma leitura expressiva do excerto, salientando os aspectos lexicais, sintcticos e prosdicos do modo oral. Depois, ajuda os alunos a decorarem a totalidade do excerto. Seguidamente, discute em grande grupo como encenar e interpretar e atribui os papis conforme as caractersticas dos alunos. Aps o exerccio, discute em grande grupo o que esteve bem e o que pode ser melhorado.
Exerccio 3.8.2. Produo (oral) de diferentes tipos de texto

TEXTO NARRATIVO A construo de uma narrativa favorece a compreenso dos mecanismos lingusticos de coeso e coerncia textual e estimula a sua utilizao. Objectivos Promover a construo do texto, respeitando o esquema da narrativa; estimular o uso de mecanismos lingusticos de coerncia e coeso textual. Materiais Cartes, um saco. Ano de escolaridade Todos os anos do 1.o Ciclo, dependendo da complexidade.
VARIANTE A da palavra histria Descrio O professor coloca dentro de um saco um conjunto de cartes com palavras. Seguidamente, retira do saco uma palavra e, utilizando-a, d incio histria. Cada aluno tira uma palavra do saco e continua a histria introduzindo essa palavra.
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VARIANTE B embrio de histrias Descrio O professor fornece turma um embrio de um conto: Era uma vez um rei muito infeliz por causa de uma bruxa. Um dia encontrou uma princesa. Casou com ela e viveram felizes para sempre. Em grande grupo, o professor coloca as seguintes questes: Isto um conto? Porqu? O que necessrio para o transformar num conto? O que preciso fazer? Em grupos de quatro, os alunos vo encontrar as respostas, construir o conto e apresent-lo turma. Assim, para alm da construo da histria, devem preparar o modo de apresentao.
VARIANTE C ingredientes para uma histria Descrio O professor fornece turma os ingredientes para fazerem um conto. Mostram-se alguns exemplos que o professor pode, naturalmente, alterar: o heri: um prncipe nobre e valente; a herona: uma princesa tmida e bondosa; o vilo: o ministro do rei invejoso e feio. Com estes ingredientes, os alunos, em pequeno grupo (4 ou 5 elementos), inventam um conto e preparam o modo de o apresentar turma. Aps a apresentao de cada histria, abre-se um espao para comentrios. No quadro seguinte, apresentam-se alguns aspectos que os alunos devem ter em conta, quer no momento da construo da sua narrativa, quer quando comentam as apresentaes dos colegas. Cabe ao professor ir progressivamente orientando as contribuies dos alunos, sintetizando os aspectos referidos e destacando os mais relevantes, tendo em vista uma crescente autonomia dos alunos nesse processo.
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Aspectos a observar na construo da narrativa A histria tem princpio, meio e fim? Tempo (quando) No incio apresento Espao (onde) Personagens (quem) H um problema que justifique a histria? As aces do heri so para resolver o problema? As aces esto bem ordenadas? A minha histria tem lgica? As personagens que apresento fazem alguma coisa? O heri resolve o problema? O ttulo resume bem o texto? Utilizei a voz adequada para cada parte? Olhei para o pblico?
Sim
No
A melhorar
VARIANTE D Reconto Descrio

1.a sesso
O professor l uma histria simples ao grupo. De seguida, coloca questes, de modo a estabelecer o esquema da narrativa: quem, quando, onde, o qu (problema), como (peripcias para resolver). Pode registar estas informaes, numerando-as.
2.a sesso
O professor retoma o registo anterior, relembrando a histria com os alunos. Entretanto, organiza os alunos em pares para que preparem o reconto. O professor relembra que aspectos devem ser tidos em conta: O que tenho de dizer em 1.o, em 2.o, em 3.o lugar? O que mesmo necessrio dizer em cada passo? H frases que precisam de ser ditas de maneira diferente? Quais e de que modo (triste, contente, receoso, assustado, zangado, ameaador)?
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Aps estas decises tomadas, um aluno conta a histria ao seu par. O par est atento e assinala o que pode ser melhorado. Mudam de papel: o contador passa a ouvinte, assinalando o que pode ser melhorado. Depois da preparao, o professor pede um voluntrio para contar a histria turma que, no final, comenta o reconto. O professor dever fazer uma sntese dos aspectos referidos, sublinhando aqueles que permitiro ao grupo fazer melhor no futuro. Aps algumas sesses de reconto, pode fazer-se um exerccio sntese com os alunos, encontrando os critrios de um bom reconto. Estes podem ser registados e afixados na parede. Exemplos: A histria tinha princpio, meio e fim? As personagens estavam bem apresentadas? Percebeu-se qual era o problema e como foi resolvido? Os acontecimentos estavam bem ordenados (cronologia)? Percebia-se por que razo aconteciam as coisas (nexos causais)? Ao contar, o aluno no se perdeu? Ouvia-se bem o que ele dizia? O aluno (narrador) olhava para o pblico? O aluno esteve parado ou mexeu-se demais? Estratgias alternativas: Fazer uma preparao idntica, mas para apresentar a pares, com recurso a fantoches, brinquedos, imagens, etc. Nos primeiros anos, aps a primeira sesso, os alunos podem desenhar os momentos mais importantes da histria. Na segunda sesso, o reconto apoia-se nos desenhos realizados. Gravar o reconto dos alunos, para que posteriormente o possam escutar. A escuta dos seus recontos pode ser uma ocasio importante da sua auto-avaliao. O professor deve primeiro ouvir o comentrio de cada aluno, apontando depois dois ou trs aspectos que devam ser melhorados. Sem preparao: aps a leitura do professor, a turma coloca-se em crculo, de forma descontrada, em silncio e muito concentrada (os alunos podem mesmo fechar os olhos). O professor coloca a mo no ombro de um aluno
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e este comea a recontar a histria. Quando o professor retira a mo, o discente cala-se. O professor toca no ombro de outro aluno que dever continuar o reconto, e assim sucessivamente. A palavra deve ser dada de forma o mais arbitrria possvel para que todos os alunos estejam atentos e concentrados.
Nota: para os alunos mais novos ou para crianas que no tenham tido oportunidade de contar histrias, deve comear-se por histrias simples, i.e., sem sequncias encaixadas, ou ento por histrias com estruturas paralelsticas ou acumulativas (p. ex., O Coelhinho Branco, A Carochinha, O Casamento da Franga, O Nabo Gigante).
Quando os alunos j estiverem familiarizados com o reconto, pode avanar-se com histrias mais complexas.
TEXTO DESCRITIVO Objectivos Estimular o uso de mecanismos lingusticos prprios do texto descritivo, como seja a explorao dos GA e oraes sintacticamente equivalentes. Materiais Objectos dos prprios alunos ou da sala de aula. Ano de escolaridade Todos os anos do 1.o Ciclo.
VARIANTE A Perdidos e achados Descrio O professor pede a todos os alunos que observem muito bem a sua borracha, analisando cada pormenor que a torna nica. Pede, de seguida, que coloquem as borrachas em cima da mesa do professor. Um aluno o responsvel pela guarda das borrachas. vez, cada aluno descreve a sua borracha, de modo a que o guarda lha possa restituir. Pode repetir-se o exerccio, usando outros objectos.
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VARIANTE B Retrato Descrio O professor escreve o nome dos alunos em pequenos papis que dobra. Coloca os papis num cesto e circula pela sala, pedindo a cada aluno para retirar um papel. O professor pede que cada aluno prepare uma descrio-adivinha: sem nunca dizer o nome do colega, deve descrev-lo para que a turma adivinhe de quem se trata.
TEXTO ARGUMENTATIVO Objectivos Estimular o uso de estratgias para defender uma posio ou convencer algum. Ano de escolaridade 2.o, 3.o e 4.o.
Descrio Organizar a turma em grupos de 4 ou 5 crianas. O professor apresenta a seguinte situao: Vamos acampar para uma ilha e cada um de vs s pode levar um livro. Escolham o livro de que gostaram mais at hoje. A meio do caminho, o barco comea a meter gua, por isso tem de se deitar carga ao mar e s se pode ficar com um livro. Convenam os vossos colegas de que o vosso livro aquele que deve ser salvo.
TEXTO INFORMATIVO Objectivos Estimular o uso de mecanismos lingusticos prprios do texto informativo, como seja a construo de oraes declarativas com contedo suficiente, relevante e claro. Ano de escolaridade Anos mais avanados do 1.o Ciclo.
82

Descrio Na sequncia da aprendizagem de contedos de Estudo do Meio relacionados, por exemplo, com o corpo humano, os animais, a poluio, entre outros possveis, os alunos (em pequenos grupos) preparam uma apresentao turma, sobre os aspectos mais importantes de determinado contedo. Para ajudar a apresentao, os grupos podem elaborar esquemas organizativos da informao, em papel ou power-point.
TEXTO INSTRUCIONAL Objectivos Estimular a compreenso e a produo de textos que visam seguir instrues para fazer algo. Ano de escolaridade Todos os anos do 1.o Ciclo.
Descrio O professor apresenta aos alunos uma das seguintes situaes: a) Vamos construir em conjunto as regras da sala de aula. b) Vou ensinar-vos as regras de um jogo novo [por exemplo, os jogos constantes da brochura O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Fonolgica]. Devem prestar muita ateno para compreenderem como se joga. c) Hoje a tua banda preferida vem actuar escola. Soube-se e est uma multido junto ao porto, sua espera. Para que consigam evitar os fs, d-lhes indicaes de como irem para (cantina/anfiteatro/gimnodesportivo). d) Os teus colegas no sabem como fazer para ir at aos correios. Explica-lhes o caminho. e) L as regras do jogo X e explica-as aos teus colegas. f) Ensina aos teus colegas uma receita de culinria que saibas de cor.
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ibliografia
Batoro, H. (1987). A categoria lingustica aspecto no discurso conversacional de uma criana bilingue aos cinco anos de idade. Dissertao de Mestrado. Lisboa: FLUL. Batoro, H. (1997). Contribuio para a Caracterizao de Interface Expresso Lingustica Cognio Espacial em Portugus Europeu: abordagem da expresso do Espao em narrativas provocadas. Dissertao de Doutoramento. Lisboa: FLUL. Berman, R. (ed.) (2004). Language Development across Childhood and Adolescence. Amesterdo: IASCL e John Benjamins Publishing Company. Costa, J. e Santos, A. L. (2003). A falar como os bebs. O desenvolvimento lingustico das crianas. Primeiros passos. Lisboa: Editorial Caminho, SA. Duarte, I. (2000). Lngua Portuguesa. Instrumentos de Anlise. (com a colaborao de Maria Joo Freitas). Lisboa: Universidade Aberta. Freitas, M. J. e Santos, A. L. (2001). Contar (Histrias de) Slabas. Descrio e Implicaes para o Ensino do Portugus como Lngua Materna. Lisboa: Ed. Colibri/APP. Gonalves, F. (2004). Riqueza Morfolgica e Aquisio da Sintaxe em Portugus Europeu e Brasileiro. Dissertao de Doutoramento. vora: Universidade de vora. Gonalves, F. e Sousa, O. (2008). Aspects of Tense Acquisition in Portuguese: from spontaneous speech to narrative production. Ms. Universidade de vora e Instituto Politcnico de Lisboa. Guerreiro, P. (2005). Construes de Inverso: Um estudo de comportamento lingustico provocado em crianas e adultos. Dissertao de Mestrado. Lisboa: FLUL. Sim-Sim, I. (1997). Avaliao da Linguagem Oral. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. Sim-Sim, I. (1998). Desenvolvimento da Linguagem. Lisboa: Universidade Aberta. Sousa, O. (2007). Tempo e Aspecto O Imperfeito num Corpus de Aquisio. Lisboa: Edies Colibri e Instituto Politcnico de Lisboa. Vasconcelos, M. (1996). Compreenso de frases relativas em Portugus Europeu. In Faria, I. et alii. (Eds.). Introduo Lingustica Geral e Portuguesa. Lisboa: Caminho.
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Anexos
Listas de verificao

Anexos Listas de verificao
Anexo I
Sugere-se a lista de verificao que se segue para identificao de eventuais problemas no desenvolvimento fonolgico das crianas. As estruturas mencionadas so as de estabilizao tardia no desenvolvimento fonolgico infantil.
Sim A. Relao entre som e posio na slaba 01. capaz de produzir o som [s] em Ataque (como em saco)? 02. capaz de produzir o som [z] em Ataque (como em zebra)? 03. capaz de produzir o som [] em Ataque (como em chave)? 04. capaz de produzir o som [] em Coda (como em festa)? 05. capaz de produzir o som [ ] em Ataque (como em jarro)? 06. capaz de produzir o som [ ] em Coda (como em lesma)? 07. capaz de produzir o som [] em Ataque (como em buraco)? 08. capaz de produzir o som [] em Coda (como em barco)? 09. capaz de produzir o som [ l ] em Ataque (como em lata)? 10. capaz de produzir o som [ ] em Coda (como em falta)? B. Ataques ramificados 11. capaz de produzir Ataques ramificados do tipo oclusiva + vibrante (como em prato)? 12. capaz de produzir Ataques ramificados do tipo oclusiva + lateral (como em bloco)? 13. capaz de produzir Ataques ramificados do tipo fricativa + vibrante (como em fruta)? 14. capaz de produzir Ataques ramificados do tipo fricativa + lateral (como em flor)? 15. Insere uma vogal entre as duas consoantes das sequncias referidas em 11 a 14?
No
Observaes
(continua)
89

(continuao) Sim C. Grupos consonnticos problemticos

20
No
Observaes
16. Insere vogal entre as consoantes da sequncia oclusiva + nasal (como em pneu)? 17. Insere vogal entre as consoantes da sequncia oclusiva + fricativa (como em adjectivo)? 18. Insere vogal entre as consoantes da sequncia fricativa + oclusiva (como em afta)? 19. Insere vogal entre as consoantes da sequncia oclusiva + oclusiva (como em obter)? 20. Insere vogal entre as consoantes da sequncia nasal + nasal (como em amnsia)?
20
As palavras que apresentam estes grupos consonnticos so muito pouco frequentes no lxico da criana, entrada na escola. Ao longo do 1.o Ciclo, as crianas vo adquirindo itens lexicais da sua lngua que contm esta estrutura de aquisio tardia. Normalmente, palavras com estes grupos consonnticos so problemticas tanto em contexto de leitura oral como de escrita, pelo que a sua aquisio e o seu uso devem ser promovidos na oralidade, na sala de aula. comum a produo de uma vogal entre as duas consoantes (quase sempre [], como em pneu [p nw] ou em admirado [d midu]), que frequentemente transposta para a forma escrita da palavra.
90

Anexo II
A lista de verificao seguinte diz respeito aos aspectos morfo-sintcticos e sintcticos, constituindo-se como um instrumento para avaliar o grau de desenvolvimento de cada criana a esses nveis.
Aspectos morfo-sintcticos e sintcticos Os Grupos Nominais: integram determinantes e quantificadores? integram complementos? integram modificadores? Todos os constituintes nominais, incluindo os pronomes atnos, esto estabilizados? Os Grupos Verbais: integram complementos? integram modificadores? So usados de forma adequada todos os tempos, modos e aspectos, incluindo os de aquisio tardia (como o conjuntivo)? Todas as classes sintcticas, incluindo preposies e conjunes, so usadas de forma adequada? A concordncia verbal est consolidada, mesmo nos casos excepcionais ou que acarretam dificuldades especiais, como ocorrncias com sujeitos ps-verbais? As vrias ordens de palavras (a bsica e as inversas) so conhecidas e usadas adequadamente? A estrutura passiva: compreendida? produzida? Os diferentes subtipos de oraes coordenadas: so compreendidos? so produzidos? Os diferentes subtipos de oraes subordinadas substantivas: so compreendidos? so produzidos?
Sim
No
Observaes
(continua)
91

(continuao)
Aspectos morfo-sintcticos e sintcticos As oraes subordinadas adjectivas: so compreendidas? so produzidas? Os diferentes subtipos de oraes subordinadas adverbiais: so compreendidos? so produzidos? As subordinadas adverbiais so correctamente produzidas, mesmo quando a ordem sintctica no coincide com a ordem dos eventos? Surge espontaneamente a funo metalingustica, em contexto de trabalho sobre o funcionamento na lngua? E noutros contextos? Sim No Observaes
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Anexo III
A lista de verificao seguinte diz respeito aos aspectos discursivos e pragmticos, constituindo-se, como as anteriores, como um instrumento para avaliar o grau de desenvolvimento de cada criana a esses nveis.
Aspectos discursivos e pragmticos Formulam-se perguntas e do-se respostas sobre todos os aspectos relevantes (quem, como, quando, porqu, etc.)? O discurso no est restrito s circunstncias do aqui e agora? considerado o ponto de vista do interlocutor, tendo em conta, por exemplo, o seu conhecimento prvio sobre o que enunciado? Existe adequao e riqueza no uso dos tempos, modos e aspectos verbais? Existe adequao na introduo e manuteno dos referentes? Exploram-se conectores para conseguir maior coeso textual? Respeita-se a tomada de vez? Cumprem-se as funes da linguagem associadas aos vrios contextos e objectivos comunicativos? Respeitam-se as mximas conversacionais? Consegue-se manobrar a produo discursiva de forma a condicionar a reaco do interlocutor?
Sim
No
Observaes
93

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O Conhecimento da Lngua:

Fernanda Gonalves Paula Guerreiro Maria Joo Freitas

Fernanda Gonalves Paula Guerreiro Maria Joo Freitas

Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular Lisboa/2011

Biblioteca Nacional de Portugal Catalogao na Publicao

GONALVES, Fernanda Maria Ribeiro, 1968-

Questes gerais sobre o desenvolvimento lingustico em curso durante o 1.o Ciclo

O Conhecimento da Lngua: Percursos de Desenvolvimento

O Director-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular

Fernando Egdio Reis

O Conhecimento da Lngua: Percursos de Desenvolvimento

Questes gerais sobre o desenvolvimento lingustico em curso durante o 1.o Ciclo

O Conhecimento da Lngua: Percursos de Desenvolvimento

C remete para consoante e V remete para vogal.

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O Conhecimento da Lngua: Percursos de Desenvolvimento

Competncia Lingustica + Competncia Pragmtica = Competncia Comunicativa

O Conhecimento da Lngua: Percursos de Desenvolvimento

Nveis a considerar Lexical Fonolgico Morfolgico Sintctico Discursivo Pragmtico

Factores a controlar Diversidade Complexidade Frequncia

Resultado esperado Melhor desempenho lingustico e pragmtico

Maior adequao comunicativa

Qual o impacto da entrada no 1.o Ciclo no desenvolvimento lingustico?

S remete para sujeito, V remete para verbo e O remete para objecto.

O Conhecimento da Lngua: Percursos de Desenvolvimento

O Conhecimento da Lngua: Percursos de Desenvolvimento

O Conhecimento da Lngua: Percursos de Desenvolvimento

Qual a relao entre desenvolvimento lingustico e explicitao de contedos gramaticais?

O Conhecimento da Lngua: Percursos de Desenvolvimento

O que precisam os professores de saber sobre o desenvolvimento lingustico

O Conhecimento da Lngua: Percursos de Desenvolvimento

2.1. Desenvolvimento fonolgico

Identificao de fronteiras de palavra

O Conhecimento da Lngua: Percursos de Desenvolvimento

Aquisio do inventrio de sons

Organizao dos sons em slabas

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Surgem as fricativas e as lquidas

Escala de desenvolvimento silbico: Coda

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2.2. Desenvolvimento sintctico e morfo-sintctico

Aquisies de incio precoce

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O que ocorre Troca na posio do pronome tono Ausncia do pronome tono

Substituio dos pronomes tonos

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O que ocorre Omisso da preposio Troca da preposio

Ocorrncia equivalente para os adultos () para mim. Ao anoitecer ().

No ocorrncia de contraco Adio de determinante contrado com a preposio

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3.a pessoa do singular em auto-referncia

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O que ocorre Concordncia no singular com sujeitos compostos

Concordncia com o constituinte plural em construes partitivas

Concordncia no singular com sujeitos plurais ps-verbais

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Orao relativa O S V Que leu ela?

O Joo, (eu) no vi hoje, mas vi o Pedro.

A: Quem ( que) leu a histria? B: Leu a histria a professora.

Tipo de estrutura Declarativa com ordem bsica

Exemplos O outro no saiu. (2;00) Est aqui uma bicicleta. (3;03)

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