A Educao em Portugal (1986-2006) Alguns contributos de investigao

Licnio C. Lima Jos Augusto Pacheco Manuela Esteves Rui Canrio

Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao Dezembro de 2006

ndice

Prefcio

Captulo I Administrao da Educao e Autonomia das escolas Licnio C. Lima (Universidade do Minho)

Captulo II Currculo, investigao e mudana Jos Augusto Pacheco (Universidade do Minho)

Captulo III Formao de Professores: das concepes s realidades Manuela Esteves (Universidade de Lisboa)

Captulo IV Aprender sem ser ensinado. A importncia estratgica da educao no formal Rui Canrio (Universidade de Lisboa)

No contexto do Debate Nacional sobre Educao, o Conselho Nacional de Educao encomendou Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao a realizao de um trabalho que abarcasse os principais campos de conhecimento da educao em funo de uma temtica comum: a investigao em educao nos ltimos vinte anos. Aceite o desafio, a Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao realizou um seminrio interno para discutir os possveis referentes para a realizao do trabalho e suas formas de abordagem. No sendo fcil isolar reas de investigao em educao, mais ainda quando se verifica que, depois da aprovao da Lei de Bases do Sistema Educativo, a produo bibliogrfica e a investigao cresceram de forma significativa, os participantes concordaram na explorao de quatro temticas principais: Administrao Escolar, Desenvolvimento Curricular, Formao de Professores e Educao no Formal. assim que se apresenta A Educao em Portugal (1986-2006). Alguns contributos de investigao, subdividido em quatro temticas: Administrao da educao e autonomia das escolas (Licnio C. Lima, Universidade do Minho); Currculo, investigao e mudana (Jos Augusto Pacheco, Universidade do Minho); Formao de professores: das concepes s realidades (Manuela Esteves, Universidade de Lisboa); Aprender sem ser ensinado. A importncia estratgica da educao no formal (Rui Canrio, Universidade de Lisboa). Os critrios para a elaborao dos textos so da responsabilidade de cada autor, esperando-se que este trabalho se torne num ponto de partida para a discusso fundamentada e sria, cada vez mais necessria, sobre educao.

Captulo I Administrao da Educao e Autonomia das escolas Licnio C. Lima (Universidade do Minho)

Captulo II Currculo, investigao e mudana Jos Augusto Pacheco (Universidade do Minho)

Captulo III Formao de Professores: das concepes s realidades Manuela Esteves (Universidade de Lisboa)

Captulo IV Aprender sem ser ensinado. A importncia estratgica da educao no formal Rui Canrio (Universidade de Lisboa)

CAPTULO I Administrao da Educao e Autonomia das Escolas

1.

Introduo: da autonomia em contextos organizacionais heternomos

O presente estudo incide sobre a administrao do sistema educativo e o governo das escolas dos ensinos bsico e secundrio, conferindo protagonismo categoria "autonomia da escola" e s suas variaes de ordem poltico-ideolgica, terico-conceptual e gerencialpragmtica, assim elegendo a autonomia como problemtica nuclear e como analisador privilegiado da administrao da educao e das polticas educativas em Portugal ao longo das duas ltimas dcadas 1 , aps a aprovao, em 1986, da Lei de Bases do Sistema Educativo. O que legitima esta opo, para alm da impossibilidade de analisar, dentro dos limites fixados para este texto, a multiplicidade de dimenses polticas, organizacionais e administrativas pertinentes para o estudo da reforma educativa iniciada em meados da dcada de 1980, das mudanas subsequentes e, ainda, das importantes invariantes estruturais observveis, a tese que subjaz dmarche interpretativa aqui assumida, em torno da qual se argumentar e se convocar um j significativo corpus de investigaes tericas e empricas do domnio da Administrao Educacional 2 . A referida tese no se apresenta como uma construo apriorstica, nem se confunde com uma hiptese de trabalho formulada com intuitos de confirmao ou infirmao ulteriores; constitui-se exactamente a partir da articulao de dados provenientes da investigao portuguesa actualmente disponvel,

Embora este trabalho incida formalmente sobre o perodo compreendido entre 1986 e 2006, entendeu-se oportuno abordar, ainda que muito brevemente, algumas das principais caractersticas do perodo autogestionrio (1974-1976) e do perodo de normalizao e institucionalizao da gesto democrtica das escolas, at 1986, ano em que ocorre a criao da Comisso de Reforma do Sistema Educativo (Resoluo do Conselho de Ministros n. 8/86, de 22 de Janeiro) e a aprovao da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n. 46/86, de 14 de Outubro). Com antecedentes em termos de formao universitria que, em Portugal, remontam a finais do sculo XIX e que conheceram estatutos, designaes e orientaes bastante diversos ao longo do sculo XX, a formao ps-graduada e a investigao em Administrao Educacional so porm bastante mais recentes, e especialmente em comparao com a situao vivida em muitos pases europeus e do continente americano, tendo emergido com carcter organizado e sistemtico nalgumas instituies de ensino superior e em certos centros de investigao ao longo dos ltimos trinta anos. Sobre o seu estatuto, designao e objecto, bem como sobre os projectos de formao e a produo de conhecimento por que vem sendo responsvel entre ns, ver, entre outros: Lima, 1991; 1996; Silva, 1996; Barroso, 1997a; Lima, 1997; Silva, 1997; Estvo, 2000; Barroso, 2002; Costa, 2004; Silva, 2005.

6 incluindo trabalhos e perspectivas de interpretao que vm sendo desenvolvidos pelo autor (cf., sobretudo, Lima, 1992; 1998; 1999; 2000; 2004). Com efeito, entende-se que nenhum outro conceito emergiu com semelhante centralidade nos discursos polticos, normativos e acadmicos no transcurso dos ltimos vinte anos, a ponto de ter j sido considerado com estatuto semelhante ao de uma "terra prometida" (cf. Lima & Afonso, 1995) embora, na prtica, revelando profundas ambiguidades e contradies, assumindo frequentemente uma dimenso retrica face a orientaes e aces que obstaculizam o exerccio da autonomia das escolas em termos minimamente substantivos. A situao revela-se, aparentemente, paradoxal. A compreenso das polticas e da administrao da educao em Portugal no dispensa a anlise da problemtica da autonomia das escolas e das suas acentuadas variaes e significaes, em articulao com uma constelao de conceitos que gravitam em seu redor (descentralizao, projecto educativo, comunidade educativa, territorializao das polticas educativas, contrato de autonomia, etc.); mas, por outro lado, a manuteno e, por vezes, mesmo o reforo dos poderes da administrao central, designadamente atravs de processos de desconcentrao, da imposio de lgicas de reordenamento da rede escolar, entre outras formas de controlo sobre as escolas, permanecem em forte oposio s promessas de descentralizao e de autonomia para as escolas exigindo, igualmente, especial ateno em termos de estudo. Trata-se, deste modo, de um estudo necessariamente marcado por tenses entre centralizao e descentralizao, entre orientaes, decises e aces, entre discursos autonmicos e contextos organizacionais heternomos, entre escolas governantes e escolas governadas, e ainda por mltiplas e subtis interseces, por dispositivos hbridos e por formas compsitas que transcendem as antinomias mais bvias. A referida heterogeneidade ainda potenciada pelo lapso temporal aqui abarcado, normativamente subordinado a uma mesma Lei de Bases, embora tambm a recepes diferenciadas que em seu torno foram sendo construdas a partir de distintos programas polticos, agendas e mandatos para a educao. A este propsito, alguns trabalhos de poltica educativa tm justamente destacado a complexidade, a heterogeneidade, e por vezes o hibridismo, das orientaes produzidas nas ltimas dcadas, especialmente aps o 25 de Abril de 1974, seja por referncia transio do Estado Novo para o Regime Democrtico (cf. Grcio, 1986; Stoer, 1986; Teodoro, 2001), seja remetendo para as ideologias que marcaram o campo educativo a partir de 1974 (Correia, 1999), para a emergncia de um neoliberalismo educacional de tipo mitigado (Afonso, 1998), para os elementos de extraco democrtica, modernizadora e neoliberal das reformas da educao pblica (Lima & Afonso, 2002), para as

7 tendncias de regulao, desregulao e privatizao (Barroso, 2003) ou ainda, entre outros, para os processos envolvidos na elaborao da agenda da poltica educativa no contexto de dinmicas de globalizao e de europeizao das polticas pblicas (Antunes, 2004). Neste contexto, assume-se que a compreenso da evoluo da administrao da educao e da sua situao no presente incompatvel com as tendncias que operam no sentido da sua despolitizao 3 , como se a reforma da administrao do sistema educativo e das escolas constitusse um reduto tcnico-racional, instrumentalmente orientado segundo critrios pretensamente neutros e objectivos de eficcia, de eficincia, de competitividade, etc. Ao contrrio, a reforma da administrao da educao revela-se em toda a sua politicidade, tendo mesmo estado, em muitos pases, no cerne das reformas educativas empreendidas nas ltimas dcadas, at mesmo quando estas procuraram naturalizar a introduo de mudanas legitimadas em termos de modernizao e racionalizao, fazendo apelo a ideologias gestionrias de extraco empresarial e produtivista e ao mercado educacional 4 . A crescente importncia do chamado gerencialismo, tambm designado por "managerialismo" (cf., por exemplo, Santiago, Magalhes & Carvalho, 2005), na administrao pblica e, especialmente, na administrao da educao, cujos pilares assentam em princpios da "nova gesto pblica" e em perspectivas da "administrao pblica empresarial" j com manifesta e transversal influncia em Portugal em programas polticos, discursos jurdico-normativos e aces da administrao , representa um relevante elemento a ter em considerao e uma possvel chave para a compreenso das aludidas variaes em termos do conceitos de autonomia. A par de outros (descentralizao, participao, cidadania), o conceito de autonomia v radicalizado o seu carcter polissmico, sendo sujeito a um complexo processo de ressemantizao capaz de o fazer adquirir no apenas novos significados, mas tambm significados j em ruptura com a sua historicidade e com as suas articulaes privilegiadas com as teorias da democracia como participao. No , portanto, de estranhar que a autonomia da escola represente, h duas dcadas, um tpico recorrente nos discursos educativos, embora, aparentemente, com reduzido impacto

Em termos gerais, observa pertinentemente Mozzicafreddo (2001, p. 18): "A separao da reforma da administrao da questo poltica implica que os elementos constitutivos do corpo poltico da sociedade tais como os objectivos da democracia, a evoluo dos direitos da cidadania, os protestos e as expectativas sociais, as eleies e as escolhas colectivas se situem fora do mbito da gesto pblica". Uma vasta literatura crtica tem sido produzida, especialmente em lngua inglesa e com particular incidncia durante a dcada de 1990, sobre as reformas da organizao e administrao pblicas e da administrao da educao e das escolas. A ttulo de exemplo remete-se para um pequeno grupo de trabalhos que tm sido referenciados pela investigao portuguesa em administrao educacional: Brunsson & Olsen, 1993; Self, 1993; Smyth, 1993; Ball, 1994; Clarke, Cochrane & McLaughlin, 1994; Ranson & Stewart, 1994; Clarke & Newman, 1997; Whitty, Power & Halpin, 1998; Whitty, 2002.

8 na administrao do sistema educativo e sobretudo com parcas consequncias democrticas na governao e administrao das escolas. Inversamente, parece que quanto mais invocada como princpio doutrinrio, mais adiada tende a ser enquanto poltica de descentralizao e prtica de autogoverno das escolas, deixando vista a profunda e crescente distncia entre retrica e implementao (Olsen, 1991). Mas se os discursos sobre o "reforo da autonomia da escola", reproduzidos por diversos governos de distintos partidos e coligaes polticas, ao longo dos ltimos vinte anos pelo menos desde o Programa do XI Governo Constitucional, de 1987, remetendo para aquela exacta expresso , permanecem, mesmo contra toda a evidncia emprica analisada pela investigao disponvel, porque mantm ainda algum capital poltico e de legitimao da aco governativa. Passaram, com efeito, a integrar a constelao de lugares-comuns das polticas educacionais, cuja reproduo tende a ser securizante em termos de recepo pblica por ser compatvel com as orientaes dominantes, emanadas de grandes organizaes internacionais (OCDE, Unesco, Unio Europeia, Banco Mundial ou outras, consoante os casos) e daquilo que Roger Dale (2001) designou por "agenda globalmente estruturada para a educao". Sob estas orientaes, e atendendo ainda tradio centralizada da poltica e administrao da educao em Portugal (cf., entre outros, Formosinho, 1987; Fernandes, 1992; Barroso, 1995; Ferreira, 2005), os discursos em torno da autonomia da escola deixam de ficar refns de orientaes e aces de tipo scio-comunitrio com vista democratizao dos poderes educativos e ao autogoverno das unidades escolares em seu entorno comunitrio. Estranhamente, a autonomia da escola passa, ento, a ser conjugvel com a sua governao heternoma a partir do momento em que o conceito de autonomia desprovido de sentido poltico substantivo e no significa mais autogoverno, soberania, capacidade de se dirigir segundo regras prprias e em graus variados; significa, ao invs, algum grau de liberdade de execuo, adaptao local e operacionalizao contextualizada das orientaes produzidas por outrem, mesmo assim de forma tutelada e fortemente regulamentada, atravs da sujeio a normas processuais com origem no exterior, e acima, de cada escola concreta. Esta concepo de autonomia da escola, de tipo marcadamente operacional ou procedimental, contribui para a salvaguarda do tradicional poder da administrao central e da sua ordem prpria, ou seja, assegura a autonomia do centro e remete as escolas para uma condio politicamente e administrativamente perifrica e subordinada. Como veremos, a administrao e as polticas educativas portuguesas, desde a Lei de Bases de 1986, tm sido especialmente influenciadas pelas acima referidas contradies e pelos correspondentes equvocos em termos de recepo e interpretao. E tambm por uma

9 contradio maior, que no entanto faz todo o sentido poltico e organizacional se devidamente interpretada, traduzvel atravs de um oximoro (isto , de uma combinao de palavras de sentido oposto): a escola heteronomamente autnoma, ou a escola com autonomia heterogovernada. A contradio nos termos , contudo, apenas aparente, uma vez que o conceito de autonomia da escola surge condicionado por discursos e por prticas que tendem a fazer apelo a formas diversas de execuo perifrica das decises centrais, na maioria dos casos em conformidade face s regras de execuo tambm centralmente definidas mas, parcialmente, admitindo algumas adaptaes localizadas capazes de garantir de forma mais eficaz o cumprimento dos objectivos heternomos. Neste sentido, cada escola concreta poderia ser interpretada em termos de definio de polticas escolares, da elaborao de projectos educativos e de mltiplas decises organizacionais e administrativas como um heternimo do poder central. este, afinal, o verdadeiro autor (embora sob nomes alheios) que concebe as mais relevantes decises e regras que incidem, universalmente e com o estatuto de injunes, sobre as organizaes escolares perifricas. Talvez a conhecida distino, sem rigor jurdico-formal, estabelecida entre "administrao educativa" e "escolas", que estranhamente parece subtrair a administrao de cada escola ao conceito de "administrao educativa", reservando-o para a administrao da educao de tipo directo a partir dos nveis central e regional 5 , faa pleno sentido no quadro de uma interpretao crtica, sociologicamente referenciada, da poltica e administrao da educao em Portugal. A "administrao educativa" pode ento ser conceptualizada como uma forma centralizada de administrao directa das escolas, reduzindo estas ao estatuto de extenses ou servios perifricos, embora recorrendo agora ao seu nome para, em seu nome e em nome dos seus interesses, dirigir e controlar todas as escolas e a educao escolar que nelas ocorre.

2. Da autonomia como prtica autogestionria gesto democrtica das escolas como consagrao do governo heternomo

Idntico fenmeno ocorre em vrios diplomas legais no que se refere distino entre "Ministrio da Educao" e "escolas", como se estas no fossem parte integrante daquele. Trata-se, em ambos os casos referidos, de um lapsus calami cujo teor e frequncia no deixa de merecer ateno e possvel interpretao.

10 Embora s muito raramente convocada durante o perodo revolucionrio 6 , no tendo, por isso, chegado a ser erigida em palavra-de-ordem ou em conceito-chave, a autonomia da escola representou o elemento mais significativo da primeira edio da gesto democrtica (cf. Lima, 1992, pp. 219-283), caracterizada pela "deslocao do poder" do ministrio para os actores escolares (cf. Stoer, 1985, p. 67; 1986) e pela sua natureza de "imposio da periferia" (cf. Grcio, 1986, p. 164). No se falando de autonomia, mas preferencialmente de gesto democrtica, ou de autogesto pedaggica, foi, contudo, de autonomia que verdadeiramente se tratou quando, em muitas escolas, se operou um ensaio autogestionrio e se passou a exercitar uma autonomia de facto, embora no de jure, atravs de processos de mobilizao, de participao e de activismo que afrontaram os poderes centrais (cf., entre outros estudos, Grcio, 1981; Fernandes, 1985; Stoer, 1986, Lima, 1988a, 1992, 1999, 2002; Sanches & Nadai, 1995; Sanches, 2004; Teodoro, 2004). Sem um nico diploma legal ou instruo oficial que inicialmente lhe tivesse dado cobertura e, mais tarde, margem de qualquer projecto ou medida de descentralizao da administrao ou de devoluo de poderes, o ensaio da autonomia levado a cabo em vrias escolas do pas 7 caracterizou-se pela busca, plural, de novos ordenamentos, pela ingerncia e apropriao de poderes que tornaram possvel, ainda que transitoriamente, transformar as periferias em centros de deciso, deixando o poder poltico e a administrao central relativamente paralisados e a legislao escolar em vigor frequentemente ultrapassada pelos factos (cf. Lima, 1992; 1999). O afastamento de reitores e directores, que ocorreu em diversas escolas, e a sua substituio por rgos colegiais com distintas designaes, composies e processos de eleio variados, a abertura participao de professores, alunos e funcionrios, o recurso aco das assembleias gerais e, especialmente, dos plenrios de professores (estes, em muitos casos, os verdadeiros rgos de direco escolar), a tomada de decises em mltiplas reas, incidindo sobre manuais e textos de apoio, contedos curriculares, formas de avaliao, calendrio escolar, regras de comportamento, entre outros elementos que tm sido
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Estvo (2004) chama a ateno para a situao de excepo que se poder encontrar nas posies assumidas pelo Movimento de Esquerda Socialista (MES) no perodo de 1974-75, exactamente remetendo para a centralidade conferida autonomia da escola e, tambm, para a distino implcita entre direco e gesto das escolas, mais tarde conceptualizada pelo grupo de trabalho da Universidade do Minho no mbito da Comisso de Reforma do Sistema Educativo (em 1988). Mais do que o nmero de escolas inicialmente envolvidas neste processo, o que tem sido destacado o seu carcter indito de afrontamento das autoridades centrais, bem como o seu efeito inspirador e multiplicador, at devido centralidade geogrfica e dimenso de muitos dos estabelecimentos. A investigao de Torres (2004; 2005) incidiu mais recentemente sobre uma escola onde o ensaio autogestionrio foi bastante mais esbatido, evidenciando linhas de continuidade face a investigaes anteriores mas tambm especificidades, designadamente em termos de manuteno de uma orientao de tradio legalista e normativista.

11 inventariados pela investigao acima referida, constituem confirmao emprica de uma autonomia praticada, embora no decretada, com efectiva expresso no plano da aco organizacional. Partilhando, por essa via, com o poder central o exerccio da governao das escolas e interferindo nos respectivos processos de deciso, seja em termos de definio de polticas escolares seja, tambm, no que concerne produo de certas regras processuais e formas de execuo, por vezes evidenciando a assuno de um considervel grau de liberdade. A emergncia de processos de construo de uma autonomia de facto, efectivamente praticada no plano da aco organizacional, margem da iniciativa e do controlo do aparelho poltico e administrativo central, muito cedo haveria de conduzir o I Governo Provisrio a uma legalizao retrospectiva das comisses de gesto entretanto eleitas e em funes, assim contribuindo para a consagrao jurdico-formal do processo e para a sua generalizao a praticamente todas as escolas do pas. Atravs do Decreto-Lei n. 221/74, de 27 de Maio, isto , apenas um ms aps o 25 de Abril de 1974, o governo reconhece os rgos escolares eleitos (ou a eleger), assumindo j a sua posterior regulamentao e remetendo a sua aco para o cumprimento da anterior legislao, desta forma privilegiando uma orientao poltica claramente procedimentalista (autonomia processual ou instrumental), mais centrada no mtodo de escolha dos detentores dos cargos do que no teor e na amplitude das suas novas atribuies e competncias (autonomia substantiva). A ento crescente, e generalizada, situao de heteropraxia, ou seja, de elevado nmero e alcance das prticas organizacionais escolares que divergiam do padro tradicionalmente imposto, em vez de ser valorizada como processo de aprendizagem da autonomia e da prtica da deciso, tendo em vista a ulterior consagrao de princpios e regras bsicos de uma governao mais democrtica e mais autnoma das escolas, antes foi definida como um problema a resolver e como um desafio autoridade do poder central, mesmo apesar da crise de legitimidade e de eficcia deste durante o perodo revolucionrio. De tal forma que ainda em finais de 1974, atravs do Decreto-Lei n. 735-A/74, de 21 de Dezembro, o governo voltar a legislar no sentido de procurar estancar as prticas autonmicas, tentando proceder a uma normalizao precoce do governo das escolas e impondo um "modelo de gesto" uniforme, baseado na criao de trs rgos (conselhos directivo, pedaggico e administrativo), na consagrao do carcter electivo e colegial do conselho directivo, na proibio das assembleias e dos plenrios com carcter deliberativo, na sujeio de todos estes rgos s polticas e s regras centralmente definidas.

12 No fosse a prtica quase generalizada de incumprimento do decreto, mormente no que se refere realizao de plenrios deliberativos de professores, que frequentemente substituram o conselho pedaggico e cujas decises acabavam por ser executadas pelos conselhos directivos, e o ensaio da autonomia teria ficado limitado aos meses compreendidos entre Maio e Dezembro de 1974. Contudo, ficava clara a inexistncia de um projecto de descentralizao do ministrio da educao, de autogesto pedaggica, de autonomia das escolas e de devoluo de certos poderes do centro para as periferias. Pelo contrrio, em pleno processo revolucionrio, a burocracia centralizada revelava sinais de reanimao que viria a confirmar cabalmente em finais de 1976 e nos anos seguintes, inaugurando a segunda edio da gesto democrtica (cf. Lima, 1992). O exerccio da autonomia ocorreu quase sempre de forma desapoiada, quando no mesmo obstaculizada, por parte dos governos e dos rgos centrais do ministrio e, ao contrrio do que se poderia supor, no foi sequer o advento de uma autonomia decretada para as escolas que, aps a constitucionalizao do princpio da gesto democrtica, em 1976, garantisse a efectiva existncia de rgos de direco prprios de cada escola, dessa forma partilhando poderes e assegurando um regime de co-governao da educao escolar. A inibio da autonomia praticada, ou de facto, viria a suceder-se a partir da tomada de posse do I Governo Constitucional e da publicao do Decreto-Lei n. 769-A/76, de 23 de Outubro, conhecido por "decreto da gesto de [Mrio Sottomayor] Cardia" (o ento ministro da educao do governo presidido por Mrio Soares). Alvo de considervel contestao no incio, o decreto normalizador anunciava o processo de reconstruo do paradigma da centralizao (o retorno do poder ao centro), desvalorizando fortemente as experincias anteriores de tipo autonmico e associando-as desordem e ao caos total nas escolas. Com efeito, a institucionalizao da gesto democrtica das escolas, que ocorrer a partir de 1976 e que se desenvolver ao longo de mais de duas dcadas (formalmente, at publicao do Decreto-Lei n. 155-A/98, de 4 de Maio), ir garantir um importante princpio democrtico a eleio de rgos colegiais de gesto das escolas , mas, simultaneamente, ir consagrar um sistema centralizado de administrao e um governo heternomo das escolas. Anunciando a necessidade de "separar a demagogia da democracia", o decreto lana as bases da separao entre poltica e administrao, concepo e execuo, superiores e subordinados. A gesto "verdadeiramente democrtica" que se afirma procurar alcanar ir revelar-se ao longo dos anos como muita gesto para reduzida democracia. Cedeu-se aos professores o quase exclusivo das tarefas de gesto corrente mas, por outro lado, subtraiu-selhes os poderes de deciso sobre polticas escolares, formas de organizao diferenciadas,

13 projectos prprios, etc., tendo-se ainda isolado as escolas das respectivas comunidades e da participao substantiva de outros actores sociais (sobretudo as famlias dos alunos e as autoridades locais). Alcanou-se, por esta via, uma sntese criativa entre elementos simblicos de raiz democrtica, cedo limitados prtica de rituais eleitorais desprovidos de programas e da possibilidade de os apresentar, e a tradio centralista que sempre conferiu a cada escola o carcter de extenso do centro ou de "servio local" (Formosinho, 1989), perifrico, subordinado e heterogovernado. As considerveis alteraes morfolgicas operadas nas escolas por via da consagrao de uma gesto democrtica insular em termos de governo e autonomia, estabelecendo implicitamente como verdadeiros rgos de direco, aparentemente ocultos e fora do organigrama de cada escola, os servios centrais e, mais tarde, tambm pericentrais do ministrio e, em boa parte, limitadas eleio de conselhos directivos, revelaram-se incapazes de transformar o carcter centralizado e autoritrio da administrao e de contribuir para um governo mais democrtico e participado das organizaes escolares 8 . Revelaram, paradoxalmente, um sistema de gesto democrtica de escolas no dotadas de autonomia substantiva, mesmo em grau relativamente limitado. Na verdade, quando a investigao chama a ateno para mltiplas prticas de autonomia relativa por parte dos actores escolares, trata-se de uma autonomia lato sensu considerada, inerente a qualquer contexto social organizado e a actores sociais que nunca se encontram totalmente despojados de capacidades estratgicas, de resistncia, ou de margens de autonomia relativa. No se trata, porm, de uma autonomia organizacional ou colectiva que resulte da assuno legtima da autonomia dos indivduos. A autonomia educativa dos actores escolares, e especificamente a capacidade deliberativa dos professores e educadores, no se encontrando assegurada opera como um poderoso obstculo realizao da autonomia da escola.

Destaque para dados e concluses provenientes de estudos sobre: as prticas de gesto (Boavida, 1984; Sanches, 1987; Barroso, coord., 1988; Clmaco, 1988; Clmaco & Rau, 1988; Clmaco et al., 1988; Rau, 1988; Sanches, 1999; Barroso, 1991), a participao dos alunos (Lima, 1988; Lima & Afonso, 1990; Lima, dir., 1998), a participao dos professores (Lima, 1992; N. Afonso, 1994; Ferreira, 2005), a participao dos pais e encarregados de educao (N. Afonso, 1993; Diogo, 1998; S, 2001; J. Lima, 2002; Lima & S, 2002; Teixeira, 2002; Fernandes, 2003; Martins, 2003; Silva, 2003; S, 2004), a participao dos funcionrios (Castro, 2002), o projecto educativo da escola (Costa, 1991; 1997; 2004; Barroso, 1992; Macedo, 1995; Afonso, Estvo & Castro, 1999), a direco de turma (Castro, 1995; S, 1997), a cultura da escola (Gomes, 1993; Sarmento, 1994; Torres, 1997), as escolas profissionais (Alves, 1996), a escola privada (Estvo, 1998), a escola primria (Sarmento, 2000), o trabalho dos professores e a colegialidade (Mendes, 1999), a avaliao das escolas (Afonso, 1999; Estvo, 2001; Costa, Neto-Mendes & Ventura, 2002; Librio, 2004; Ventura, 2006).

14 Como pertinentemente observou Joo Barroso (1996, p. 186), a autonomia da escola "no preexiste aco dos indivduos". Ou seja, tal como Paulo Freire (1996, p. 119) lembrou, ningum autnomo primeiro para, depois, decidir "s decidindo se aprende a decidir e s pela deciso se alcana a autonomia". Pelas razes apontadas, a gesto democrtica institucionalizada no se caracterizou por demasiada democracia para pouca gesto, ao contrrio daquilo que alguns sectores defendem, mas sobretudo pela situao inversa. As prticas democrticas, descentralizadas e de tipo autonmico foram afastadas, a participao activa dos actores escolares foi obstaculizada, a integrao comunitria das escolas foi muito dificultada; o normativismo continua a representar um pressuposto poltico-administrativo nuclear, a prtica de "infidelidades normativas" (Lima, 1992) elevada, embora silenciosa e difusa, o controlo dos aparelhos centrais e regionais crescente e a incapacidade destes para corrigir de forma inteligente e clere os erros, inevitavelmente maiores e mais frequentes, que cometem directamente proporcional ao grau de controlo burocrtico que insistem em continuar a exercer 9 . Daqui resulta, at hoje, uma enorme e crescente presso poltica e gestionria sobre os principais rgos de administrao das escolas, o escalo administrativo bsico que, provavelmente, se foi revelando mais fivel e competente e sobre o qual recaem os problemas inerentes execuo quotidiana de polticas heternomas (com seus respectivos erros) a partir de uma posio hierarquicamente subordinada e sempre sujeita a verificaes de conformidade por parte dos servios de inspeco. Mesmo na ausncia de "gestores profissionais", ou talvez por isso, o exerccio profissional e responsvel da administrao no interior das escolas , em geral, uma realidade conhecida da investigao em torno da gesto democrtica. O mesmo, porm, j no se pode concluir acerca das suas prticas democrticas, participativas e autonmicas.

3. Lei de Bases e reforma educativa: uma descentralizao sem autonomia das escolas? A Lei n. 46/86, de 14 de Outubro, designada por Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), adopta como princpios organizativos "contribuir para desenvolver o esprito e a prtica democrticos, atravs da adopo de estruturas e processos participativos na definio
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Proferida na situao de administrador da educao numa das maiores cidades do mundo, a seguinte declarao de Paulo Freire (1991, p. 25) , a este propsito, particularmente interessante: "A Administrao precisa testemunhar ao corpo docente que o respeita, que no teme revelar seus limites a ele, corpo docente. A Administrao precisa deixar claro que pode errar. S no pode mentir".

15 da poltica educativa, na administrao e gesto do sistema escolar e na experincia quotidiana, em que se integram todos os intervenientes no processo educativo, em especial os alunos, os docentes e as famlias" (Artigo 3, b) e, ainda, "descentralizar, desconcentrar e diversificar as estruturas e aces educativas, de modo a proporcionar uma correcta adaptao s realidades, um elevado sentido comunitrio e nveis de deciso eficientes" (Ibid., g). Os princpios gerais relativos s prticas democrticas e participativas, bem como descentralizao de estruturas, revelam-se bastante mais avanados do que as opes concretas fixadas na LBSE em termos de descentralizao da administrao escolar e de autonomia conferida s escolas. Embora consagre no Artigo 45 os "princpios de democraticidade e de participao de todos os implicados no processo educativo" no mbito da administrao e gesto das escolas, e disponha ainda que a direco de cada estabelecimento " assegurada por rgos prprios para os quais so democraticamente eleitos os representantes dos professores, alunos e pessoal no docente", em nenhum momento a LBSE estabelece concretamente a participao dos pais dos alunos, ou das autoridades locais, nos rgos de direco das escolas, assim como, relativamente a esses rgos, se revela ambgua e, sobretudo, margem da consagrao da autonomia das escolas; ao contrrio do que seria congruente com os princpios antes assumidos pelo legislador e com a existncia de uma direco prpria de cada escola. Contudo, a autonomia da escola formalmente reservada para os estabelecimentos do ensino superior (Ibid., 7, 8, 9). Em termos estruturais a LBSE define dois nveis de administrao o central e o regional (Artigo 44) , para alm da administrao e gesto dos estabelecimentos de educao e ensino (Artigo 45), este porm claramente subordinado aos anteriores e s suas respectivas funes. Assim, administrao central cabero funes de "concepo, planeamento e definio normativa", de "coordenao global e avaliao da execuo das medidas da poltica educativa", de "inspeco e tutela", de "definio de critrios gerais de implantao da rede escolar" e de "garantia da qualidade", ou seja, as funes mais relevantes e mais tpicas de uma modalidade centralizada de administrao da educao. administrao regional, atravs de cada um dos departamentos regionais de educao a criar em cada regio, caberiam funes de integrao, coordenao e acompanhamento da actividade educativa. A descentralizao aparentemente instituda seria no sentido da administrao central para a administrao regional, de tal forma que A. Sousa Fernandes (1988, p. 111) observou: "O nvel administrativo regional o principal beneficirio da descentralizao consignada na LBSE, devendo considerar-se o 'nvel normal de administrao' da educao". De resto, nas

16 suas disposies transitrias, a LBSE dispe ainda que "Enquanto no forem criadas as regies administrativas, as competncias e o mbito geogrfico dos departamentos regionais de educao referidos no n. 2 do artigo 44 sero definidos por decreto-lei, a publicar no prazo de um ano" (Artigo 62, 4). Porm, uma efectiva descentralizao para os departamentos ou, como viriam a ser designados a partir do ano seguinte, para as direces regionais de educao, nunca chegaria a ocorrer, tanto mais que tambm a regionalizao do pas haveria de ficar adiada. A anunciada descentralizao acabar por no ter consequncias, seja relativamente s direces regionais (desconcentradas), seja face s atribuies e competncias dos rgos "prprios" de "direco" de cada estabelecimento, os quais, no dotados de graus de autonomia minimamente significativos, permaneceriam subordinados ao centro, embora a partir de agora atravs de departamentos pericentrais regionalmente disseminados, com maior capacidade de exercer o controlo central sobre as escolas. Porm, a consagrao de princpios to relevantes quanto a democratizao, a participao e a descentralizao, associados importante ideia da criao de rgos prprios de direco de cada estabelecimento de educao e ensino, talvez pudessem ser passveis de uma articulao favorvel, de uma interpretao substantiva baseada na elasticidade da lei e na superao de algumas das suas incongruncias. As actividades desencadeadas pela Comisso de Reforma do Sistema Educativo (CRSE) a partir de 1986 e desenvolvidas nos dois anos seguintes, e designadamente a criao de um grupo de trabalho, constitudo por docentes da Universidade do Minho, encarregado de apresentar propostas para a reforma da administrao e gesto das escolas, viriam a representar um contexto propcio para a referida tentativa. No primeiro documento que divulgou, meses antes da aprovao da Lei de Bases, subordinado ao ttulo Projecto Global de Actividades (CRSE, 1986), a Comisso (nomeada pelo primeiro-ministro Anbal Cavaco Silva em Fevereiro de 1986) assumia a necessidade de "descentralizar a administrao educativa, tanto no plano regional e local como no plano institucional", de proceder ao "reforo das competncias dos estabelecimentos de ensino bsico e secundrio" e "consolidao e enriquecimento qualitativo da gesto democrtica nos ensinos bsico e secundrio". A autonomia das escolas e a sua gesto participativa eram expressamente afirmadas e o plano de actividades a desenvolver pela CRSE contemplava o "estudo das condies que justifiquem a atribuio de maior autonomia aos estabelecimento de ensino no superior" (Ibid., p. 44). De forma ainda mais expressiva, o ltimo documento que a Comisso produziu, e que entregou ao governo, intitulado Proposta Global de Reforma

17 (CRSE, 1988), admitia a "falncia do modelo centralizador" (Ibid., p.29) e propunha "uma ampla autonomia das Escolas, dos pontos de vista administrativo e financeiro e da organizao e funcionamento pedaggico" (Ibid., p.49). Sem dvida de uma forma mais clara do que aquela que a LBSE viria a contemplar, abria-se a possibilidade de atribuir maior autonomia s escolas como forma de "enriquecimento qualitativo da gesto democrtica". A promessa da autonomia, tal como o debate em seu torno, os obstculos diversos sua concretizao, a sua centralidade discursiva e, para muitos sectores, o seu eterno adiamento, fariam histria ao longo das duas dcadas seguintes, a par de uma complexificao do conceito e da emergncia de acentuadas variaes, das quais se procura dar conta neste estudo. O grupo de trabalho da Universidade do Minho, a solicitao da CRSE, produziu trs estudos, devidamente articulados, embora assinados individualmente, sobre a reforma da administrao e gesto das escolas, tendo tomado por referncias essenciais a Constituio da Repblica e a LBSE entretanto aprovada pelo parlamento. Os estudos referidos foram apresentados publicamente no Seminrio realizado em Braga pela CRSE, a 7 e 8 de Maio de 1987, subordinado ao tema A Gesto do Sistema Escolar, tendo sido publicados em Setembro de 1988 10 . Os autores concentraram boa parte dos seus esforos na procura de interpretaes da LBSE mais amplas e mais favorveis aos princpios de democratizao da administrao e de autonomia das escolas. Embora se conclua que, na verdade, a lei no atribui autonomia s escolas bsicas e secundrias, chama-se a ateno para o facto de esta interpretao no deixar de contrariar outros princpios substantivos estabelecidos pela lei, "que exigem, para a sua integral aplicao, a existncia de um certo grau de descentralizao a nvel da escola" (A.S. Fernandes, 1988, p. 139), razo pela qual se entende que "a escola goza de autonomia pedaggica e de orientao" (Id., Ibid., p.142). Em termos mais gerais, defende-se que a "democratizao" da educao prevista na LBSE implica necessariamente uma "distribuio de poder nas decises educativas, atravs da descentralizao dos rgos e da participao

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Para alm dos textos dos membros do referido grupo (Joo Formosinho, Antnio Sousa Fernandes, Licnio C. Lima) foram ainda apresentados textos da autoria de Maria do Carmo Clmaco, Maria Jos Rau e Antnio Almeida Costa. semelhana do que suceder com os trabalhos posteriores daquele grupo, publicados em Fevereiro de 1988 no volume Documentos Preparatrios II, todos os textos publicados so da responsabilidade dos seus autores e no vinculam a CRSE. Note-se, ainda, que a tardia publicao dos textos do Seminrio de 1987, j aps a publicao das propostas posteriores constantes dos Documentos Preparatrios II, dificultou a compreenso do processo de produo das propostas e at a sua evoluo, tendo mesmo originado leituras contrastivas entre as propostas iniciais, assinadas individualmente, e as propostas colectivas posteriores, ignorando-se que em ambos os casos se tratava de um grupo de trabalho com uma posio claramente definida e articulada que, no entanto, foi evoluindo nas suas posies.

18 popular na definio da poltica educativa e na direco e gesto dos estabelecimentos de ensino" (Id., Ibid., p.107) e que a prpria desconcentrao deve ser entendida de forma coordenada e integrada, e no compartimentada, por forma a constituir-se como preparatria do processo de descentralizao e no como uma forma mais elaborada de centralizao (Id., Ibid., p.113). No mesmo sentido se pronunciava Joo Formosinho no seu texto de abertura, relativo aos princpios para a organizao e administrao da escola portuguesa, onde conclua que "as escolas gozaro de competncias importantes no plano pedaggico e cientfico, o que implica um certo grau de autonomia nos domnios administrativo e financeiro" (Formosinho, 1988, p. 70), situao alis congruente com a "quebra do princpio da uniformidade na estrutura da administrao das escolas" que resultava da LBSE, designadamente atravs de agrupamentos de escolas que deviam ser incentivados (Id., Ibid., p.85). Em congruncia com os estudos anteriores, o terceiro elemento do grupo assumia uma proposta inicial de "modelos de organizao das escolas bsica e secundria", onde se defendia a criao de uma direco democrtica atravs da existncia de um rgo de direco prprio de cada escola (o "conselho de direco) e o exerccio de uma gesto de tipo profissional, subordinada direco democrtica. Insistindo na ideia de uma "matriz de modelos" (Lima, 1988b, p. 153), a concretizar em cada escola atravs da assuno da sua respectiva autonomia, o texto partia do pressuposto, partilhado pelos trs autores mencionados, que a direco das escolas portuguesas se situava fora, e para alm, das escolas, lhes era externa, sendo antes assumida pelos servios centrais do ministrio. A distino entre direco e gesto permitia que, analiticamente, se pudesse chegar quela concluso, localizando a direco escolar acima e fora das fronteiras da organizao escolar, permitindo ainda que se defendesse a sua relocalizao no interior das escolas, face qual a gesto escolar deveria ficar democraticamente subordinada, executando as decises polticas do rgo, legtimo, de direco. O rgo de direco democrtica, em cada escola, pressupunha o "aumento das atribuies e competncias das escolas nas reas pedaggica e administrativa", o "reforo do estatuto das escolas como interlocutores com todas as autoridades locais, regionais e nacionais" e o "efectivo relacionamento entre a escola e a comunidade" (Id., Ibid., p.169). Nas propostas elaboradas e assinadas colectivamente aps a realizao do Seminrio de Maio de 1987 (cf. Formosinho, Fernandes & Lima, 1988a; 1988b; Formosinho, Fernandes, Rangel & Almeida, 1988), boa parte dos quais foi mais tarde assumida pela CRSE no seu Projecto Global de Reforma (cf. CRSE, 1988, pp. 545-628), os autores propem uma

19 redistribuio de poderes e um "alargamento das atribuies e consequente reforo das competncias das escolas quer nas reas pedaggicas, quer nas administrativas" (Formosinho, Fernandes & Lima, 1988a, p. 161), dotando as escolas de "rgos de direco democrtica prprios", designados "conselhos de direco". As propostas apresentadas pressupem a consagrao de "competncias prprias a nvel escolar", o direito de elaborar um "projecto educativo" e o "aumento da autonomia colectiva da escola enquanto comunidade, face administrao central" (Id., Ibid., p.167), donde se conclui que o processo de descentralizao educativa no poder deixar de contemplar um certo grau de autonomia das escolas. A CRSE, nas propostas que apresentou ao governo, insistir tambm em que "todo este programa s ganha sentido efectivo se concomitantemente se proceder implementao de polticas de efectiva descentralizao da administrao educativa e da consagrao legal e regulamentao do princpio da autonomia relativa das escolas e centros no domnio administrativo e financeiro" (CRSE, 1988, p. 550), mas ser exactamente isso que as polticas educativas, sob discursos diversos, iro sistematicamente rejeitar no futuro, razo pela qual a autonomia das escolas no chegar a constituir-se como realidade extradiscursiva. No obstante as ambiguidades da LBSE e as tenses por vezes expressas entre democratizao e modernizao nas propostas finais da CRSE (cf. Lima, 1998), abre-se um novo perodo de mobilizao no estudo e no debate da administrao da educao a partir da assuno de princpios de governao democrtica, da reivindicao da localizao da direco das escolas nos territrios destas, em torno da qual se pretende garantir a democraticidade e a participao, e legitimar uma maior autonomia para as instituies. Uma autonomia que pressupe a capacidade de elaborao e execuo de um projecto educativo prprio de cada escola e a integrao desta numa "comunidade educativa", propostas que, poca, granjearam poucos defensores, tanto em sectores sindicais quanto em sectores polticos e governamentais e que, mais tarde, haveriam de vir a ser retrospectivamente vinculadas a perspectivas de ndole gerencialista e tecnocrtica, quando finalmente o governo aprovou, ainda a ttulo experimental, um "novo modelo de gesto" fazendo apelo (sobretudo no prembulo do diploma) a alguns conceitos emblemticos das propostas reformistas, embora, a vrios ttulos, a partir de uma orientao poltica oposta descentralizao de poderes e autonomia das escolas. As propostas, ao invs, tinham sido inspiradas numa perspectiva de ruptura com o regime de centralizao burocrtica, procurando alcanar solues mais democrticas e participadas para a escola pblica, num contexto que, em meados da dcada de 1980, parecia assumir alguns contornos potencialmente favorveis descentralizao da

20 administrao da educao e autonomia das escolas, como de resto viria a suceder no ensino superior. Independentemente das discordncias manifestadas e das controvrsias que, sobretudo mais tarde, ocorreram em torno das propostas apresentadas, vrios autores reconheceram a sua filiao tica, democrtica e autonmica (cf., por exemplo, Barroso, 1995b; Afonso, 1999) e Almerindo Afonso admitir mesmo que elas podero ter operado como travo a um modelo que, em 1991, poderia ter levado ainda mais longe as suas tendncias gerencialistas e tcnico-racionais, no fora o facto de se suceder a propostas em que o conselho de direco de cada escola surgia com grande centralidade, segundo o autor na nica proposta que "optou sem ambiguidades por um rgo de direco com competncias para definir o projecto educativo da escola e com possibilidade de partilhar, desta forma, alguns poderes de direco com o Estado, mantendo os rgos de gesto subordinados a essas orientaes" (Afonso, 1999, p. 126). O problema que, desde o incio da dcada de 1980, as crticas veementes ao centralismo e burocracia do ministrio da educao, aparentemente consensuais e at verbalizadas por certos ministros da educao, provinham de lgicas bem distintas, com objectivos e programas polticos consideravelmente diversos. Isso ficaria bem claro mais tarde, especialmente quando o governo iniciou (j tardiamente face a outras reas da reforma educativa) a produo normativa e regulamentadora. Com efeito, para certos sectores as crticas centralizao burocrtica legitimavam uma concepo de autonomia da escola enquanto poltica educativa (autonomia substantiva), forando a uma diviso mais democrtica e participativa de poderes de deciso e descentralizando democraticamente o sistema de administrao escolar. Porm, para outros sectores, a breve trecho dominantes nos governos, as crticas burocracia do ministrio integravam-se numa ideologia de crtica ao Estado-providncia e administrao pblica, em cujo contexto a descentralizao da educao era articulada com a reforma do Estado e com perspectivas de descentralizao e privatizao, reduzindo a autonomia das escolas a uma tcnica de gesto e a uma delegao poltica de encargos e responsabilidades (autonomia instrumental e autonomia como delegao poltica). A subordinao do discurso da autonomia a uma agenda gerencialista e modernizadora, associando a autonomia a uma tcnica de gesto orientada para a obteno da eficcia, da eficincia e da competitividade, unilateralmente definidas em termos de racionalidade econmica e gerencial, desvinculou as perspectivas autonmicas de uma concepo democrtico-participativa e remeteu-as para programas polticos que, noutros pases, tinham colocado a autonomia e a gesto centrada na escola no

21 cerne das suas orientaes privatistas e na introduo de novos mecanismos de regulao da educao pblica pelo mercado 11 .

4. Deciso poltica e produo normativa: uma autonomia da escola sem descentralizao? As propostas de reforma da administrao escolar, elaboradas em 1987 e 1988 no mbito da CRSE, foram objecto de uma recepo consideravelmente diferida no tempo em termos de tomada de posio governamental, pouco expressiva no que concerne s marcas ou influncias inscritas na nova legislao e, globalmente, limitada ao recurso a certos conceitos e a algumas categorias discursivas, embora sem correspondncia substantiva no que se refere a temas polticos e organizacionais. Com efeito, o governo viria a optar, e desde cedo, pela introduo de mudanas morfolgicas no interior de uma administrao de tipo centralizado, ainda consideravelmente concentrada, buscando a "modernizao" do sistema e evitando rupturas no paradigma de administrao centralizada. No preciso momento em que se encontravam em elaborao as propostas descentralizadoras e autonmicas da CRSE, o governo aprovava uma nova orgnica do ministrio da educao (Decreto-Lei n. 3/87, de 3 de Janeiro) em total oposio s perspectivas reformistas e a uma leitura ampla e capaz de viabilizar algumas das potencialidades democrticas e descentralizadoras abertas pela LBSE. Embora, no prembulo, aquele decreto remeta para um conjunto de crticas que eram partilhadas pela CRSE, designadamente quanto ao gigantismo e complexidade do ministrio e, tambm, quanto sua natureza desarticulada e centralizadora, limita-se, contudo, a uma "redefinio organizacional" que procura alcanar uma maior eficcia do poder central, introduzindo numa maior escala e sob distinta organizao, menos compartimentada, novas instncias de desconcentrao. Ser esta desconcentrao, regionalmente disseminada e integrada em termos de valncias e funes, que vir a substituir a anterior organizao de tipo concentrado, e no uma alternativa descentralizada que transformasse o carcter centralizado da administrao, em congruncia com a abertura assumida na LBSE e com as propostas da CRSE.
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Para uma anlise crtica das perspectivas polticas e organizacionais referidas, no mbito da administrao da educao, ver, entre outros trabalhos de autores portugueses: Lima & Afonso, 1993; Lima, 1994; 1995; Afonso, 1995; Lima & Afonso, 1995; Estvo, 1998; Sarmento, 1998; Afonso, 1999; Barroso, 1999; Dias, 1999; Estvo, 1999; Cardoso, 2001; Lima & Afonso, 2002; Barroso, 2003; Cardoso, 2003; N. Afonso, 2003; Barroso, 2005.

22 Apelando ao contexto de reforma educativa e s exigncias de regionalizao, o legislador assume o sentido modernizador e racionalizador da introduo de novos servios regionais, bem como o reforo dos poderes da administrao central, a partir de uma "separao bem ntida entre as funes de concepo, normalizao e coordenao a cargo dos rgos centrais e os de gesto e acompanhamento conferidos a servios regionais integrados". De acordo com o Artigo 3, ponto 2, "As funes de orientao e coordenao dos estabelecimentos de ensino competiro aos servios centrais, atravs de direces regionais de educao". Sem margem para dvidas, as "direces regionais" no correspondem aos "departamentos regionais" previstos na LBSE como estruturas descentralizadas e autnomas a criar no quadro das futuras regies administrativas, embora exista no diploma uma referncia a tal cenrio (Artigo 27), admitindo-se uma evoluo posterior do ento cenrio de desconcentrao para uma situao de efectiva descentralizao. Nesse momento, contudo, as novas "direces regionais" so definidas como "rgos desconcentrados de coordenao e apoio dos estabelecimentos de ensino" (Artigo 26), tendo sido mais tarde estruturadas segundo o Decreto-Lei n. 361/98, de 18 de Outubro, e definidas como "servios regionais desconcentrados", ou "servios intermdios entre a administrao central e as escolas", actuando nas reas pedaggica, de pessoal docente e no docente, dos equipamentos e dos recursos educativos e, ainda, do apoio scio-educativo, embora sem poderes de deciso prprios, intervindo enquanto extenses e em nome dos servios centrais. Ignorando os estabelecimentos de educao e ensino, bem como qualquer tentativa, ainda que tmida, de contemplar algum grau de autonomia das escolas, o governo definia, por esta via, um quadro poltico-institucional que se revelava incompatvel com uma poltica de descentralizao da administrao e de autonomia dos estabelecimentos, antes optando por uma reorganizao do centro e de suas estruturas pericentrais com vista manuteno e ao reforo da sua capacidade de controlo sobre as escolas. Ser neste contexto poltico e administrativo de feio centralizada que dois diplomas, teoricamente centrais reforma da administrao da educao, viro a ser publicados, respectivamente em 1989 e em 1991, incidindo sobre o "regime jurdico de autonomia das escolas" e sobre o "regime jurdico de direco, administrao e gesto escolar". No primeiro caso, o Decreto-Lei n. 43/89, de 3 de Fevereiro, apresentado como visando "inverter a tradio de uma gesto demasiado centralizada" e transferir "poderes de deciso para os planos regional e local". Mas no que concerne especificamente s escolas (apenas s dos 2 e 3 ciclos do ensino bsico e s do ensino secundrio), afirma-se que estas

23 constituem entidades decisivas, embora "no contexto de uma mais ampla desconcentrao de funes e poderes". O "reforo da autonomia das escolas" ser alcanado, aparentemente, sem se proceder a uma descentralizao da administrao do sistema escolar, mantendo, de resto, a orgnica de 1987 e toda a legislao em vigor sobre as mais diversas reas de interveno, que sempre limitou fortemente a tomada de decises pelos rgos escolares. afirmado que a "autonomia da escola concretiza-se na elaborao de um projecto educativo prprio, constitudo e executado de forma participada", exercendo-se atravs de "competncias prprias em vrios domnios", transferidas de forma "progressiva" e evitando rupturas. A elaborao do projecto educativo traduz-se, de acordo com o Artigo 2, "na formulao de prioridades de desenvolvimento pedaggico, em planos anuais de actividades educativas e na elaborao de regulamentos internos para os principais sectores e servios escolares", embora ainda margem da definio de um "novo modelo de gesto" das escolas. Optando por definies vagas e genricas e por competncias limitadas e instrumentais que, na maioria dos casos, vinham de h muito a ser exercidas nas escolas, o regime de autonomia fala de competncias das escolas de forma ambgua e tendencialmente reificada, sem remeter para rgos concretos (A. S. Fernandes, 1989), assumindo mais o estatuto de "declarao de intenes" a concretizar no futuro (Lima, 1992, p. 311) do que de instrumento normativo de uma efectiva descentralizao, tanto mais que a autonomia da escola, a desenvolver nos planos cultural, pedaggico e administrativo, deve obviamente ocorrer "dentro dos limites fixados pela lei" (Artigo 2, ponto 3), ou seja, sitiada por um extenso corpus normativo que, ao longo de dcadas, foi produzido em sentido inverso ao da descentralizao e da autonomia das escolas. Os discursos genricos e as concepes abstractizantes de autonomia da escola, sem nomear rgos e agentes beneficirios dessa autonomia e sem clarificar minimamente os poderes que lhes seriam devolvidos, ou as atribuies e competncias que passariam a exercer, viro a marcar igualmente o regime jurdico da direco, administrao e gesto escolar, institudo a ttulo de experimentao em cerca de meia centena de escolas e reas escolares, pelo Decreto-Lei n. 172/91, de 10 de Maio. Afirmando valorizar "a experincia acumulada durante [os]15 anos de gesto democrtica" (1976-1991), o legislador assume a necessidade de introduzir "algumas alteraes no modelo vigente, de modo a conciliar o intransigente requisito de democraticidade com as necessrias exigncias de estabilidade, eficincia e responsabilidade", o primeiro aparentemente uma decorrncia da gesto democrtica instituda a partir de 1976 e os segundos, depreende-se, sobretudo resultantes deste "novo"

24 regime que, no essencial, apresentado como um conjunto de alteraes ao regime em vigor na maioria das escolas do pas. Mas o "novo modelo" nada de substancial concretiza em termos de autonomia das escolas, sendo de facto, neste domnio, uma continuao do regime anterior. Ambos, de resto, se inscrevem na mesma tradio poltica e administrativa centralizada e, curiosamente, ambos dependem exactamente do mesmo quadro jurdicoformal, o qual, em caso algum, foi objecto de qualquer alterao ou medida de descentralizao. Deste ponto de vista, resultam incompreensveis as possveis vantagens democrticas e autonmicas de uma eventual adeso voluntria ao "novo modelo", ou da sua posterior generalizao, tendo mesmo chegado a ocorrer uma leitura inversa que conduziu uma escola ao abandono deste regime para retornar ao contexto jurdico do anterior, aps obteno da necessria autorizao superior (cf. Falco, 2000). Verifica-se a adopo de novos conceitos com origens e ressonncias democrticas e descentralizadoras, mas, sobretudo, de novas morfologias organizacionais, a par de uma maior abertura participao de pais e encarregados de educao e de representantes locais no "conselho de escola", agora definida como "rgo de direco" (Artigo 7), embora consideravelmente afastado do "conselho de direco" e das respectivas atribuies e competncias que os trabalhos da CRSE haviam proposto12 .A prpria funo de representao da escola, embora objecto de controvrsia, caber agora ao "director executivo" (cf. o esclarecimento de Cunha, 1995), concedendo a este rgo unipessoal "especialmente responsvel perante a administrao educativa" , o maior protagonismo e o estatuto de elo de ligao com a administrao central e regional, podendo desta forma vir a ser transformado no ltimo escalo de uma cadeia de desconcentrao radical capaz de penetrar j no interior de cada escola e de a encontrar o seu verdadeiro representante, isto , o representante da administrao central 13 . Objecto de avaliao durante trs anos por parte do Conselho de Acompanhamento e Avaliao (CAA) criado pela Portaria n. 812/92, de 18 de Agosto, o qual decidiu encomendar diversos estudos a instituies de investigao, cujos resultados viriam a apoiar

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Estas e outras alteraes foram oportunamente observadas no parecer aprovado pelo Conselho Nacional de Educao e em declaraes de voto de alguns conselheiros (CNE, 1991). 13 De entre a investigao e os estudos realizados sobre esta fase da reforma educativa ver, entre outros, Sanches, 1987; Barroso, 1988; N. Afonso, 1993; Correia, Stoleroff & Stoer, 1993; Lima & Afonso, 1993; Lima, 1994; N. Afonso, 1994. Especialmente sobre o "novo modelo de gesto" e suas prticas veja-se: Afonso, 1995; N. Afonso, 1995; Barroso, 1995a; Barroso, Lima, Afonso & Fonseca, 1995; Costa, 1995; Estvo, 1995; Falco, Neves & Seabra, 1995; Lima, 1995; Lopes, 1999; Falco, 2000; Formosinho, Fernandes, Machado & Ferreira, 2005.

25 os dois relatrios que produziu 14 , o "novo modelo de gesto", como ficou conhecido, foi alvo de duras crticas, no apenas quanto s suas solues e configuraes organizacionais, mas sobretudo quanto poltica e administrao centralizada que esteve na sua origem e que vigorou sempre ao longo da experincia, bem como conduo desta por parte da administrao. No seu relatrio final (cf. CAA, 1997), o Conselho refere-se desarticulao existente entre o vector administrao escolar e outros vectores centrais no mbito da reforma educativa, observa a insuficiente formao dos diversos participantes nos rgos escolares, bem como a inexistncia de dispositivos de auto-avaliao, concluindo ter existido uma deficiente preparao do lanamento da experincia e do processo de integrao das escolas e de sensibilizao dos actores escolares. Mas no que concerne s traves-mestras do modelo institudo que o CAA se revela mais crtico, apontando para "uma falta de coerncia do articulado do decreto-lei (acentuada por alguns aspectos dos normativos complementares) com o teor do respectivo prembulo" (de resto, quase uma tradio entre ns), para a excessiva regulamentao, para a ambiguidade das competncias dos principais rgos de gesto, para a subalternizao das dimenses pedaggicas, para a ambiguidade no processo de recrutamento do director executivo, para a incongruncia entre as funes de direco atribudas ao conselho de escola ou rea escolar e as respectivas competncias do rgo, para a inexistncia de competncias prprias do presidente do conselho de escola, entre outros aspectos. No que se refere autonomia das escolas o relatrio contundente, afirmando: "No parece possvel consagrar e regulamentar a autonomia das escolas/reas escolares atravs, exactamente, dos mesmos processos, regras e linguagens que sempre serviram, no passado, objectivos polticos antagnicos; ou seja, definir primeiro todas as regras, sem excepo, e esperar depois por um exerccio de autonomia, quando este envolve, desde logo, a possibilidade de interveno na prpria produo de regras" (CAA, 1997, p. 18). A partir desta posio, o texto coloca em causa toda a estratgia reformista adoptada e tambm o modelo institudo, concluindo que o "insuficiente grau de autonomia concedido escola", ter originado "uma frequente desmotivao dos conselhos de escola/rea escolar, pela

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De entre os trabalhos de investigao que o CAA solicitou destacam-se Barroso, 1995b e Afonso, Estvo e Castro, 1999. Quanto aos relatrios produzidos pelo CAA trata-se de um relatrio preliminar apresentado em Janeiro de 1995 e do relatrio final apresentado em finais de Maro de 1996 (este j na vigncia do governo presidido por Antnio Guterres, sendo ministro da educao Eduardo Maral Grilo) e publicado no ano seguinte (cf. CAA, 1995; 1997).

26 impossibilidade de assumirem a perspectiva poltica da funo de direco, face ao centralismo da administrao educativa". Para o CAA obviamente impossvel contribuir para a autonomia da escola sem introduzir uma lgica de descentralizao na administrao do sistema escolar, admitindo uma pluralidade de centros de deciso. Pelo contrrio, conclui, a administrao permaneceu "fortemente centralizada", dessa forma restringindo "o espao poltico de que a escola tem de dispor para formular um verdadeiro projecto educativo". , portanto, imperioso reduzir a normativizao extensiva e a regulamentao excessiva, partilhar a definio de polticas educativas com as escolas, evitar ordenamentos rgidos e optar pela aprovao de uma "diploma-quadro" que viabilize a existncia de "vrios modelos". Neste sentido, o CAA apresenta diversas recomendaes, tais como: a introduo de alteraes profundas na administrao central e regional da educao, com vista a possibilitar a efectiva transferncia de competncias para as escolas, a adeso voluntria, sob contratualizao com a administrao central, a um novo regime de autonomia, a realizao de um vasto programa de formao em administrao escolar aberto a actores internos e externos s escolas. A vrios ttulos, este importante relatrio retoma e aprofunda propostas antes defendidas nos documentos da CRSE, tambm com base nos quais, de resto, conclui que o "modelo" em experimentao no deve ser generalizado, proposta que viria a ter acolhimento por parte do ministro Maral Grilo. O impasse da autonomia da escola, num contexto global de administrao centralizada-desconcentrada, permanecia desde a aprovao da LBSE (1986) e das propostas reformadoras da CRSE (1987-1988), isto , h uma dcada. E apesar do novo ciclo poltico que se abriria a partir do incio de 1996, com as suas correspondentes crticas ao conceito e estratgia de "reforma educativa", optando pelo signo da "escola como centro das polticas educativas", a verdade que, em termos polticos, uma nova orgnica do ministrio tinha sido aprovada em 1993 (Decreto-Lei n. 133/93) e iria permanecer inalterada durante todo este novo ciclo governativo, representando um obstculo considervel realizao dos renovados propsitos de proceder ao "reforo da autonomia das escolas". Com efeito, o novo ordenamento optara com maior clareza por uma organizao de tipo desconcentrado, deixando cair as anteriores referncias futura regionalizao e adoptando uma perspectiva gerencialista e eficientista. Daqui resultaria o "reforo dos servios regionais" e uma maior "flexibilizao da estrutura central", atravs da reorganizao dos departamentos centrais. As presses de execuo cabero aos primeiro e segundo nveis

27 de desconcentrao, isto , s direces regionais de educao (Decreto-Lei n. 141/93) e aos centros de rea educativa (Portaria n. 79-B/94), at alcanar cada escola, desta feita concebida como um locus de reproduo normativa. A orgnica de 1993, que iria vigorar durante todo o perodo de governao do Partido Socialista, radicalizar a anterior estratgia de desconcentrao como forma de garantir a recentralizao de poderes por controlo remoto, recusando qualquer lgica democrtica de descentralizao e de autonomia das escolas. Isto no surpreendente, pois logo no prembulo o legislador anuncia o seu pressuposto: o de que um novo quadro havia j sido traado pelo regime de autonomia (1989) e pelo regime de direco, administrao e gesto das escolas (1991), num sentido que "revalorizou a escola, dotando-a de um perfil mais interveniente e decisor no sistema e conferindo-lhe autonomia cultural, pedaggica, administrativa e financeira que tornou despiciendas certas competncias dos servios centrais do Ministrio da Educao". No por acaso, invariavelmente o poder central que surge a celebrar e a confirmar as importantes conquistas democrticas, descentralizadoras e autonmicas que as escolas tero, entretanto, j alcanado, a ponto de terem tornado "despiciendas" algumas competncias que os servios centrais ainda detm naquele momento, mas que deixaro de exercer. Porm, os tipos de autonomia envolvidos revelam-se francamente vazios, sem substncia, assumindo mais um carcter metafrico que confirmado pela no nomeao das competncias concretas que os servios centrais deixaro de exercer para benefcio das escolas. Numa lgica de autonomia meramente tcnica ou funcional, a devoluo de encargos e de responsabilidades problemticos, em termos de administrao directa e centralizada, representa uma conhecida forma de resgatar o ministrio de presses, problemas e conflitos de implementao que mais vantajoso dispersar e fragmentar, centrifugamente, pelas periferias sob seu controlo.

5. Da autonomia sob contratualizao ao grau zero da autonomia contratualizada Sob o lema "humanizar a escola, democratizar oportunidades, construir a qualidade", o Programa Eleitoral de Governo apresentado pelo Partido Socialista s eleies legislativas de 1995 assumia a educao como prioridade governativa e rejeitava as lgicas inerentes ao conceito de "reforma educativa", um conceito sujeito a forte eroso ao longo da dcada anterior de governao do Partido Social Democrata. Recusava, igualmente, a possibilidade de vir a reformar a reforma, isto , de vir a alterar a reforma educativa realizada optando por

28 uma reforma de sentido distinto, mas adoptando processos semelhantes e, por esta via, evitava presses de tipo contra-reformista. Pelo contrrio, segundo o Programa Eleitoral (cf. PS, 1995, p. IV-4), assumia-se que "As mudanas na educao devem, assim, ser graduais, centradas nas escolas, sujeitas a avaliao permanente e a um processo constante e participado de ajustamento realidade e de correco de erros". Abriu-se, deste modo, caminho a uma aco governativa que se viria a revelar em relativa desconexo entre reas de interveno que, at a, tinham sido apresentadas como fortemente articuladas, podendo mais facilmente proceder a uma sectorializao de prioridades e de medidas, umas vezes decidindo sobre reas ainda deixadas em aberto pelo anterior processo de reforma educativa, outras vezes ganhando tempo e solicitando novos estudos e pareceres, outras vezes, ainda, adoptando uma lgica de actuao tipicamente psreformista na introduo de mudanas polticas, de tipo incrementalista, sector a sector. Neste caso, negociando com os respectivos parceiros sociais envolvidos, caso a caso, e por uma via de pendor neo-corporativo reforando poderes, conferindo protagonismo e delegando funes de regulao a outras instncias de representao, a comisses e a outros rgos independentes do governo, embora criados por este. Adoptando, em suma, uma poltica psreformista que embora recusando a ideia de "reforma global e integrada", foi decidindo polticas de largo alcance, mas sob uma lgica fragmentada ou desintegrada, buscando novas estratgias mais do que insistindo em grandes programas polticos, complementando, corrigindo, reforando, revendo, diversificando, flexibilizando. No caso da administrao do sistema educativo e das escolas, a referida estratgia psreformista (cf. Lima, 2000 e tambm Afonso, 2000, embora este autor adopte a designao de "neo-reformista") acabaria por decidir no generalizar o "modelo" institudo pelo Decreto-Lei n. 172/91, tal como o Conselho de Acompanhamento e Avaliao tinha proposto, preferindo iniciar um novo processo de estudo, debate e produo legislativa que viria a culminar em 1998 com a aprovao do Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de Maio. Deixada para trs a reforma educativa, assim fracassada em termos de adopo de um novo regime de administrao das escolas portuguesas que, ao longo de mais de uma dcada, foi estudado, proposto, debatido, legislado e actualizado em termos de experimentao, caberia de facto a este governo a aprovao de um novo regime que, generalizadamente, alterava o modelo jurdico em vigor desde 1976. Tratou-se, em todo o caso, de uma reforma sectorial da administrao e gesto das escolas, no quadro da orgnica do ministrio aprovada em 1993, no incidindo, portanto, sobre a organizao do ministrio e sobre a centralizao do sistema escolar, nem escapando condio de mudana decretada, instituda de cima para baixo por

29 via jurdica, como de resto tambm tpico dos processos de reforma conduzidos pelos governos, dificilmente centrados nas escolas. O Programa Eleitoral apresentado em 1995 traava um diagnstico muito negativo da situao da educao portuguesa e, no que se refere administrao, entendia que o ministrio apresentava uma estrutura ineficaz, "devido a sobreposies de funes e ausncia de clarificao de competncias entre os Servios Centrais e Regionais", sem qualquer referncia situao das escolas. Ser no captulo das medidas propostas que encontraremos meno negociao de um "pacto educativo", reformulao do sistema de administrao e gesto da educao, ao desenvolvimento de mecanismos apropriados a um "maior protagonismo do poder local, numa perspectiva de descentralizao" e ao "reforo da autonomia das escolas, valorizando o projecto educativo, a organizao pedaggica flexvel e a sua adequao diversidade dos alunos e dos contextos sociais" (PS, 1995, pp. IV-8-9). Por sua vez, o Pacto Educativo apresentado no incio de 1996 15 centrava-se mais na escola, definindo-a como "um lugar nuclear do processo educativo" (Portugal, 1996, p. 3) para o qual se viriam a "transferir competncias, recursos e meios" (Id., p. 5), por forma a "fazer do sistema educativo um sistema de escolas e de cada escola um elo de um sistema local de formao" (Id., p.6). Neste sentido, "territorializar as polticas educativas" e "desenvolver os nveis de autonomia das escolas" ((Id.), bem como proceder "dinamizao da constituio de Conselhos Locais de Educao" (Id., p.9), representam aces prioritrias e "compromissos" assumidos atravs do Pacto, complementados por outros, de que se destacam a "aprovao das linhas de orientao estratgica para o desenvolvimento de processos de autonomia das escolas", a "celebrao de contratos de autonomia entre as escolas e o Ministrio da Educao" e o "aperfeioamento dos modelos de gesto escolar" (Id., p.10). Ainda no ano de 1996, o ministro da educao, atravs do Despacho n. 130/ME/96, solicita a Joo Barroso, da Universidade de Lisboa, um estudo prvio que, entre outros aspectos, deveria "propor um programa de execuo para o reforo da autonomia das escolas que tenha em conta a diversidade de situaes existentes e a necessidade da sua gradualizao". Este estudo viria a ser publicado no ano seguinte sob o ttulo Autonomia e Gesto das Escolas (cf. Barroso, 1997b), apresentando-se organizado em duas partes: a primeira subordinada aos "Princpios e orientaes gerais", onde se defende um processo gradual de autonomia, sob contratualizao, e a segunda parte dedicada a "Propostas",

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Um conjunto de reaces e anlises sobre o Pacto Educativo, apresentado pelo Ministro Eduardo Maral Grilo, foi reunido em Teodoro, 1996.

30 adoptando a perspectiva de um "diploma-quadro" e deixando a cada escola a definio de diversas estruturas de gesto intermdia. Trata-se de um importante estudo do ponto de vista poltico e conceptual, onde vrias perspectivas includas em alguns trabalhos da CRSE e no relatrio final da CAA so retomadas e desenvolvidas. Assente em sete princpios e num enquadramento estratgico congruente e metdico, o documento termina com a apresentao de um relevante grupo de propostas orientadas para a concretizao daquela estratgia. Joo Barroso toma por referncia o princpio da "territorializao das polticas educativas", que examina criticamente, e retoma a sua distino entre "autonomia decretada" e "autonomia construda", defendendo um processo gradual e contratualizado de "reforo da autonomia das escolas" e contemplando como proposta mais inovadora a "celebrao de contratos de autonomia"em duas fases. Parte do pressuposto que as escolas se encontram em situaes consideravelmente distintas, com recursos diversos e com motivaes diferenciadas quanto ao exerccio da autonomia e, congruentemente, prope duas fases para o referido reforo da autonomia das escolas. A primeira acessvel a um nmero inicialmente mais elevado de escolas que tomem a iniciativa de propor a assinatura dos respectivos contratos de primeira fase e a segunda aps uma avaliao positiva da fase anterior, dando lugar ao exerccio de mais competncias e ao acesso a mais recursos. Prev, neste quadro, que aquelas escolas que no venham a conseguir integrar a primeira fase do processo, por no corresponderem aos requisitos exigidos, devero ser objecto de uma interveno por parte das respectivas Direces Regionais com vista a ultrapassar aqueles obstculos. Em termos mais gerais, o estudo prev tambm um processo de transferncia de competncias para as autoridades locais, revelando o autor estar bem consciente das necessrias mudanas a introduzir tambm nos servios centrais e regionais do ministrio. Conforme defende, uns e outros devero assumir o estatuto de agentes de mudana e no de agentes do seu bloqueio (Barroso, 1997, p. 15). Parece, contudo, no depositar grande confiana numa possvel mudana global e profunda da administrao da educao, pelo menos a curto prazo, nem de um poltica centralizada cuja transformao pudesse vir a contribuir para a autonomia das escolas. Parece-lhe, eventualmente, mais plausvel uma progressiva reconverso dos servios centrais s polticas de descentralizao democrtica, operada lentamente sob presso de dinmicas locais e escolares, por essa forma induzindo as necessrias mudanas no sistema (de baixo para cima), pressionando os responsveis polticos e "obrigando-os a encontrar respostas qualitativas diferentes e contribuindo assim para a sua prpria transformao" ((Id., Ibid.).

31 Como foi j observado (cf. Lima, 2000, pp. 70-71), a ideia dos "contratos de autonomia" e suas fases, diferidas no tempo, talvez possa ser interpretada no tanto no sentido de conferir mais tempo s escolas para que se consigam preparar para a entrada no processo, mas mais no sentido de ganhar tempo poltico e administrativo a fim de que o poder central possa vir a tornar-se capaz de concretizar as difceis e profundas mudanas que se lhe exigem naquele cenrio. Neste caso, seria a administrao central a necessitar de mais tempo e de mudanas mais substantivas para poder vir a assumir-se como parte na celebrao dos contratos. Na sequncia do estudo produzido por Joo Barroso, do debate pblico efectuado e dos pareceres emitidos pelo Conselho Nacional de Educao, o governo viria a aprovar o Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de Maio, o qual viria a sofrer algumas alteraes no ano seguinte, aprovadas pelo parlamento (cf. Lei n. 24/99, de 22 de Abril). O diploma referido incorpora vrias lgicas distintas e, eventualmente, contraditrias, sobretudo no que concerne interpretao e traduo normativa das propostas apontadas por Barroso, claramente influentes em termos genricos e nos princpios expostos no prembulo, bem como em matria de conceptualizaao dos "contratos de autonomia" e respectivas fases. Porm, embora apelando a certos princpios constantes do estudo realizado, o decreto afastase consideravelmente noutras matrias, o que levou Joo Barroso a concluir quo importantes tero sido as "micro-polticas da macro-poltica" (Barroso, 1999). Introduzindo alteraes estruturais e morfolgicas significativas face ao regime institudo em 1976, o "novo regime" afirma pretender estabelecer a "escola enquanto centro das polticas educativas", construindo a sua autonomia "a partir da comunidade em que se insere" e "contando com uma nova atitude da administrao central, regional e local", tudo isto partindo do pressuposto que "o reforo da autonomia no deve [] ser encarado como um modo de o Estado aligeirar as suas responsabilidades", antecipando crticas a concepes de descentralizao e autonomia de tipo liberalizante e privatista ou desregulador. A autonomia implica uma administrao da educao com funes de "apoio e regulao", uma "lgica de matriz" que afaste solues uniformes, incidindo pela primeira vez sobre todos os estabelecimentos de educao e ensino, isto , compreendendo os jardins-deinfncia, as escolas do 1 ciclo do ensino bsico, bem como as escolas bsicas integradas, as reas escolares e os agrupamentos de escolas, estes ltimos considerados estratgicos em termos futuros, uma vez "resultantes das dinmicas locais". O prembulo termina remetendo para "a concepo de uma organizao da administrao educativa centrada na escola e nos respectivos territrios", valorizadora dos

32 projectos educativos das escolas, da dimenso local das polticas educativas e da participao de professores, pais, estudantes, pessoal no docente e representantes do poder local. O Artigo 3 define autonomia como "o poder reconhecido escola pela administrao educativa de tomar decises nos domnios estratgico, pedaggico, administrativo, financeiro e organizacional, no quadro do seu projecto educativo e em funo das competncias e dos meios que lhe esto consignados", estes dependentes do Decreto-Lei n. 43/89, para todas as escolas, e dependentes sobretudo das novas prerrogativas concedidas s escolas que venham a assinar contratos de autonomia de primeira fase e, aps avaliao, que venham eventualmente a celebrar contratos de segunda fase, onde se prev um aprofundamento das competncias e um alargamento dos meios disponveis na fase anterior. neste domnio dos contratos e das fases de autonomia, e respectivas atribuies e competncias, que tudo se joga em termos de descentralizao e de autonomia das escolas, no obstante as tambm relevantes estruturas organizacionais criadas, designadamente a "assembleia" (embora longe de representar um rgo de direco), o "conselho executivo" ou "director", o "conselho pedaggico" e o "conselho administrativo". O problema de fundo, porm, mantm-se no obstante o discurso descentralizador e autonmico. Este "novo regime" insiste numa mudana de tipo insular sem proceder mudana global do sistema de administrao da educao e sem alterar a sua concentrao de poderes de deciso relativamente s escolas, desta forma adiando uma vez mais efectivas polticas de descentralizao. Parece existir a iluso de que a alterao de um determinado "modelo de gesto" se faz apenas pela via da reviso do ordenamento jurdico anterior, incidindo no decreto-lei e portarias especficas sobre a matria, deixando inalterada a orgnica do ministrio e o funcionamento dos seus servios centrais, regionais e locais, bem como toda a restante legislao relativa ao currculo, gesto pedaggica e didctica, avaliao dos alunos, etc., como se estas matrias, nucleares, no tivessem incidncia directa no tipo de governao das escolas e na amplitude dos respectivos poderes de deciso. Ora logo nos primeiros actos constituintes do "novo modelo", designadamente atravs da aprovao dos regulamentos internos, a administrao regional assumiu o tradicional comportamento hierrquico e autoritrio, considerando-se o melhor intrprete do decreto, uniformizando regras, impedindo certas solues em beneficio de outras, semelhana do que vir a ocorrer mais tarde com a imposio de uma lgica vertical de agrupamento das escolas. Voltava a ignorar-se a observao do CAA (1997, p. 19) quando este afirmava que "a autonomia s concretizvel a partir do momento em que os actores escolares dispem da

33 faculdade de participar na produo das regras e mesmo de produzirem certas regras prprias e no apenas agirem com base em regras totalmente impostas por outros". Com efeito, a avaliao do processo de implementao deste decreto-lei, embora limitada a uma primeira fase (cf. Barroso, 2001, 2004), bem como a investigao que tem sido produzida 16 , no deixam margem para dvidas quanto s dificuldades de democratizao do governo das escolas e de assuno de significativas margens de autonomia, remetendo a "autonomia decretada" para um estatuto frequentemente retrico e, pelo contrrio, revelandose um discurso compatvel com a recentralizao de poderes. De facto, os estudo de avaliao realizados (cf. Barroso, 2001) apontam para um "excesso de interveno" da administrao regional, para um processo de homologao dos novos regulamentos que implicou alteraes do texto inicialmente proposto pelos rgos escolares em cerca de 90% dos casos (entre os inquiridos), acarretando desgaste, desmotivao e um perodo de tempo considerado excessivo, e para um claro dfice de participao dos alunos. As mudanas formais, contudo, foram introduzidas, excepto a assinatura de contratos de autonomia, a qual viria a ocorrer muito mais tarde (em 2004) e apenas num caso. Ou seja, durante o perodo de governao do Partido Socialista no foi assinado qualquer contrato de autonomia e volvidos cerca de oito anos aps a aprovao do "novo regime", apenas uma escola, reconhecidamente sui generis, se encontra integrada na primeira fase, tendo assinado o respectivo contrato durante a vigncia do XVI Governo Constitucional e em fase eleitoral. Daqui se pode concluir que, luz da lgica de decretao da autonomia das escolas e da sua correspondente categoria de "contrato de autonomia", de primeira e de segunda fases, a autonomia sob contratualizao se encontra generalizadamente ausente das polticas educativas e das prticas da administrao central e regional, ou seja, que as escolas portuguesas se encontram, actualmente, no grau zero da autonomia contratualizada, de resto congruente com uma poltica e administrao da educao de tipo centralizadodesconcentrado. Neste contexto, o projecto educativo da escola tende a ser transformado numa metfora sem maiores consequncias para o quotidiano das instituies e a assinatura de contratos de primeira fase parece aguardar indefinidamente a aprovao, por portaria, de uma "matriz dos contratos" (Decreto-Lei n. 115-A/98, Artigo 52, n. 4), a qual chegou de resto a
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Em termos de anlise do modelo institudo e do conceito e prticas de autonomia, veja-se: Barroso, 1998; 1999; Afonso, 1999; N. Afonso, 1999; Dias, 1999; Estvo, 1999; Lima, 2000; Formosinho, Ferreira & Machado, 2000; Silva, 2003.

34 ser concebida no incio de 2002 pela Secretaria de Estado da Administrao Educativa, embora no tenha chegado a ser aprovada. luz do prprio regime jurdico em vigor, conclui-se que as escolas de todo o pas no reuniram ainda os requisitos para acesso primeira fase do desenvolvimento da autonomia (encontrando-se no referido grau zero), razo pela qual deveriam ser "objecto de um processo de interveno especfica por parte da administrao educativa", visando ultrapassar as dificuldades e os constrangimentos detectados" (Decreto-Lei n. 115-A/98, Artigo n. 52, n. 2). Mas como no plausvel que seja essa, realmente, a situao das escolas portuguesas, sempre possvel a interpretao oposta: a de que a "administrao educativa" dever ser objecto de uma "interveno especfica" por parte do poder poltico que vise "ultrapassar as dificuldades e os constrangimentos detectados" em termos de democratizao e de descentralizao e, assim, vir a permitir a assinatura de contratos de autonomia com as escolas.

6. Racionalizao e agrupamento das escolas: um mdico de democracia para uma autonomia instrumental Os XV e XVI governos, de coligao entre o Partido Social Democrata e o Centro Democrtico Social, tomando por referncia vrios elementos propostos nos programas eleitorais dos respectivos partidos, adoptaram como princpio a necessidade de "recentrar as polticas educativas na resposta objectiva s necessidades de cada aluno". O Programa do XV Governo Constitucional (Portugal, 2002) critica "o quase monoplio da escola pblica que hoje existe, em todos os nveis de ensino", defende "a criao de condies para a modernizao e profissionalizao da gesto dos estabelecimentos de ensino, simplificando processos, clarificando responsabilidades e prestigiando a figura do Director de Escola", anuncia "um projecto reformista de modernizao organizativa e de processos da Administrao Educativa" e considera necessrio garantir "a simplificao da complexa e pesada estrutura administrativa desconcentrada, evitando a proliferao de nveis de deciso e de enquadramento da rede escolar" (Ibid.). O Programa do XVI Governo Constitucional genericamente idntico uma vez que "assenta na continuidade das polticas desenvolvidas pelo XV Governo" (Portugal, 2004), voltando a insistir na profissionalizao da gesto e na criao da figura de director escolar, e ainda na simplificao da administrao desconcentrada.

35 Em ambos os programas governativos, alguns dos temas centrais institudos pelos governos anteriores do Partido Socialista so afastados, ou profundamente reconvertidos, como o caso da democratizao e descentralizao da educao, da escola como entidade central, da territorializao das polticas educativas, da autonomia da escola e do projecto educativo, da autonomia contratualizada. O discurso poltico passar a ser preferencialmente marcado pela modernizao do sistema e pela racionalizao de recursos, pelo reordenamento da "rede nacional de ofertas educativas" (no necessariamente pblica, ao contrrio do imperativo constitucional), pela competitividade e performatividade. A referida orientao encontra-se bem patente na nova orgnica do ministrio (Decreto-Lei n. 208/2002, de 17 de Agosto), assumida como uma "reforma estrutural" que se pretende alternativa "inadequada" orgnica anterior, de 1993, e como "instrumento de racionalizao de recursos" com vista a "modernizar a administrao educativa". Neste fundo marcadamente gerencialista, no se encontrar, no que autonomia das escolas se refere, qualquer aprofundamento digno de nota, uma vez que o diploma se limita a observar cuidadosamente um princpio de congruncia formal e de disciplina discursiva, referindo que as escolas so "titulares de uma crescente e desejvel autonomia", embora no se compreendendo por que novas formas essa autonomia crescente vir a ser concretizada. Pelo contrrio, a nova orgnica apresenta uma estrutura mais concentrada em termos de departamentos centrais, extinguindo todos os institutos pblicos dotados de autonomia (Instituto de Inovao Educacional, Instituto Histrico da Educao, Instituto Nacional de Acreditao da Formao de Professores, Agncia Nacional de Educao e Formao de Adultos) e criando novos rgos centrais como o Conselho Coordenador da Administrao Educativa e, no seu interior, o Conselho de Directores Regionais, o Conselho de Administrao de Recursos e o Conselho de Aco Social Escolar. De forma complexa e aparentemente contraditria, a referida (re)concentrao foi acompanhada por processos de desconcentrao. Se, primeira vista, o novo ordenamento parece simplificar os servios regionais, anunciando a extino dos Centros de rea Educativa e substituindo-os por Coordenadores Educativos apoiados por pequenos secretariados de apoio, na verdade pode-se defender a tese da criao de um novo escalo de administrao desconcentrada (cf. Lima, 2004), agora ainda mais prximo das escolas. Este novo escalo de desconcentrao de terceiro nvel (sendo o primeiro nvel formando pelas direces regionais e o segundo composto pelos Centros de rea Educativa ou Coordenadores Educativos) teria agora uma maior capacidade de penetrao nos territrios escolares, sendo aparentemente resultante dos espaos de livre associao e agrupamento de escolas e

36 localizando-se na respectiva sede. O papel que lhes est reservado pela nova orgnica ser, possivelmente, o de reforar a desconcentrao, tanto mais que o diploma no faz qualquer referncia substantiva figura dos agrupamentos de escolas nem a qualquer acrscimo da sua autonomia por efeitos de associao. Recorde-se que as direces regionais continuam a ser definidas como servios da administrao directa, a nvel regional, a quem cabe "a orientao e coordenao do funcionamento das escolas e o apoio s mesmas" (Ibid., Artigo 22, n. 1), dispondo-se que no mbito de cada uma delas "podem existir, a nvel intermunicipal, coordenadores educativos que exeram as competncias delegadas e subdelegadas pelo director regional de educao" (Ibid., n. 2). Cada escola, ou agrupamento de escolas, adquire agora uma nova centralidade, no em termos de poderes de deciso ou de definio de polticas, mas sobretudo em termos de execuo, uma vez que " a escola que executa as polticas educativas". O prembulo, comum, dos decretos regulamentares publicados em 2004 para cada uma das cinco direces regionais (cf., a ttulo de exemplo, o Decreto Regulamentar n. 7/2004, de 28 de Abril) remete para o papel de "regenerao da administrao" aberto pela nova orgnica, dispondo que as direces regionais devem garantir "a fidedignidade da execuo das polticas educativas elaboradas com o apoio dos servios centrais", assim assumindo um estatuto de "intermediao" e sendo definidas como "servios executivos perifricos", embora fazendo parte integrante da administrao central de tipo desconcentrado ou, quando muito, de tipo pericentral, uma vez que as verdadeiras periferias so constitudas pelas escolas e pelos agrupamentos a quem cabe, apenas (segundo o legislador), a execuo local das polticas centrais, sob orientao e controlo das instncias pericentrais desconcentradas. Estamos, assim, face a uma lgica de tipo hierrquico e extensionista, reconceptualizando a expresso "territorializao da poltica educativa" e associando-a, agora, no propriamente a uma democratizao e descentralizao de poderes, mas antes a uma eficaz disseminao geogrfica e a uma fiel realizao das directivas centralmente produzidas para todos os territrios escolares. , portanto, nos nveis regional e local que se completa a lgica centralista e de controlo, mesmo quando se induz a criao de "conselhos municipais de educao" (Decreto-Lei n. 7/2003, de 15 de Janeiro), atribuindo-lhes competncias no desenvolvimento da chamada "carta educativa", definida como "o instrumento de planeamento e ordenamento prospectivo de edifcios e equipamentos educativos a localizar no concelho". Porm, at ao momento, enquanto instrumento de racionalizao de recursos e de

37 planeamento da rede, as cartas escolares tm tido pouco impacto, antes tendendo a ser invocadas para efeitos de legitimao de medidas polticas centrais de reordenamento, e, especialmente, de extino de escolas pblicas, embora muito frequentemente tambm levada a cabo sem o enquadramento das referidas cartas. Adoptando princpios e solues que, no que concerne administrao da educao, haviam j sido adoptados atravs de diversa legislao ordinria, configurando uma espcie de governamentalizao a priori, o projecto governamental da Lei de Bases da Educao que chegou a ser aprovado pelo parlamento, embora no promulgado pela presidncia da repblica, apresentava um diagnstico crtico dos problemas enfrentados pela administrao central e regional que, em muitos aspectos, se mantm actual a partir de uma focalizao poltica semelhante. A administrao considerada "ineficiente e ineficaz, por carncia de organizao", acumulando "sedimentos de centralismo, de desconcentrao, de descentralizao, de autonomia, tudo numa indefinio e confuso de misses". Porm, a tnica colocada na modernizao da rede, na descentralizao de competncias para as autarquias locais, no processo de agrupamento das escolas, na escolha das escolas pelas famlias, na valorizao do ensino particular e cooperativo como parte integrante da "rede nacional" de ofertas de "servio" pblico de educao e na avaliao das escolas, sem contudo se assegurarem processos de democratizao e descentralizao e sem, consequentemente, se proceder ao reforo da autonomia das escolas, embora seja anunciada a criao de "um novo regime de autonomia, gesto e financiamento das escolas", que no chegar a ser proposto. Prev-se, no obstante, que tal regime deva basear-se na aco de "rgos prprios", singulares ou colegiais, plenamente responsveis, cujos titulares sero escolhidos mediante um "processo pblico que releve o mrito curricular e do projecto educativo apresentado e detenham a formao adequada ao desempenho do cargo", donde se conclui que o projecto educativo passaria a constituir-se como uma espcie de "projecto de gesto" que cada candidato formularia e apresentaria a concurso e que cada "escola" escolheria para ver executado. Tambm a participao democrtica de professores, alunos, pais e pessoal no docente nos rgos de direco e gesto das escolas (Artigo 77 da Constituio) seria transferida para "servios especializados" e "rgos consultivos" (Artigo 44, n. 5 do Projecto Governamental), soluo que s muito dificilmente seria conforme s disposies consagradas na Constituio da Repblica. Parece, pois, adoptar-se o ponto de vista de que a democraticidade e a participao se articulam dificilmente com os imperativos de modernizao e de racionalizao da

38 administrao. O problema central das escolas portuguesas definido, implicitamente, pelo menos, no tanto como uma questo poltica, envolvendo valores e objectivos, mas sobretudo como um problema de gesto. Neste quadro de referncia, a gesto democrtica das escolas representa, portanto, um dos principais obstculos almejada modernizao, a justificar que os rgos colegiais eleitos sejam substitudos por rgos singulares, mais facilmente responsabilizados perante o poder central, segundo se cr, e, sobretudo, pretensamente mais competentes e eficazes do ponto de vista tcnico-instrumental. J h muito reduzida a um mdico de democracia, incongruentemente aposto num contexto de governao heternoma, a gesto democrtica das escolas, ainda assim, parece revelar-se um obstculo em termos gerenciais, ponto de vista que vir a ser assumido como decisivo no tocante principal mudana estrutural introduzida pelos XV e XVI governos e, de resto, prosseguida pelo XVII governo o reordenamento da rede e o agrupamento das escolas atravs de uma lgica racionalizadora-centralizadora, de feio hierrquica e autoritria em muitos aspectos, e no atravs de uma lgica associativa-antonmica. As dinmicas de agrupamento das escolas encontravam-se, h mais de uma dcada, em processo de expanso no terreno, ainda que a ritmos diversos. Basta lembrar a criao das escolas C+S (Decreto-Lei n. 46/85, de 22 de Fevereiro), da "escola bsica de nove anos" e das escolas bsicas integradas (Despacho Conjunto 19/SERE/SEAM/90, de 6 de Maio), das reas escolares (Decreto-Lei n. 172/91, de 10 de Maio) 17 , dos centros de formao de associaes de escola (Decreto-Lei n. 249/92) 18 , em matria de formao contnua de professores, e at mesmo dos vrios agrupamentos, horizontais e verticais, de h muito previstos na LBSE e criados na sequncia do Despacho n. 27/97 e, sobretudo, do Decreto-Lei n. 115-A/98. Desde a Lei de Bases at ao novo regime de administrao e gesto escolar, publicado em 1998, que todos os normativos produzidos admitiram uma considervel diversidade de solues de agrupamentos de escolas, embora os ltimos diplomas acentuassem uma tendncia racionalizadora e conferissem maior protagonismo aos agrupamentos de tipo vertical (associando escolas de distintos nveis de ensino). O Despacho Normativo n. 27/97, por exemplo, antecipando-se ao Decreto-Lei n. 115-A/98 com o objectivo de preparar a aplicao do novo regime de autonomia e gesto das escolas, admite uma certa diversidade de agrupamentos mas, sem dvida, induz a lgica da verticalizao.
17

Vrios trabalhos de investigao se tm debruado sobre estas distintas formas de agrupamento de escolas: cf., entre outros, Pires, 1993; Torro, 1993; Amiguinho, Afonso & Brando, 1998; Fernandes, Martins & Mendes, 1997; Pinto & Moura, 1998; Barroso, coord., 1995; Mendes, 1995. 18 Ver os estudos de Canrio, 1994; Ferreira, 1994; Ruela, 1998; Barroso & Canrio, 1999; Silva, 2001.

39 O Decreto-Lei n. 115-A/98 segue o disposto naquele Despacho, parafraseando mesmo os critrios de agrupamento: favorecer percursos escolares sequenciais e articulados, superar situaes de isolamento e prevenir a excluso social, reforar a capacidade pedaggica dos estabelecimentos, entre outros. Insiste, no obstante o j referido pendor racionalizador, no "reforo da autonomia das escolas" e no "gradualismo no processo de transferncia de competncias da administrao educativa para a escola", definindo o agrupamento de escolas como "uma unidade organizacional, dotada de rgos prprios de administrao e gesto, constituda por estabelecimentos de educao pr-escolar e de um ou mais nveis e ciclos de ensino, a partir de um projecto pedaggico comum []" (Artigo 5). Invocando argumentos pedaggicos importantes, o actual regime deixa, no entanto, em aberto a opo por agrupamentos de tipo horizontal ou vertical (embora penda para este ltimo), evidenciando tambm uma certa tenso entre orientaes de tipo associativo e autonmico, atribuindo s escolas capacidade de iniciativa com vista ao seu agrupamento e, por outro lado, entre o grande protagonismo concedido administrao regional desconcentrada, a calendrios precisos e lgica dominante de um reordenamento da rede escolar subordinado a uma perspectiva racionalista e centralizadora. Procurando enfrentar alguns dos problemas referidos, o Decreto Regulamentar n. 12/2000, de 29 de Agosto, assumia no seu prembulo algumas orientaes interessantes, reforando a iniciativa das escolas, a participao das associaes de pais e a interveno dos municpios, insistindo no pr-requisito da existncia de projectos educativos comuns s escolas agrupadas, embora, por outro lado, reforasse a lgica racionalista e modernizadora mais centrada num planeamento directivo e hierrquico da rede escolar, em torno do conceito da "carta escolar". Ser, porm, a partir da publicao do Despacho n. 13313/2003, do Secretrio de Estado da Administrao Educativa, que o processo de agrupamento das escolas ser acelerado e conduzido em funo de uma lgica de verticalizao, imposta sem cobertura legal pelo referido Despacho. Este normativo dispe que os agrupamentos verticais devero ser privilegiados e que "s sero admitidos agrupamentos horizontais em casos excepcionais, devidamente fundamentados pelo director regional de educao respectivo". Todo este processo deveria estar concludo no ano lectivo de 2004-2005 a partir desta "lgica de verticalizao", o que implicou em muitos casos o desmantelamento de agrupamentos horizontais, especialmente de jardins-de-infncia e de escolas do 1 ciclo, para proceder ao seu respectivo reagrupamento em termos verticais.

40 Objecto de forte contestao no interior de muitas comunidades escolares, at pelo considervel tempo e esforo j despendido com uma organizao horizontal anterior, o processo foi porm conduzido a partir de uma aco fortemente interventiva das direces regionais que recusou a possibilidade e as vantagens de uma lgica associativa-autonmica (de baixo para cima) na construo dos agrupamentos, tendo gerado conflitos, agrupamentos discutveis e forados, segundo os protagonistas locais e, nalguns casos, "megaagrupamentos", segundo as crticas dos sindicatos dos professores e das instituies representativas das associaes de pais. Uma vez mais a administrao revelava um manifesto desprezo pelas lgicas, interesses e ritmos locais, optando por uma lgica centralizada e por um estilo autoritrio que, no mnimo, se revelaram paradoxais e contraproducentes face a um processo apresentado como associativo. Agrupar escolas isoladas pode constituir uma excelente medida de poltica educativa, embora muito dependente dos processos adoptados, da participao e vontade dos envolvidos, de lgicas locais, geogrficas e culturais. Transformar uma medida potencialmente inovadora em lgica de mudana obrigatria, sob critrios centralizados de verticalizao, conduzindo reconverso de agrupamentos horizontais j instalados no terreno, porm insistir na velha lgica de dominao e imposio hierrquica que se revela incompatvel com os objectivos de democratizao do governo das escolas e com a sua respectiva autonomia. Mesmo as solues boas podem no ser, e raramente so, boas para todos, independentemente das circunstncias e dos contextos. E mais dificilmente so as engendradas pelos departamentos que pensam, prova da interveno legtima dos interessados. Uma vez quase concludo o processo de agrupamento, embora no caso das escolas secundrias a questo esteja ainda por definir, no obstante se tenha j registado o envolvimento de algumas delas, no tm ficado claras as vantagens efectivas do processo para as escolas agrupadas. A investigao entretanto produzida tem chamado a ateno para as dificuldades de articulao entre as escolas, para as resistncias, para a assuno de funes de coordenao e controlo por parte das escolas-sedes, em parte assumindo funes tpicas de administrao desconcentrada, para a perda de margens de autonomia relativa das escolas do 1 ciclo, para as dificuldades de partilha de recursos entre escolas, seja devido ao seu nmero e distncia que as separa, seja devido escassez dos recursos existentes 19 .

19

cf., entre outros, AAVV, 2004; E. Ferreira, 2004; S. Ferreira, 2004; Lima, 2004; Silva, 2004; Flores, 2005; Pinto, 2005; Ribeiro, 2005; Simes, 2005.

41 Independentemente da evoluo do processo, fica registada uma medida poltica e uma forma paradigmtica de actuao da administrao centralizada (central e regional) que, uma vez mais, se revelam profundamente contraditrias face a objectivos de democratizao e de reforo da autonomia das escolas ou dos seus agrupamentos. Estabeleceu-se um novo circuito hierrquico que passou a operar no sentido dos departamentos centrais, passando pelas direces regionais e pelos coordenadores educativos, para agora transitar de forma privilegiada pelas sedes dos agrupamentos das escolas, entendas como "unidades de gesto" estratgicas, e culminar, finalmente, em cada escola concreta, agora definida como "subunidade de gesto". Corre-se o risco de cada escola agrupada passar a uma condio duplamente perifrica, ou seja, j no apenas perifrica face s instncias centrais e regionais, mas tambm perifrica relativamente escola-sede do agrupamento de que, formalmente, faz parte integrante. Evolui-se, em termos administrativos, para uma administrao e gesto escolares feita de agrupamentos e j no propriamente de escolas, desta feita concretizando uma espcie de "desescolarizao" da administrao da educao, com a deslocalizao de certos rgos e nveis de representao dos actores escolares para as escolas-sede, situadas acima e para alm das escolas-outras em termos materiais e simblicos. Ou seja, radicalizando a desconcentrao administrativa que vinha a ser operada ao longo das duas ltimas dcadas, aumentando-se o controlo sobre os processos educativos e pedaggicos e a dependncia dos actores escolares face ao poder central reorganizado. A este nvel, a aco do XVII Governo Constitucional no operou at ao momento qualquer ruptura significativa, prosseguindo no essencial a orientao racionalista e modernizadora, especialmente no que se refere extino de escolas do 1 ciclo do ensino bsico e no assinatura de novos contratos de autonomia. Foi entretanto reforado o apoio construo, ampliao e adaptao de instalaes do ensino bsico e da educao de infncia com vista a suportar as consequncias do encerramento de escolas (cf. Despacho Conjunto n. 200/2005, de 7 de Maro) e encontra-se em curso um programa de avaliao em pouco mais de duas dezenas de escolas e agrupamentos, aps o qual se prev a eventual assinatura de contratos de autonomia com algumas instituies, o que a suceder vir a colocar uma nova exigncia, no prevista no Decreto-Lei n. 115-A/98, para a assinatura de contratos de autonomia de primeira fase, isto , uma espcie de avaliao prvia das escolas, quesito que no se encontra previsto no Programa Eleitoral do PS (PS, 2005), nem no Programa de Governo (Portugal, 2005). Estes centram-se antes na definio das escolas como o centro do sistema educativo, na necessidade de consolidar a dinmica dos agrupamentos de escolas e de racionalizar a rede, de avaliar as escolas, de promover a celebrao de contratos-programa

42 com as escolas, de garantir a jornada a tempo integral nos jardins-de-infncia e nas escolas do 1 ciclo, no reforo das competncias das escolas na rea da gesto do pessoal docente, no favorecimento da emergncia de "lideranas fortes" nas escolas, embora num quadro de "colegialidade na direco estratgica". At ao momento, contudo, a categoria "autonomia da escola" continua profundamente subordinada a perspectivas tcnico-instrumentais e a orgnica do ministrio dificilmente suportar uma efectiva poltica de descentralizao e de reforo da autonomia dos estabelecimentos de educao e ensino, mesmo que tal poltica constitua prioridade governativa.

7. A direco escolar atpica e a retrica da autonomia como obstculos governao democrtica das escolas Salvo durante um curto perodo temporal em que a autonomia foi praticada em diversas escolas, curiosamente sem apelo discursivo categoria de autonomia, no quadro de um ensaio autogestionrio que buscava a "utopia da soberania escolar" (cf. Sanches, 2004), o regime centralizado de administrao da educao permaneceu como uma invariante estrutural ao longo das ltimas trs dcadas de regime democrtico. O perodo de normalizao poltica e socioeducativa foi correlativo de uma situao de autonomia negada at meados da dcada de 1980, momento a partir do qual, embora sem registar mudanas significativas em termos prticos, os discursos polticos passaram a incidir sobre a autonomia prometida s escolas, com os responsveis mximos da pasta a reconhecer publicamente que o sistema irreformvel "enquanto for gerido a nvel central" (Joo de Deus Pinheiro, em entrevista de 1985, a O Jornal da Educao, n. 86) e que " preciso inverter lgica do sistema" para ser possvel "resgatar a escola da presso burocrtica e administrativa a que tem sido submetida" (Roberto Carneiro, em entrevista ao Expresso, de 12 de Dezembro de 1987). Especialmente aps a aprovao da Lei de Bases de 1986, a saturao discursiva em torno da autonomia das escolas, como vimos sem a mnima traduo em polticas e prticas organizacionais e administrativas, conferiu autonomia o estatuto de categoria ausente do domnio da aco, condenada a uma condio retrica, a ponto de entrar em crise de legitimidade enquanto discurso e promessa poltica eternamente adiada. Trata-se, como bem observou Joo Barroso (2004, p. 50), da autonomia como "fico"; no tanto, neste caso, como uma "fico necessria", isto , como realidade ainda do domnio das utopias

43 alcanveis ou, de qualquer forma, sempre passveis de perseguio em termos de sucessivos aprofundamentos democrticos, mas, como refere aquele autor, como "mistificao legal". Com efeito, a ideia, muito generalizada, de que o grande problema reside na falta de vontade poltica para transformar a autonomia de jure (j pretensamente garantida) numa autonomia de facto (ainda por alcanar), est longe de corresponder situao da administrao da educao em Portugal, pois desde logo a primeira, plasmada num extenso corpus normativo, que se revela poltica e conceptualmente frgil, alm de inconsequente. A autonomia decretada , em geral, manifestamente desprovida de sentido democrtico e descentralizador, contraditoriamente subordinada a um governo heternomo das escolas, a partir da aco do poder central, concentrado e desconcentrado, assim impedindo objectivamente a criao e afirmao de um rgo de direco prprio de cada organizao escolar que pudesse intervir legitimamente na governao das escolas, em regime de coautoria com as autoridades centrais. Mesmo que a Lei de Bases no consagre a autonomia dos estabelecimentos de educao e ensino, reservando-a para as escolas superiores, existem seguramente passos significativos a dar nessa direco, ainda que segundo graus e modalidades variados, buscando tanto uma governao mais democrtica e cidad das escolas, quanto um exerccio da administrao e gesto escolares mais livre e mais responsvel, mais perto dos actores escolares e da aco educativa, mais contextualizado e manejvel a partir das periferias, com maior capacidade e celeridade na correco dos erros e no acorrer s emergncias, simultaneamente orientado segundo os princpios e os objectivos do projecto educativo nacional e do projecto educativo de cada escola, remetendo desta forma para uma concepo democrtica e sociocomunitria de autonomia. Daqui releva uma concepo de escola como parte integrante da esfera pblica e locus de co-governao entre o Estado, a comunidade local e os actores escolares, com vista construo de uma escola mais democrtica e mais pblica, mesmo sem necessariamente deixar de ser estatal, e tambm mais autnoma e deliberativa, sem necessariamente ser condenada a adoptar o paradigma da organizao privada de tipo empresarial (cf. Lima, 2005). Porm, como foi observado ao longo deste ensaio, um dos maiores obstculos construo do princpio democrtico da autonomia das escolas reside no governo heternomo destas, levado a cabo por uma direco escolar atpica, isto , deslocada, ou fora do lugar, que seria normalmente cada organizao escolar concreta, e no um complexo aparelho polticoadministrativo supraorganizacionalmente situado. Daqui resultam escolas (hetero)governadas e no escolas governantes ou em direco ao "autogoverno escolar", j proposto no incio do

44 sculo XX por Antnio Srgio (1984 [1915]). Mas uma direco escolar atpica revela-se mais congruente com uma administrao para o controlo, mais do que para o desenvolvimento, com um poder poltico de tipo demirgico que tudo parece poder criar e regular, e perante o qual uma autonomia mitigada, funcional em termos tcnico-instrumentais, dcil em termos de aquiescncia face s orientaes e regras centralmente produzidas, representa a opo mais consistente. Numa educao escolar fortemente administrada, com a consequente administrativizao do governo das escolas, baseada em profundas assimetrias de poder entre o centro e as periferias escolares, ignorando que estas so as nicas verdadeiramente centrais e indispensveis em termos de aco educativa, a autonomia da escola sujeita a um processo de despolitizao, configurando-se como uma espcie de autonomia "ps-poltica", j reduzida a dimenses predominantemente tcnicas e gerenciais que reclamam a neutralidade axiolgica da razo instrumental e que naturalizam as escolhas consideradas ptimas ou incontornveis. Para alm das consequncias polticas, organizacionais e administrativas de um regime heternomo de governao das escolas, que recusa a possibilidade de se vir a constituir como um sistema de caractersticas policntricas, capaz de resgatar as escolas da sua condio de organizaes centralmente (em termos educativos) perifricas (em termos governativos), necessrio ponderar as consequncias educativas, geralmente ignoradas ou menosprezadas. No se trata, neste caso, de assumir a pretensa superioridade tcnico-instrumental de uma administrao descentralizada e autnoma, eventualmente a partir da ideologia das "escolas eficazes" ou das aplicaes da "gesto da qualidade total"; embora muitos argumentos deste tipo tenham nos ltimos anos sido apresentados com vista ao elogio de formas instrumentais de autonomia, quer em contextos de recentralizao quer em contextos de desregulao e privatizao da educao escolar. Trata-se, antes, de admitir que a aco educativa e o acto de ensinar no podem deixar de ser representados como prticas deliberativas, necessariamente remetendo para decises e escolhas de todo o tipo, e no apenas de carcter tcnico, por parte de educadores e professores. Os professores so decisores cuja aco exige um considervel grau de autonomia sobre os objectivos, o currculo, a gesto didctica, os mtodos pedaggicos, a avaliao, etc. A sua autoridade profissional e tico-poltica exige margens de liberdade (pois a autoridade sem liberdade resulta em autoritarismo) e encontra-se tambm muito dependente da capacidade de decidir autonomamente, individual e colectivamente, e de assumir as respectivas responsabilidades. Como sustentava Paulo Freire, toda a educao evidencia caractersticas de directividade e de politicidade, uma vez que no existe educao

45 neutra e sem objectivos, exigindo por isso dos professores no apenas decises pedaggicodidcticas em sentido restrito mas tambm opes de poltica educativa. Ensinar , pois, necessariamente tomar decises, correr riscos, assumir responsabilidades, dimenses de resto essenciais ao trabalho pedaggico e formativo, uma vez que s dando testemunho da sua capacidade deliberativa e da sua aptido para a deciso poder o professor contribuir para a aprendizagem da prtica da deciso, isto , para a autonomia dos educandos. Exigindo-se aos processos democrticos de tomada das decises a participao de sujeitos conscientes, livres e responsveis, atravs da sua ingerncia legtima (e no apenas da sua participao na gerncia dos outros), a autonomia e a responsabilidade so, simultaneamente, condies necessrias s prticas democrticas e consequncias resultantes de tais prticas; resultados alcanados atravs das contribuies da educao democrtica e, simultaneamente, condies necessrias prtica dessa educao e ao processo de democratizao das escolas (cf. Lima, 2005). A educao para a democracia e a cidadania s parece realizvel atravs de aces educativas e de prticas pedaggicas democrticas, no quadro das quais a autonomia, individual e colectiva, de professores e de alunos, se revela um elemento decisivo. Uma pedagogia da autonomia e da responsabilidade, contudo, no praticvel margem de escolas dotadas dos graus de autonomia indispensveis ao exerccio daquela prtica pedaggica, ou seja, a constituio de sujeitos pedaggicos autnomos exige uma escola mais democrtica e mais autnoma, em direco ao seu autogoverno.

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55

Captulo II Currculo, investigao e mudana

Introduo Quando se fala de Currculo h uma palavra que se aproxima imediatamente do seu significado mais comum: programa. E com o programa, que selecciona e organiza contedos, surge o plano [de estudos], que distribui as disciplinas e/ou reas por anos de escolaridade e ciclos/nveis de ensino e fixa os respectivos tempos lectivos. Para l desta perspectiva, prisioneira de uma verso redutora de entender o processo de ensino-aprendizagem, o Currculo um projecto, cuja elaborao, gesto e avaliao engloba propsitos, pois a educao jamais pode deixar de ser um acto intencional e deliberado, com processos de deciso partilhados e com prticas interrelacionadas. Currculo, e essa a perspectiva que adoptamos, um projecto social e cultural, historicamente construdo, decidido em funo de uma organizao, geralmente escolar, que estabelece uma fronteira de competncias entre uma autoridade administrativa, a da Administrao central, e um autoridade profissional, exercida por professores e outros actores no contexto das escolas. Porque no se pode falar de um currculo neutro, descontextualizado do tempo e espao que o caracterizam, optamos, neste texto - de reviso do conceito luz dos 25 anos da Lei de Bases do Sistema Educativo por enquadr-lo quer no mbito terico, quer no plano das polticas e das prticas de organizao poltica, em dois perodos concretos (1986, ano da sua publicao, 2006, ano da sua reanlise) tendo como centrais estas duas ideias: o currculo tem uma moldura poltica em constante mudana que ao nvel dos seus processos e prticas de deciso mantm linhas de continuidade; a deciso curricular articula-se em diferentes nveis e fases que constituem o seu processo de desenvolvimento, abrangendo mltiplos actores que sobre a escola e suas aprendizagens tm diferentes perspectivas. Por imperativos de delimitao do seu objecto, a escrita deste texto ser circunscrita ao currculo dos ensinos bsico e secundrio, incluindo tambm a educao pr-escolar, tendo como corpus de anlise bibliogrfica dissertaes e teses defendidas em universidades portuguesas, artigos publicados em revistas nacionais e livros de editoras e outra documentao, caso de relatrios e documentos de trabalho, produzida no contexto das reformas educativas.

56 No texto so desenvolvidos trs pontos - na gnese da LBSE; investigao curricular; no tempo presente da LBSE atravs dos quais se pretende relacionar o tempo de aprovao e de vigncia da LBSE, salientando-se algumas questes respeitantes conceptualizao da noo de currculo e ao seu processo de desenvolvimento no contexto da educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio, com a investigao curricular ao longo de duas dcadas. Mais do que uma sinalizao dos momentos e percursos de mudana curricular, que possvel inventariar nestes vinte anos, procura-se evidenciar situaes problemticas existentes no sistema educativo portugus, sucessivamente identificadas e inscritas nas agendas polticas das reformas curriculares, e que exigem uma profunda reflexo.

1. Na gnese da LBSE A dcada de oitenta do sculo XX , manifestamente a nvel mundial, um tempo de reforma educativa, no pleno sentido do termo, isto , uma mudana estratgica nos diversos pontos crticos do sistema educativo, constituindo o currculo um dos aspectos mais debatidos. Ainda que datada ao ano de 1986, a Lei 14/86 20 enquadra um desejo de estabilidade e configurao do sistema educativo, que fora primeiramente tentada com a reforma Veiga Simo de 1971 a 1973. Lemos Pires, um dos rostos da Lei, reconhece, passados dez anos da sua aprovao, que
Era muito sentida a inadivel necessidade do estabelecimento de um quadro regulador a encaminhar o sistema educacional portugus para caminhos de maior estabilidade e, simultaneamente, de uma ampla abertura a uma inovao de ordem interna consequente. Projectos e propostas de lei foram sendo apresentados em momentos vrios, mas s o quadro poltico e parlamentar emergido em 1985 permitiu as condies de equilbrio e negociao social a viabilizar a construo de uma lei de enquadramento, de bases se escolheu a forma, construda dominantemente pelos consensos e convergncias; e isto a resultar numa lei que impulsionasse um movimento mais ordenado do processo de reforma educacional em curso, ainda que com grande amplitude de oportunidade de solues concretas concedidas esfera governamental (Pires, 1996, p. 10).

Ainda que inovadora no seu contedo global , dada a sistematizao e articulao dos seus artigos, na procura de uma sntese de arrazoados, discutidos numa lgica de dialctica dos contrrios (Idem, Ibidem, p. 10), a LBSE no apresenta referentes significativamente diferentes para a organizao da estrutura curricular dos ensinos bsico e secundrio daqueles que se verificam nas alteraes avulsas surgidas no perodo ps-Abril de 1974. No perodo da discusso e aprovao da LBSE, internacionalmente a noo de currculo conhece novas propostas tericas, sobretudo as que esto associadas s conquistas

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cf. Lei 14/86, de 14 de Outubro [Lei de Bases do Sistema Educativo].

57 intelectuais em torno da reconceptualizao (Pinar, 1975), ou seja, a arma conceptual que permitiu abrir brechas na tradio tyleriana, vista como percursora de uma noo de currculo ligada linearidade e prescrio e alicerada na pedagogia por objectivos. Deste modo, a reconceptualizao significa a rejeio desta racionalidade, marcada por uma ideologia tecnolgica, ou por um instrumentalismo tcnico (Moore e Young, 2001), por um modelo fabril do desenvolvimento do currculo e por um processo tcnico de fazer a gesto do processo ensino-aprendizagem. Em reaco a uma ideia de currculo meramente administrativa, os tericos deste movimento adjectivam-no como uma construo cultural, social e ideolgica, cujos princpios de organizao e desenvolvimento dependem de categorias dominantes para compreender o modo como funciona em termos de estruturas de poder. Na recusa de reduzir o currculo a questes normativas, a reconceptualizao torna-se num poderoso instrumento de desconstruo, deliberada e crtica, de uma lgica tyleriana, que, pela sua vertente de receiturio pedaggico, se converte num modelo simples de formular os objectivos, seleccionar contedos, organizar actividades e realizar a avaliao. Fora desta discusso, e como no pode ser entendida como ruptura no que diz respeito ao currculo, a LBSE introduz uma mudana de registo no art. 47 (Desenvolvimento Curricular), quando prope uma rea de formao pessoal e social (para os ensinos bsico e secundrio) e a introduo de componentes regionais no ensino bsico e de componentes regionais e locais no ensino secundrio, sem prejuzo do estabelecimento escala nacional dos respectivos planos curriculares.
No decorrer dos trabalhos demo-nos conta que faltaria algo inovador no domnio dos contedos de aprendizagem, que se usa ser tratado no currculo. O que estava inscrito j nos textos construdos mais no era do que as banalidades curriculares habituais, de lgica disciplinar a caminho da obsolescncia. Mais no sabamos fazer. Ocorreu-nos consultar algum que nos parecesse capaz de criar uma pedrada no charco () da prestimosa e generosa contribuio, resultou o que consta dos nmeros 1 e 2 do art. 47 da lei, a originar mais tarde toda a filosofia do desenvolvimento pessoal e social, e que hoje reputo ser o cerne de qualquer reforma educativa sria (Pires, 1996, p. 10).

Deste modo, surgida num contexto de reforma do sistema educativo, a LBSE ganha aco substantiva com a Comisso de Reforma do Sistema Educativo (CRSE),cujos documentos viriam a ser amplamente debatidos, no caso particular do currculo, A reorganizao dos planos curriculares dos ensinos bsico e secundrio 21 , de leitura obrigatoriamente intersectada com o Relatrio final 22 e com o Decreto-lei 286/89 23 . A
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Documento elaborado por Frasto da Silva, Roberto Carneiro, Emdio Tavares e Maral Grilo. cf. CRSE, 1987, pp. pp. 165-257, vol I. 22 cf. CRSE (1988). Proposta global de reforma. Relatrio final. Lisboa: Ministrio da Educao. 23 cf. Decreto-lei n. 286/89, de 29 de Agosto [Reorganizao dos planos curriculares].

58 dcada de noventa marcada por alteraes curriculares significativas no que diz respeito aos programas 24 , avaliao 25 , diferenciao curricular 26 e s orientaes curriculares para a educao pr-escolar 27 , com o registo ainda de diversos normativos relativos aos manuais escolares 28 , rea-Escola 29 e s actividades de complemento curricular 30 . Na senda da inovao, pois o termo reforma comea a desfigurar-se medida que as alteraes se tornam inconsequentes, no final da dcada surgem mudanas curriculares com a gesto flexvel do currculo, discutida e experimentada de 1997 a 2001, e consagrada em normativos para o ensino bsico31 e para o ensino secundrio 32 , sem que se verifique qualquer alterao para a educao pr-escolar (com orientaes curriculares a partir de 1992). De igual modo, acontecem mudanas no sistema de avaliao dos alunos 33 , na diferenciao curricular e nos programas, sendo as mais significativas no ensino bsico (com a introduo da abordagem por competncias e com a regulao das actividades de enriquecimento curricular). Analisando-se mais em pormenor estes dois momentos, a que poderemos chamar o da reforma, para a dcada de noventa, e o da inovao, para a primeira do sculo XXI, constatase que as temticas do currculo se mantm constantes, alis dentro de uma linha de continuidade traduzida pelo conceito de tradio inventada (Hobsbawm e Ranger, 1985) e na lgica de uma discusso mais centrada no modelo racional legal, ou na focalizao normativa, do que no plano da aco organizacional, ou na focalizao interpretativa (Lima, 1992). Aquando da aprovao da LBSE, o termo Currculo de utilizao recente no sistema educativo portugus, aparecendo, em 1973, associado a plano de estudos, ou de um conjunto de disciplinas ou ainda do conjunto de actividades lectivas e extra-lectivas (Pacheco, 2001). Embora o utilize em referncias muito secundrias, a LBSE faz uso do termo Desenvolvimento Curricular, associando-o a planos curriculares, embora seja amplamente
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cf. Despacho 124/ME/91 [Novos programas]. cf. Despacho normativo n. 98-A/92, de 19 de Junho [Sistema de avaliao dos alunos do ensino bsico]; Despacho normativo n. 338/93, de 29 de Setembro [Regime de avaliao dos alunos do ensino secundrio]; 26 cf. Despacho n. 22/SEEI/96, de 19 de Junho [Currculos alternativos]; Decreto-lei n. 319/91, de 23 de Agosto [adaptaes curriculares]. 27 cf. Despacho n. 5220/97, de 4 de Agosto [Orientaes curriculares para a educao pr-escolar]. 28 cf.Decreto-lei n. 369/90, de 26 de Novembro [Manuais escolares]. 29 cf. Despacho 142/ME/90, de 1 de Setembro (Actividades de complemento curricular]. 30 cf. Despacho 141/ME/90, de 1 de Setembro (rea-Escola]. 31 cf. Decreto-lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro [Reorganizao curricular do ensino bsico]. 32 cf. Decreto-lei n. 7/2001, de 18 de Janeiro [Reorganizao curricular do ensino secundrio]. Suspensa pelo Decreto-lei n 156/2002, de 20 de Junho e reposta pelo Decreto-lei n. 74/2004, de 26 de Maro. 33 Juntamente com a avaliao formativa, ressurge a avaliao sumativa externa, ou os exames nacionais, e criada a avaliao aferida. Assim, os exames nacionais comeam em 1993/94, no ensino secundrio, e em 2004/05 no ensino bsico (9 ano); as provas globais (da responsabilidade das escolas) so aplicadas a partir de 1994/95 e a avaliao aferida generalizada em 1999/2000.

59 questionada a sua conceptualizao nos documentos preparatrios da CRSE. A reforma curricular tornou-se no centro da reforma educativa, pois constitui o seu centro nevrlgico, originando o que Patrcio (1991, p. 10) designa por psicose curricular: aquilo em que veio a tornar-se a psicose curricular da reforma educativa do Ministrio Roberto Carneiro representava apenas, no plano de Actividades da CRSE, uma das 52 actividades previstas para o seu desenvolvimento. Adoptando uma noo ampla 34 , inscrita numa dimenso pedaggica que tem por base diversos princpios enunciados na LBSE (promoo do sucesso educativo, valorizao do sentido integrador da aquisio educativa, participao nas actividades educativas e formao para a educao permanente), e focando a escola numa perspectiva de centro e territrio educativos, a CRSE (1987, p. 185) apresenta o currculo como um plano de aco, que define o quadro geral de desenvolvimento dos projectos educativos. No seguimento da enunciao do conceito de currculo, a CRSE identifica algumas reas-problema no aspecto do seu desenvolvimento: inexistncia de estruturas de orientao, apoio e coordenao de qualquer processo de desenvolvimento curricular; excessivo centralismo no processo de tomada de deciso; falta de investimento na organizao de redes de apoio regional e local; carncias essenciais de recursos didcticos e de material pedaggico; inexistncia de um estatuto de pessoal docente que defenda a estabilidade dos postos de trabalho e defina a margem de interveno pedaggica individual e colectiva dos professores (Idem, Ibidem, p. 186). Concomitantemente, o grupo de trabalho responsvel pela elaborao do documento reconhece que as condies de funcionamento das escolas no oferecem, regra geral, um suporte eficaz ao desenvolvimento curricular (Idem, Ibidem, p. 188). A estas reas-problema, a CRSE acrescenta factores crticos ligados ao parque escolar degradado e insuficiente, ao elevado nmero de escolas de ensino primrio, s taxas de
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"O currculo constitui [] o modo de traduzir a ligao da teoria educativa prtica pedaggica. Mas porque a primeira se situa no plano das ideias e a segunda no plano da realidade, tal ligao tem que ser concebida com uma grande dose de pragmatismo, procurando optimizar-se o que pode ser face ao que deveria ser" (CRSE, 1987, p. 193).

"O termo currculo geralmente entendido ou em sentido restrito ou em sentido lato. Em sentido restrito, o currculo constitudo pelo conjunto das actividades lectivas, ficando fora dele todas as actividades no lectivas ainda que reconhecidamente de grande interesse educativo. Em sentido lato, o currculo coincide com o conjunto de actividades (lectivas e no lectivas) programadas pela Escola, de carcter obrigatrio, facultativo ou livre. O entendimento que a Comisso de Reforma do Sistema Educativo tem do currculo, para os efeitos do presente programa, o que corresponde ao sentido lato[...] o objectivo conseguir com um tal programa educativo completo e integrado a formao integral e a realizao pessoal dos educandos" (CRSE, 1988, p. 97).

60 escolarizao muito reduzidas; s elevadas taxas de reteno e abandono escolares e ao aumento crescente do nmero de docentes sem qualificao profissional (Idem, Ibidem, p. 179). Mais questes crticas so identificadas: acentuada desarticulao horizontal e vertical entre os diversos nveis e segmentos de ensino; inexistncia de critrios significativos e relevantes na seleco de reas e contedos programticos; contedos programticos desligados do mundo real dos alunos; carcter pontual das transformaes; excessivo nmero de disciplinas, inadequao dos programas ao tempo que lhes atribudo; nmero de alunos por turma; falta de apoios didcticos; falta de objectivos terminais bem definidos; ausncia de mecanismos de reviso peridica sistemtica; inexistncia de uma poltica global de apoios didcticos, entre os quais a deficiente concepo e dimenso do manual escolar (Idem, Ibidem, p. 187). Em resposta a este cenrio crtico do sistema educativo, em geral, e da organizao curricular, em particular, surge a primeira reforma curricular ps-LBSE, luz do Decreto-lei n. 286/89 e demais normativos que lhe esto associados, introduzindo mudanas na organizao curricular, em adequao tipologia organizacional para os ensinos bsico e secundrio, nos planos curriculares, nos programas, na avaliao das aprendizagens e nos manuais. A mudana principal estaria numa perspectiva de formao educativa do aluno no circunscrita actividade curricular formal, admitindo-se que a rea de formao pessoal e social pudesse vir a desempenhar esse papel. Para tal, no poder ser assegurada se tiver expresso apenas a nvel de contedos disciplinares (CRSE, 1987, p. 190) e que de modo algum se poder traduzir na criao de disciplinas especficas, mas como uma orientao quanto natureza dos contedos que devero fazer parte da formao geral bsica de todos os alunos e que sero contemplados, quer pela sua insero horizontal e vertical nos programas de vrias disciplinas, quer pelo seu tratamento especfico em termos de projectos a incluir num tempo prprio de gesto da escola, onde assumir relevncia a participao da comunidade (CRSE, 1987, p. 199) 35 .

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O CNE (1990, pp. 431-432), no Parecer 6/89 segue esta mesma posio da CRSE: Quanto rea de formao pessoal e social, para alm da dimenso formativa que neste mbito pode ter a organizao escolar e da metodologia do processo ensino/aprendizagem, deve ser assegurada, curricularmente, atravs da disseminao dos seus objectivos nas vrias disciplinas e atravs da criao de espaos curriculares prprios mas no disciplinares, de frequncia obrigatria para todos os alunos, podendo neste caso fazer parte da grande rea curricular designada por rea-escola, bem como atravs da criao de espaos no disciplinares de frequncia facultativa.

61 Inscrita na agenda educativa e curricular pela LBSE, esta uma questo incompleta, sendo de assinalar a ambiguidade curricular que representou tanto a disciplina de Formao Pessoal e Social quanto a componente da rea-Escola. Em termos globais, constata-se que a as alteraes introduzidas pela reforma curricular no foram claras quanto ao modelo de construo curricular adoptado (Alonso, 1996), faltando uma matriz que orientasse todo o processo de deciso curricular e que introduzisse a problemtica do core curriculum, ou seja, a discusso em torno de um projecto curricular organizado em funo de contedos comuns e obrigatrios para todos os alunos, com margens de deciso para as escolas, segundo os preceitos de uma efectiva autonomia curricular. Num estudo de investigao sobre os ensinos bsico e secundrio, centrado no pensamento e na aco dos professores relativamente reforma curricular da dcada de noventa, conclui-se que a reforma no correspondeu nem aos objectivos propostos nem s mudanas nas prticas curriculares e nas atitudes dos professores (Pacheco et al, 1996, p. 104). Neste sentido, e numa sntese do estudo, corroborado, em muitas questes, por pareceres do CNE, sublinha-se o seguinte: a) os novos planos curriculares no introduziram modificaes significativas nos ensinos bsico e secundrio, j que a proposta apresentada no radicalmente inovadora (CNE, 1990, p. 430) 36 . Poder-se-ia admitir que a inovao principal estaria na rea de Formao Pessoal e Social, que a CRSE (1987; 1988) transformaria na escola cultural, ou na escola pluridimensional, e que o normativo da reorganizao curricular traduziria na rea-Escola. A este respeito, O CNE (1990) reconhece que esta rea poderia tornar-se na grande desiluso da reforma educativa 37 ; b) as estruturas de deciso curricular tanto na Administrao central quanto nas escolas no sofreram alteraes significativas, com excepo dos Departamentos Curriculares, que se perderam no emaranhado organizacional do novo modelo de gesto e direco das escolas;

36 37

Trata-se do Parecer n. 6/89 [Novos planos curriculares dos ensinos bsico e secundrio]. A rea-Escola uma proposta inovadora de actividades curriculares. Mas em vez de pretender reformar os planos curriculares existentes, ou pelo menos parte deles, aparece como um acrescento o que, para alm das implicaes na carga horria global, corre o risco de lhe conferir um carcter marginal e, aparentemente, de complemento curricular. Deve-lhe ser atribudo um crdito anual ou semanal de horas custa da carga horria global existente e no pelo aumento desta. Tal crdito deve ser adequado aos objectivos especficos da rea-escola em cada ciclo e nvel de ensino. A criao desta rea poder vir a ser, no entanto, a grande desiluso da reforma educativa se no forem devidamente ponderadas e tornadas disponveis as condies da respectiva implementao (CNE, 1990, p. 430).

62 c) o processo de experimentao de programas pecou por ser rpido 38 e inadequado a um projecto de mudana, sobretudo quando no foram salvaguardadas as condies escolares mnimas, por exemplo, ao nvel da formao de professores; d) os novos programas mantiveram os efeitos curriculares dos anteriores: extensos, prolixos nos contedos e descoordenados vertical e horizontalmente 39 ; para o CNE (1993, p. 70) 40 , generalizada a afirmao de que, talvez com excepo do 1 ciclo, a maioria dos programas extensa, mesmo depois de reformulados, o que, por um lado, incompatvel com o recurso s metodologias activas e centradas nos alunos () e, por outro, na medida em que no esto definidos objectivos essenciais e de aprofundamento; e) a avaliao dos alunos manteve-se superficial em termos de mudanas efectivas, sem que a avaliao formativa se tornasse na principal modalidade adoptada pelos professores e sem que se verificasse a sua adequao aos novos programas 41 , falando-se, inclusive, de um diploma que supe uma escola bsica que no existe e cuja construo exige no s uma maior coerncia legislativa como a criao de melhores condies materiais e pedaggicas nas escolas" 42 ; f) as condies escolares no possibilitaram a introduo de uma metodologia de ensino mais activa, continuando-se a ensinar segundo a cultura escritural 43 que definida pelo manual; g) a motivao dos professores perdeu-se no individualismo pedaggico 44 e na contradio permanente entre os discursos e as prticas, embora no perodo inicial mostrassem entusiasmo;

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Quanto generalizao, alm do seu carcter apressado, refere-se que a preparao dos professores est longe de corresponder que os novos programas e inovaes curriculares exigem (CNE, 1993, p. 93). 39 H um denominador comum aos novos programas: de um modo geral , so demasiado extensos e tm falta de articulao vertical e horizontal (CNE, 1993, p. 71). 40 Trata-se do Relatrio sobre a reforma dos ensinos bsico e secundrio (1989-1992). 41 Foi referida a incompatibilidade entre o novo sistema de avaliao e as orientaes que sobre esta so dadas no programa (CNE, 1993, p. 87). 42 cf. CNE, Parecer 2/92 Avaliao dos alunos do ensino bsico. 43 Tratando-se objecto impresso [manual escolar], integrar-se-ia na chamada cultura escritural, ou seja, na chamada Galxia de Gutenberg () nos nossos dias, muitos docentes, devido s falhas da sua preparao cientfica e pedaggica, tendem a dogmatizar o contedo dos manuais, exigindo que os alunos os memorizem e reproduzam fielmente. H professores que no se debruam sobre o programa da disciplina que leccionam, limitando-se, pelo contrrio, a ensinar o que est escrito no manual adoptado (CNE, 1990, pp. 605-606). 44 Num estudo sobre a experimentao dos programas no 11 ano de escolaridade, Castro, Afonso, Pacheco e Magalhes, 1993, p. 103, concluem: O que se encontra uma atitude de individualismo pedaggico, visvel na ausncia de uma colegialidade docente, e com traduo tambm no favorecimento de mtodos de trabalho individual e formas tradicionais de avaliao dos alunos e na permanncia de actividades didcticas centradas no professor. A reforma configura-se assim como um processo localizado que acaba por no

63 h) tambm no se registou uma maior participao dos encarregados de educao nos processos de deciso curricular; i) a reforma curricular centrou-se fundamentalmente nos planos curriculares, nos programas e na avaliao dos ensinos bsico e secundrio, no abrangendo a educao pr-escolar, sendo de estranhar o silncio total 45 . Tais resultados podem ser interpretados no sentido da afirmao que a reforma curricular obedeceu a uma lgica de ritualizao, ou seja, aplicao dos normativos sem a modificao do trabalho pedaggico quotidiano, que existe nos contextos da escola e da sala de aula (Bonami, 1996). A no legitimao das mudanas curriculares pelos professores explicada pelo facto de no ter existido uma linha coerente de prossecuo da reforma, tendose registado, inclusive, uma descoordenao entre aquilo que foi proposto no plano da CRSE e aquilo que foi a prtica da sua operacionalizao. Os resultados menos conseguidos da reforma so naturalmente os que fazem parte de qualquer reestruturao educativa, principalmente quando a nfase colocada na mudana do edifcio jurdico e na arquitectura curricular que lhe corresponde, deixando as prticas curriculares inalteradas no plano da sala de aula. Para tal, preciso reconhecer que ao nvel da escola, e no propriamente no plano do normativo, que se situa basicamente a mudana e que esta condio indispensvel para a emergncia de uma prtica de inovao curricular. A reforma desvanece-se com a experimentao e generalizao dos programas. Em diversos textos est presente a premncia de abandonar a reforma 46 , inconsequente nos seus objectivos, como revelam os estudos realizados (Estrela, 1998), e encetar o perodo de inovao, capaz de intersectar as prticas escolares. Ostensivamente preenchido pelo discurso de reforma, o debate educacional desloca-se, nos finais da dcada de noventa, para o discurso da inovao, iniciando-se com os projectos de reviso curricular 47 a fase da inovao curricular, dominada pelas lgicas locais (Benavente, 1992). No alheio a esta fase o impacto em Portugal de polticas
intersectar os professores enquanto grupo profissional e por no se traduzir em mudanas significativas nas suas prticas. 45 Dado o carcter fundamental da educao pr-escolar estranha-se o silncio total sobre esta questo (CNE, 1990, p.432). cf. , tambm, Parecer 1/94 A educao pr-escolar em Portugal. 46 Para Brtolo Paiva Campos, 1993, p. 34, h que abandonar a ideia de uma reforma e pensar que a funo das instncias centrais , sobretudo, a de criar condies para que as reformas, as inovaes aconteam localmente. 47 Referncia para o perodo que via de 1997 a 2001. O Departamento da Educao bsica e o Departamento do Ensino Secundrio lideraram a denominada flexibilizao curricular, ou reflexo curricular participada, baseados no documento de orientao das polticas educativas do Ministrio da Educao para os ensinos bsico e secundrio.

64 descentralizadas, orientadas para a autonomia da escola, entendida cada vez mais como um territrio curricular, e para a responsabilizao dos actores educativos. O processo de reviso curricular liderada pelo Departamento da Educao Bsica e pelo Departamento do Ensino Secundrio o reconhecimento oficial de que a reforma curricular falhara, sendo necessrio centrar os esforos de mudana na melhoria das prticas pedaggicas, pois este um processo que vai ao ncleo duro do ensino e da aprendizagem e que mexe nas prticas mais enraizadas que, como sabemos, no dependem de uma deciso (Benavente, 1998, Entrevista ao Jornal Pblico, 27 de Dezembro). Apesar de serem apresentados no contexto duma inovao (Fernandes, 2005; Olinto, 2005), os projectos de reviso curricular representam mais um olhar crtico sobre a reforma curricular 48 do que uma mudana significativa, reconhecendo-se a sua incapacidade para alterar a estrutura do processo de deciso curricular (Pacheco, 2000). Tanto a reviso do ensino bsico, iniciada em 2001/02, como a reviso do ensino secundrio, prevista para o ano lectivo 2001/02, suspensa em 2002/03 e retomada em 2004/05, so processos internos de mudana, controlados pela Administrao central com a finalidade de introduzir alteraes que no podem ser consideradas nem uma reforma nem uma inovao. Na realidade, a inovao fica circunscrita aprovao de normativos que introduzem novos planos curriculares, um novo regime de avaliao das aprendizagens, a substituio da rea-Escola pela rea de Projecto 49 , novos programas (somente para o ensino secundrio50 ),
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O Ministrio da Educao, 1997, p. 50, inventaria estes problemas no mbito dos programas do ensino bsico e para as quais ainda no encontrou soluo: Necessidade tornar claras finalidades essenciais do currculo e competncias a desenvolver para todos; definio de objectivos mnimos a nvel nacional; necessidade avaliar o prprio currculo; insuficincia da flexibilizao; necessidade articular vertical e horizontal e interescolas; extenso necessidade reduo/equilbrio de contedos; necessidade contedos menos abstractos; necessidade reduo nmero disciplinas; necessidade rever transversalidade e coordenao de disciplinas e as reas opcionais 3. ciclo; adequao aos nveis etrios e interesses dos alunos e a cada regio; desarticulao entre disciplinas e ciclos; excessiva carga horria do currculo; necessidade envolvimento de todos os actores no desenvolvimento curricular; necessidade de prevenir riscos da flexibilizao excessiva; m qualidade de manuais/necessidade de seleco de manuais e produo de materiais de apoio pelo ministrio. Juntamente com a rea de Projecto so criadas duas reas curriculares no disciplinares: Estudo Acompanhado e Formao Cvica. Para estas trs reas, jamais o Ministrio da Educao homologou as orientaes curriculares. Para o ensino secundrio, a reviso dos programas assim justificada: evidente o desajustamento entre o currculo proposto e o que realmente se ensina e aprendem situao agravada pela inadequao do actual regime de avaliao, excessivamente pesado e no consistente com a natureza dos cursos; h uma nfase excessiva nos contedos de natureza acadmica, conduzindo a planos de estudos e a programas demasiado extensos, em detrimento da preocupao em propor tarefas mais significativas nos domnios cognitivo, afectivo e psicomotor e nos domnios dos valores, do desenvolvimento moral e da educao para a cidadania democrtica; o currculo no integra com clareza espaos e tempos para a concretizao de trabalho experimental, actividade privilegiada no desenvolvimento de aprendizagens e competncias; h pouca sintonia com a sociedade e uma articulao frgil entre educao, formao e emprego () O currculo , neste sentido, pouco claro e ambguo, proporcionando formaes que, em muitos casos, so pouco relevantes. cf. Ministrio da Educao, 2000, pp. 19-20.

65 a abordagem curricular por competncias (somente no bsico) e a organizao curricular por projectos. A mudana curricular oficial, iniciada no ensino bsico no ano lectivo 1996/97, com a finalidade de lanar o processo de reflexo participada, sustentada por dois argumentos principais: envolver os estabelecimentos de ensino na identificao dos problemas e dot-los de mais autonomia na gesto do currculo 51 . A escola passa, assim, de um local de implementao de decises curriculares, definidas pela Administrao central, a um local de construo do currculo, reconhecendo-se o poder localizante dos professores 52 . Sublinhandose os propsitos do Ministrio da Educao (1987a), trata-se de uma construo curricular em dilogo, esperando-se que os professores sejam as sementes de um outro currculo e de uma outra escola. Nos documentos orientadores das polticas para os ensinos bsico 53 e secundrio 54 , inseridos no programa do governo, que avana com a proposta de um pacto educativo55 , e em todos os documentos em torno da reviso curricular, adopta-se estrategicamente a noo de currculo nacional, centrado na definio de competncias gerais e num sistema de avaliao dos alunos, entregando-se s escolas a responsabilidade de organizar a gesto flexvel do currculo, isto , a possibilidade de cada escola organizar e gerir autonomamente o processo de ensino/aprendizagem, tomando como referncia os saberes e as competncias nucleares a desenvolver pelos alunos no final de cada ciclo e no final da escolaridade bsica, adequando-o s necessidades diferenciadas de cada contexto escolar e podendo contemplar a introduo no currculo de componentes locais e regionais 56 . A territorializao do currculo uma das finalidades principais deste perodo de inovao educativa, recuperando, pelo menos, trs aspectos do grupo de trabalho da CRSE: a construo do currculo em contexto de escola, a questo das competncias e a rea de formao pessoal e social. Ao mesmo tempo, consolida-se a avaliao externa, tanto ao nvel
Para uma perspectiva global do ensino secundrio, cf. Maria Ivone Gaspar, 1995. cf. Despacho n. 4848/97, de 30 de Julho [Gesto flexvel do currculo]. 52 Na introduo ao livro de Ivor Goodson o currculo em mudana publicado em 2001, pela Porto Editora, Joe Kincheloe fala do poder imperializante, para descrever formas fortes de poder, exercidas do topo para a base, e do poder localizante, para referir as formas fracas de poder, desenvolvidas a partir da base. 53 cf. Ministrio da Educao, 1997b. 54 cf. Ministrio da Educao, 1998. 55 No programa do XIII Governo Constitucional, no captulo Educao, l-se o seguinte: As mudanas em educao devem, neste sentido, ser graduais, centradas nas escolas e nas comunidades educativas, sujeitas a avaliao e a um processo constante e participado de ajustamento realidade. Da a necessidade de um pacto educativo que permita substituir a confrontao pelo dilogo construtivo e a importncia da criao dos Conselhos Locais de Educao. O pacto educativo seria apresentado em 1996, embora a sua aco ficasse perdida nos debates polticos, sindicais e profissionais. cf. Ministrio da Educao, 1996. 56 cf. Ponto 1 do anexo ao Despacho n. 9590/99, de 14 de Maio.
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66 das aprendizagens, como ao nvel da avaliao de escolas 57 . Sendo que esta apenas um normativo muito pouco concretizado, pelo menos at aos dias de hoje, aquela ganha terreno em cada ano lectivo que passa, primeiramente com os exames nacionais no 12 ano, depois com as provas globais e com avaliao aferida (realizada em todos os anos de fim de ciclo no ensino bsico) e, por ltimo, com os exames nacionais do 9 ano a Portugus e a Matemtica. Toda a argumentao da CRSE, relativamente ao currculo como plano de aco que se concretiza num projecto educativo, retomada dez anos mais tarde, servindo de princpio estruturante para a reviso curricular, centrada, por um lado, no currculo nacional e, por outro, nos projectos de escola (projecto educativo, projecto curricular de escola e projecto curricular de turma). Ainda que de uma forma pouco explcita, a CRSE (1987, p. 202) introduz nestas duas interrogaes a temtica das competncias:
Quais os conhecimentos, capacidades e comportamento sero de esperar no futuro cidado comum, portugus, europeu, com a escolaridade obrigatria? Qual o perfil desejvel de um jovem sada do ensino secundrio em ternos de conhecimentos, capacidades e qualificaes adicionais s obtidas no ensino bsico?.

O conceito de competncia, e tudo o que pode representar em termos de uma abordagem curricular por competncias, introduzida, pela primeira vez, em 2001, no sistema escolar portugus, constituindo um critrio para a estruturao do currculo nacional, numa perspectiva de formao ao longo da vida. Tratando-se de uma linguagem j referida na LBSE, a competncia faz parte dos alicerces do edifcio curricular nacional, pelo menos a dois nveis: competncias metodolgicas (transversais) e competncias funcionais (comportamentais). A noo de competncia transversal refere-se cultura escolar no sentido da busca de um denominador comum presente quer nos saberes adquiridos para l das disciplinas e reas, quer nas actividades cognitivas de aprendizagem. Pela sua ideia global de aprendizagem, envolvendo uma srie de operaes cognitivas, as competncias metodolgicas esto associadas ao aprender a aprender e nuclearizao de saberes procedimentais, assim identificados nos documentos do Ministrio da Educao 58 : mtodos de trabalho e de estudo; tratamento de informao; comunicao; estratgias cognitivas; relacionamento interpessoal e de grupo. Deste modo, no contexto da cidadania, o percurso de formao do aluno definido pelas competncias essenciais, ou seja, competncias gerais da educao bsica, que definem o perfil sada do ensino bsico, e competncias especficas, correspondentes s situaes de
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cf. Lei n. 31/2002, de 20 de Dezembro [Sistema de avaliao da educao do ensino superior no superior]. cf. Ministrio da Educao, 2001.

67 aprendizagem previstas para as reas/disciplinas. Toda esta arquitectura curricular baseada na competncia est ausente no ensino secundrio, embora tambm se lhe aplique a noo de currculo nacional. Porm, e as prticas curriculares assim o evidenciam (Pacheco, 2005a), a noo de competncia no introduziu uma alterao da estrutura curricular, dado que o currculo nacional no est operacionalizado em termos de um conjunto nuclear de aprendizagens bsicas, mantendo-se a deciso inscrita na linearidade programa-manual e deslegitimando-se o projecto educativo e os projectos curriculares, bem como no permite uma orientao diferente para a avaliao das aprendizagens, pois a escola est organizada para o ensino e avaliao de competncias baseadas na memorizao do saber. A inovao curricular da LBSE - rea de formao pessoal e social - continua em debate com a reviso curricular, sobretudo pela introduo das reas curriculares no disciplinares (das quais fazem parte a rea de Projecto, o Estudo Acompanhado e a Formao Cvica) e pelo reforo das formaes transdisciplinares. A discusso centra-se no modelo curricular transdisciplinar ou disciplinar 59 - e na possibilidade de a escola enquadrar no projecto educativo as diversas dimenses de uma formao orientada para a cidadania. Dada a complexidade das temticas e dada a inexistncia de uma vocao da escola para abord-las fora dos contedos programticos das disciplinas, trata-se de uma questo que envolve muitos conflitos, como se comprova com a educao sexual nas escolas 60 . Por isso, a principal inovao introduzida no sistema curricular pela LBSE permanece indefinida, no s pela diviso, sempre artificial, entre componentes curriculares disciplinares e componentes curriculares no disciplinares, bem como pelo reforo da componente nacional do currculo, pois as componentes regionais e locais no saram da letra da LBSE. Continuando com a noo de escola como organizao, introduzida pela reviso curricular e coincidente com a pretensa autonomia curricular, o Ministrio da Educao tem procedido a mudanas com largo impacto nas escolas do primeiro ciclo do ensino bsico, principalmente na reorganizao das actividades de enriquecimento do currculo 61 , atribuindo

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Para o CNE, Parecer n. 4/94 (Desenvolvimento Pessoal e Social), a LBSE delineia a rea de formao pessoal e social como rea curricular, mas no como rea disciplinar, sendo esta uma questo central iniludvel, que no queremos esquecer. 60 cf. CNE, Parecer n 2/2005 Educao Sexual nas escolas. 61 cf. Despacho n. 12591/2006, de 16 de Junho.

68 competncias s autarquias na sua organizao, e na gesto dos tempos curriculares a Matemtica e Lngua Portuguesa 62 . De acordo com o Decreto-lei n. 6/2001 63 , a actividade de enriquecimento do currculo uma componente extracurricular, assim denominada porque no integra a carga horria obrigatria semanal do aluno, dependendo da iniciativa dos alunos e no sendo obrigatria para os professores. No entanto, para o 1 ciclo do ensino bsico, h um outro entendimento sobre o significado atribudo pelo Administrao central s actividades de enriquecimento curricular 64 . Sendo organizadas em regime normal (manh ou tarde), e apesar de serem facultativas, tais actividades tornam-se obrigatrias para os alunos, transformando-se em actividades curriculares disciplinares, cuja planificao compete escola em colaborao com diversas entidades promotoras, preferencialmente as autarquias. Para cada uma das actividades so estabelecidas orientaes gerais, definidos os perfis de formao de professores e designados os tempos curriculares. Dado que no revoga o que preceitua o decreto, o despacho configura uma situao de duplicidade entre o Estudo Acompanhado, definida como rea curricular no disciplinar, de frequncia obrigatria, e o Apoio ao Estudo, apresentada como actividade de enriquecimento curricular, de frequncia facultativa, com uma durao semanal no superior a 90. Em sntese, prevalece neste perodo de vinte anos de reforma e inovao curriculares no sistema educativo portugus um modelo tecnocrtico, ainda que dentro de lgicas polticas diferentes, de mudana com o seu centramento mais nas competncias da Administrao central do que nas competncias das escolas e seus actores. Porque a autonomia curricular surge ligada a um conjunto de equvocos entre o proposto e imposto, o conseguido e construdo (Morgado, 2000, p.181), enredada nas teias contraditrias das polticas de descentralizao, porque o ensino secundrio foi mantido na

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Segundo Despacho (cf. www.dgidc.min-edu.pt) de Setembro de 2006 [orientaes curriculares para a gesto curricular do 1 ciclo], o Ministrio da Educao fixa as orientaes para a gesto curricular do 1 ciclo do ensino bsico deste modo: Lngua Portuguesa 8h semanais; Matemtica 7 horas; Estudo do Meio 5h; Expresses e outras reas curriculares - 5h. As escolas, no desenvolvimento do seu projecto educativo devem proporcionar aos alunos actividades de enriquecimento do currculo, de carcter facultativo e de natureza eminentemente ldica e cultural, incidindo, nomeadamente, nos domnios desportivo, artstico, cientfico e tecnolgico, de ligao da escola com o meio, de solidariedade e voluntariado e da dimenso europeia na educao (Art. 9., Decreto-lei n. 6/2001). Consideram-se actividades de enriquecimento curricular no 1 ciclo do ensino bsico as que incidam nos domnios desportivo, artstico, cientfico, tecnolgico e das tecnologias da informao e comunicao, de ligao da escola com o meio, de solidariedade e voluntariado e da dimenso europeia da educao, nomeadamente: a) Actividades de apoio ao estudo. b) Ensino do Ingls. c) Ensino de outras lnguas estrangeiras. d) Actividade Fsica e Desportiva. e) Ensino da Msica. f) Outras expresses artsticas. Outras actividades que incidam nos domnios identificados (Despacho 12591/2006).

69 sua identidade 65 , dentro da desordem que o tem caracterizado (Azevedo, 2000), porque o ensino bsico foi alterado em questes de gesto do currculo, sem que as prticas pedaggicas fossem significativamente alteradas, cabe perguntar, tal como o fez a CRSE (1997, p. 188): As condies de funcionamento das escolas oferecem um suporte eficaz ao desenvolvimento curricular? Sem esta profunda reflexo todos os propsitos de mudana so deslocados, esgotando-se no centralismo dos reformadores, na subjectividade das medidas e na uniformizao 66 desejada das prticas escolares. Poder-se- sustentar que as mudanas curriculares continuam a resultar de operaes personalizadas (Emdio, 1981, p. 192), que se perdem na efemeridade dos normativos e no reforo de um currculo pronto-a-vestir de tamanho nico (Formosinho, 1991, p. 262), prprio de uma cultura de prescrio curricular. Por isso, o problema curricular est tanto do lado das escolas, sobretudo nas condies existentes e na organizao, quanto do lado das polticas educativas e curriculares, pois admitir-se- que existem duas escolas: a ideal, dos normativos, dos discursos, das reformas educativas e curriculares; a real, das prticas, dos professores, dos alunos, dos pais, das editoras, dos sindicatos, das associaes, entre outros. Reformar ou inovar pressupe admitir que a mudana um processo gradualista de transformao construdo na base de expectativas e realidades por diversos protagonistas, que se interligam por uma rede de regulaes, conflitos e consensos e que jamais a mudana curricular se concretiza pelo efeito dos normativos.
Despacho 141/ME/90, de 1emento Curricular

2. Investigao curricular Ao longo dos ltimos vinte anos de vigncia da LBSE, a investigao curricular intersecta todos os nveis de escolaridade, com destaque para os ensinos bsico e secundrio, sendo residual, a montante, na educao pr-escolar e, a jusante, no ensino superior e na educao de adultos. Em termos gerais, as temticas curriculares dominantes tm os registos mais elevados em dimenses que se circunscrevem nas decises ligadas reforma e ao processo de
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O CNE, no parecer 1/2003 (Reforma do ensino secundrio linhas orientadoras da reviso curricular), afirma que pouco valor se tem dado definio da identidade do ensino secundrio. cf., de igual modo, CNE, Parecer 1/2000 Proposta de reviso curricular no ensino secundrio. Cursos gerais e cursos tecnolgicos. 66 Para o CNE, e no mbito do Parecer n. 2/2000 Proposta de reorganizao curricular do ensino bsico, necessrio contrariar uma excessiva uniformizao da aco pedaggica e um empobrecimento dos contedos e metodologias dominantes.

70 reorganizao e/ou reviso curricular: Organizao curricular (23,3%); Currculo e formao de professores (20,1%); Avaliao (11,8%); Currculo e autonomia/reforma (9,7%) (Pacheco, 2006), Globalmente, a investigao curricular dominada pelo predomnio dos discursos dos professores e, consequentemente, pela reduzida visibilidade dos alunos e de outros actores educativos, com a tendncia generalizada para se indagar sobre os processos de organizao do currculo, mormente os que se prendem com o ensino, com a diminuta valorizao dos processos de aprendizagem e dos contedos que a estruturam. Poder-se- falar, neste caso, de uma investigao mais centrada nos contextos de deciso da Administrao central, sobretudo naquilo que os normativos prescrevem para a implementao do currculo nas escolas, do que nos processos e prticas de deciso das escolas e dos seus actores curriculares. Na linha de pensamento de Ball (2006), e explorando-se os ciclos que estruturam as polticas educativas, o que se pesquisa em currculo , acima de tudo, o contexto da prtica dos professores, essencialmente no que diz respeito ao estudo das suas representaes ou perspectivas, relacionado com o contexto de produo da deciso poltica, isto , ao nvel da elaborao de normativos, documentos, pareceres, discursos dos actores ligados governao. Deste modo, no momento da escolha da temtica de pesquisa, o investigador portugus fortemente marcado pela governabilidade do currculo, melhor dito: pela valorizao do lado oficial do currculo, sabendo-se que o peso da Administrao central marcante na estruturao do que se faz curricularmente na escola e na sala de aula, alis no mbito de uma autonomia limitada, que traduz a actual realidade portuguesa. Tendo como corpus de anlise a bibliografia publicada nos ltimos anos, incluindo relatrios de investigao, livros, artigos e comunicaes, bem como dissertaes de mestrado e teses de doutoramento, constata-se que a investigao curricular tem estado muito dependente do ciclo poltico, que preconiza normativamente a reforma e/ou inovao, mormente no contexto das sucessivas reformas e revises curriculares. Porque se trata de uma rea muito sujeita a alteraes, pois cada governao pretende introduzir mudanas na escola, em particular, e nas polticas de educao e formao, em geral, o currculo, na cultura educacional portuguesa, perspectivado como uma arena de deciso poltica mais prxima da Administrao central do que das escolas e dos seus actores. Por isso, longa a tradio de um currculo de vertente administrativa, marcada pelo modelo das racionalidades tcnicas (Pacheco, 2002a), pensado, gerido e implementado pelas estruturas (des) concentradas do Ministrio da Educao.

71 este lado da governabilidade do currculo que tem sido muito valorizado nos estudos realizados em Portugal, tendo pouco relevo a investigao sobre os contextos de produo do texto poltico, dado que no tem existido uma pesquisa curricular que coloque no centro da interrogao as polticas educativas e curriculares, quer nos contextos que as influenciam, quer nas orientaes e finalidades que as conduzem. Esta ausncia de questionamento das polticas tem originado uma investigao muito escolarizada, isto , uma investigao que tem por finalidade verificar graus de conformidade administrativa (se o professor cumpre, se segue o preceituado administrativo, se o normativo aplicado), estudar representaes sobre a mudana pretendida (razes de envolvimento, motivos que esto na base de processos e prticas de deciso) e indagar sobre a articulao entre o produzido pelo normativo e o induzido pela aco dos actores escolares. Torna-se necessrio, neste aspecto, investigar o porqu do normativo, no que Ball (2006) formula ao nvel do contexto de influncia da produo do texto legal, e os processos e prticas de deciso escolares e no escolares que contribuem para a significatividade dos projectos de educao e formao. Aceitar-se, assim, que as escolas no so unicamente espaos fsicos, confinados a uma geografia localizada, que sofrem um processo de normalizao, mas tambm espaos discursivos, constitudos pelo sistema de ideias, distines e separaes que funcionam para confinar o aluno a determinadas normalizaes (Popkewitz, 2001, p.38). O que diferencia e potencializa a formao nos espaos escolares tem a ver directamente com as regras formais e informais, que se estabelecem tanto para articular nveis e contextos de deciso curricular, quanto para interligar actores que fazem parte de um grupo de deciso, na medida em que o currculo entendido como um processo contnuo de deliberao que conjuga intenes educativas em funo de espaos e tempos organizacionais. Deste modo, os resultados de investigao so apresentados em funo dos contextos de deciso curricular - poltico-administrativo, de gesto e de realizao de modo a focalizar Administrao central, escola e sala de aula.

A) Poltico-administrativo A Administrao central define o contedo e a forma do currculo, fixando regras formais para o processo de desenvolvimento do currculo, mais ainda em contextos internacionais de globalizao de aprendizagens estruturantes. Em concreto, a forma do

72 currculo ditada pela organizao subjacente aos planos curriculares, aos programas e aos mecanismos de regulao do papel da Administrao, da escola e de todos os demais intervenientes directos e indirectos nas prticas curriculares. Globalmente, a investigao curricular tem revelado quer uma clara diviso entre o pretendido e o realizado, quer a existncia de ciclos polticos de mudana curricular que nada ou pouco intersectam o funcionamento das escolas em termos de gesto do currculo, incluindo a organizao do processo de ensino-aprendizagem no espao da sala de aula (Pacheco, 2002c). O que se questiona no processo de desenvolvimento curricular o modelo de desenvolvimento da reforma, marcado quer pela ausncia de verdadeiros ciclos de experimentao/avaliao/inovao (Cachapuz, Francisco; Leite, 1997, p. 299, quer pela noo de escola:
Antes de mais, importa sublinhar o carcter de racionalidade tcnica de tal modelo. Na verdade, a filosofia subjacente de que a teoria (produo legislativa) determina (?) a prtica (inovao no terreno), embora uma e outra estejam temporal e espacialmente desligadas. Em termos estratgicos, a mais importante consequncia foi a desvalorizao de facto da Escola como centro de inovao, mudana e sucesso educativo. sobretudo ao nvel da escola, e no do sistema, que necessrio construir a inovao e mudana (Idem, Ibidem, pp. 297-298).

Acredita-se, por isso, na eficcia formal do normativo, ignorando-se que as escolas e as salas de aula tm procedimentos que no passveis de uma mera mudana administrativa. No contexto poltico-administrativo, h duas questes fundamentais: currculo nacional; programas /orientaes curriculares, sendo ainda de referir a temtica dos manuais. Apesar da tradio portuguesa quanto existncia de um currculo nacional, cuja gnese deve ser procurada na criao dos liceus (1836) e no seu controlo curricular a partir da dcada de 1860 (Pacheco, 2001), a investigao existente ainda muito incipiente, talvez porque o termo s comea a ser referido nos textos polticos em finais da dcada de 1990, entrando, em 2001, nos normativos para os ensinos bsico e secundrio. Quando questionados sobre o currculo de mbito nacional, os professores dos trs ciclos do ensino bsico e do ensino secundrio so concordantes com a sua existncia ao nvel de planos curriculares, programas, manuais e avaliao das aprendizagens (Pacheco et al, 1996; Morgado, 1998; 2003; Machado, 2006), embora permanea uma posio muito dbia, j que so tambm favorveis a um maior reforo da autonomia da escola e dos professores.
Ao nvel da autonomia curricular os professores revelam posies pouco claras. Consideram que gozam de expressiva autonomia na gesto dos programas que leccionam e que a programao realizada a nvel de grupo disciplinar uma prtica imprescindvel para a construo da sua autonomia curricular, uma forma til e eficaz de gerir e coordenar programas e actividades ao longo do ano lectivo; o mesmo se passa relativamente avaliao das aprendizagens. No entanto, em simultneo, concordam com a existncia de

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exames nacionais e de provas globais como estratgias eficazes de coordenao das actividades inter pares e de controlo de cumprimento de programas. () Estamos, pois, em presena de uma situao paradoxal: os professores reclamam mais autonomia mas, ao mesmo tempo, concordam com a existncia de um processo avaliativo, incluindo exames nacionais, decidido e implementado pelo Ministrio da Educao (Morgado, 2003, p. 450).

Quando se decreta a mudana curricular, normalmente os professores manifestam atitudes de concordncia (Pacheco et al, 1986; Lemos, 1997), envolvendo-se activamente em tarefas destinadas construo de projectos curriculares nas escolas (Alonso; Magalhes; Portela; Loureno, 2002). Assim, a nvel do currculo central ncleo duro - poder-se- dizer que h uma opinio global favorvel implementao dos princpios da reforma educativa (Lemos, 1997, p. 69) e da reviso curricular (Loureno, 2003), sendo menos concordantes quanto mudana ao nvel das suas prticas. Na verdade, embora os professores sejam receptivos aos discursos de mudana e assimilem com relativa facilidade conceitos potencialmente vlidos, no conseguem, em igual medida, utiliz-los para transformar as suas prticas pedaggicas (Morgado, 2005). Perspectivas diferentes dos professores sobre as mais diversas questes escolares so atribudas s constantes mudanas que os envolvem e mais ainda aos documentos enunciadores do currculo formal, atravessados por racionalidades diferentes, mesmo conflituais (Ferreira, 1998, p. 73). Para alm da ausncia de uma matriz curricular, que evite o retalhamento do currculo nacional, reconhece-se a falta de um quadro terico consistente sobre o modelo educativo e de aprendizagem que oriente todo o design; no estando ainda claro o que se considera bsico ou mnimo nos objectivos e contedos (Alonso, 1999b). A noo de currculo nacional est associada noo de competncia, sobretudo a partir do momento em que a Administrao central define, em 2001, o currculo nacional como o conjunto de competncias e conjunto nuclear de aprendizagens bsicas. Duas lgicas diferentes esto na base do currculo nacional centrado (ainda que formalmente) nas competncias: uma, que introduz uma inovao na organizao das prticas curriculares do ensino bsico (Alves, 2004; Roldo, 2003a; Sousa, 2004, Boneco, 2000); a outra, que advoga que tal lgica o prolongamento da pedagogia por objectivos (Pacheco, 2005a; Alves; Estvo; Morgado, 2005). A inovao pretendida, para alm de uma organizao curricular por projectos, seria a da introduo da abordagem curricular por competncias no ensino bsico, reconhecendo-se, no entanto, que tal orientao no est a alterar a organizao curricular, nem as prticas curriculares dos professores, nem as prticas de avaliao. Num sentido mais lato, a

74 competncia ocupa o lugar do objectivo quer nos objectivos gerais de ciclo (agora, competncias gerais da educao bsica, ou competncias essenciais, que definem o perfil sada do ensino bsico), quer nos objectivos de aprendizagem (agora, competncias especficas, dentro de cada rea/disciplina). As prticas curriculares dos professores na sala de aula e no modo como elaboram os projectos curriculares (de escola e de turma) legitimam esta substituio, aceitando-se como vlida a assero de que, no tocante avaliao do ensino e dos alunos, o facto importante que o termo competncia parece ter ocupado o lugar dos objectivos pedaggicos (Cronn e Brun, 2004, p. 112). Ainda dentro do currculo nacional, as orientaes curriculares tm sido objecto de pesquisa sobretudo na educao pr-escolar, dada a relevncia que tm num contexto de ausncia de um plano curricular, de programas e de normas formais sobre avaliao das aprendizagens. Reconhecendo-se a boa qualidade da educao pr-escolar em termos de organizao e de objectivos educacionais (Bairro et al , 1997), as orientaes curriculares so perspectivadas pelos educadores no como um instrumento de regulao, mas como um processo de identificao profissional, que lhes permite adquirir uma estatuto profissional idntico ao dos professores dos ensinos bsico e secundrio (Costa, 1995;Craveiro, 1999; Arajo, 2005), ou seja, como uma possibilidade de emancipao (Godinho, 2005), no quadro de contextos de trabalhos diversificados e multifacetados:
O estudo permitiu constatar que as tentativas recentes de regulao da educao pr-escolar no impediram que os jardins de infncia portugueses continuassem a constituir, quer do ponto de vista curricular, quer profissional, contextos de trabalho extremamente diversificados e multifacetados (Trindade e Roldo, 2004, p. 19).

e de prticas curriculares muito individualizadas, que induzem a uma articulao curricular reservada:
Na educao pr-escolar tem-se como pressuposto que as prticas curriculares se fundamentam em concepes, em formas de pensamento individual (que podem ou no ser partilhadas por grupos) e que so sustentadas por sistemas de interaco e comunicao prprios (Idem, Ibidem, p. 9); No podemos dizer que existe uma articulao curricular activa, uma vez que no nos parece existir um empenhamento profundo dos docentes em conhecer as potencialidades e possibilidades do trabalho em conjunto. Continua, por isso, a abordar-se de forma diferente o currculo nos dois nveis educativos o que leva a descontinuidades na sua transio. No entanto, parece-nos possvel considerar a hiptese de existir uma articulao curricular reservada, uma vez que os docentes, no rejeitando partida o trabalho conjunto entre diferentes nveis, expressam nas suas atitudes um baixo empenhamento em que tal acontea, recorrendo a estratgias e justificaes vrias (falta a reunies, falta de recursos materiais, outros problemas da escola considerados de maior relevncia).. conclumos que a articulao curricular vive na dependncia da vontade e actuao dos docentes nela directamente envolvidos. O facto de estar escrito que se faz no sinnimo de que os intervenientes a sintam como sua, isto , que se apropriem do conceito e que a implementem (Serra; Costa; Portugal, 2004, p. 56).

75 Na organizao curricular dos ensinos bsico e secundrio, a investigao est ainda centrada nos seguintes aspectos: planos curriculares; cdigos curriculares, sobretudo em termos do 1cico, com a questo da monodocncia e da coadjuvao; reas curriculares no disciplinares; actividades de enriquecimento do currculo; diversificao/diferenciao; rea de formao pessoal e social. Um dos poucos estudos sobre os planos curriculares o de Ferreira (1997; 1998), faltando para a realidade portuguesa tanto a elaborao de estudos sobre as disciplinas, nos seus percursos histricos ao nvel das reformas e na seleco e organizao do conhecimento, quanto a fundamentao dos ciclos e nveis, ainda que para a escolaridade obrigatria tenham sido realizados alguns estudos (Gaspar, 2003;Miranda, 2003). Com base no projecto curricular integrado (Pacheco, 1998; Alonso, 1999a; Amiguinho, 1992), o 1 ciclo do ensino bsico tem sido questionado na base do currculo integrado e sobretudo naquilo que a pluridocncia pode significar para a sua alterao atravs de uma gesto centrada em disciplinas (Dinis e Roldo, 2005; Cerca, 2004; Gonalves, 2004; Ferreira, 2004; Gaspar, 2003; Dinis, 2002). O impacto da reorganizao curricular no 1ciclo, no que concerne sua incluso numa lgica de agrupamento de estabelecimentos de ensino, tem sido estudado (Carvalho, 2003), tal como a diversidade curricular (Matos, 2004), as reas disciplinares (Educao Fsica Franco, 2005; Ramos, 2004; aprendizagem precoce de Lnguas estrangeiras Sousa, 2005) e o projecto educativo (Pereira, 2006; Pereira e Pacheco, 2005; Alves, 2003). Diversos estudos tm sido orientados para a articulao entre a educao pr-escolar e o 1 ciclo (Serra; Costa e Portugal, 2004; Marques, 2004; Serra, 2002), entre este e o 2 ciclo (Marques, 2002; Marques e Costa, 2004), e entre o 3 ciclo e o secundrio (Andr, 2003), no deixando de ser pesquisada a questo da formao contnua (Marques, 2002;2004; Caetano, 2001; Esteves, 1991; 1999; Rodrigues, 1999) e da formao inicial (Braga, 2005; Alonso e Roldo, 2005; Camacho, 2004;Couto, 1998; Flores, 1997;Cordeiro, 1997; Pacheco, 1993). Dentro das reas curriculares no disciplinares, a rea-Escola (1989-2001) e a rea de Projecto (com incio em 2001) tm concitado a ateno de investigadores, quer nas estratgias de diversificao curricular (Roldo, 2003b; Pereira, 2005), quer na sua emergncia em contexto escolar (Rodrigues, 1994), quer ainda nas estratgias da sua implementao (Capelas, 2003), nas quais se reconhece a tendncia para a sua disciplinarizao, ou seja, tendncia para funcionarem no molde das disciplinas, incluindo a existncia de contedos formais e prticas de avaliao sumativa.

76 Sobre as actividades de enriquecimento do currculo de referir o estudo de Santos (2003), cuja anlise est centrada nas formas de auto-organizao dos alunos ao nvel dos clubes. O cdigo curricular, sobretudo o de organizao relacional 67 , tambm referido nas pesquisas em torno da formao pessoal e social, podendo concluir-se que se trata de uma rea curricular adiada, embora largamente referenciada nos propsitos da Administrao central como uma inovao curricular (Almeida, 2006; Castro, 2002; Campina, 2000; Bento, 2000). As polticas curriculares relativas avaliao no ensino bsico tm sido frequentemente objecto de estudo, com destaque para a sua contextualizao internacional e anlise da aco governativa (Afonso, 1998; Alves, 2001;2004; Vieira, 2006) e para a relao com diversas reas disciplinares ou disciplinas (Vale, 2006; Rosmaninho, 2002; Cardoso, 1993; Gil, 1998; Martins, 1998; Santos, 1994). Dado o centralismo educativo, mesmo que se fale de polticas educativas descentralizadas e de gesto flexvel do currculo nas escolas, a diversificao/diferenciao est pouco representada na investigao curricular, ainda que sejam diversos os estudos sobre a diversidade cultural (Leite, 1998; Marques, 2003; Sousa, 2004) e sobre a incluso/excluso (Pimentel, 2005; Silva, 2005; Viegas, 2004). A partir de um currculo nacional, as escolas so diversificadas pela natureza dos cursos, com nfase para o ensino recorrente (Zina, 2000), para o ensino profissional e tecnolgico, e pela alterao dos planos curriculares, atravs de polticas que consagram os currculos funcionais e os currculos alternativos (Santos, 1999; Pacheco et al, 2000) e as medidas de apoio pedaggico (Gouveia, 2004; Saiago, 2000; Braga, 1999; Salema, 1996). Relativamente aos currculos alternativos, os professores manifestam uma atitude de indiferena, dada a sua marginalizao na escola face aos percursos escolares dos alunos, embora reconheam tambm os seus aspectos positivos, considerando-os no discriminantes em termos escolares e sociais. Por isso, os professores olham para os currculos alternativos como um dos possveis recursos que as escolas, uma vez dotadas de uma verdadeira autonomia curricular, podem utilizar para reconstruir os itinerrios de formao dos alunos (Pacheco et al, 2000, p. 410). A face mais visvel do currculo nacional est no programa, isto , um documento de programao
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curricular

que

estabelece

os

contedos

programticos

devidamente

Existem, de acordo com Michael Young, 1998, duas escolas algo distintas: a escola dos contedos disciplinares, com um cdigo de organizao burocrtico e a escola do desenvolvimento pessoal, moral e social, com um cdigo de organizao relacional.

77 seleccionados e organizados em unidades didcticas, com a tendncia para a gesto dos tempos de leccionao. O programa o contedo do currculo. Os resultados de investigao so recorrentes no que diz respeito extenso dos programas:
Os novos programas foram considerados demasiado extensos, embora a carga horria mdia das disciplinas tenha sido declarada adequada (Pacheco et al., 1996 p. 110). De um modo geral, os professores das diversas disciplinas queixam-se de que os novos programas so demasiado extensos. Quanto s dificuldades que existem na sua concretizao, alguns professores consideram que os programas no esto adaptados ao tipo de alunos desta escola. Essa falta de adaptao resulta, segundo a maioria dos entrevistados, da falta de preparao anterior e das dificuldades prprias aos alunos desta escola (Barroso et al., 1998, p. 111). Os programas vigentes foram igualmente objecto de crtica por parte do conselho directivo. Os aspectos mais referidos foram: a) rigidez e uniformidade, b) demasiada extenso e c) ausncia de componentes de ndole prtica. Relativamente ao primeiro aspecto foi reconhecido, mesmo assim, que os actuais programas permitem uma gesto flexvel de acordo com as necessidades e os ritmos dos alunos. Requer-se sobretudo autonomia e participao da escola e dos professores no processo de concepo e elaborao dos curricula. Segundo a maioria das opinies expressas, esta frmula possibilitaria ajustar os programas aos contextos locais e regionais, aproveitando melhor os recursos disponveis localmente, com vantagens para alunos e professores (Amiguinho; Afonso; Brando, 1998, p. 72),

sua inadequao aos alunos:

Algumas das crticas que so feitas remetem para a extenso dos contedos das vrias disciplinas, mas o sentimento mais vezes expresso a desadaptao daqueles programas ao tipo de alunos que frequentam a escola. O argumento mais utilizado que os programas necessitam de conhecimentos prvios que muitos alunos no tm e que para dar o programa todo isso exige um ritmo pouco adequado s possibilidades da maioria dos alunos (Barroso et al., 1998, p. 111).p. 174), A estratgia que geralmente seguida a de dar o programa, mesmo sabendo das dificuldades que os alunos tm em acompanhar esse ritmo, e mesmo que o professor gostasse de dar outra coisa (Idem, Ibidem, p. 111),

dentro de uma lgica de sobrevivncia curricular dos professores:

Sobrevivendo, custa de uma elevada percentagem de reprovaes e abandono escolar, mas tambm custa de um claro abaixamento do nvel de exigncia dos professores face s dificuldades dos alunos em adaptarem-se ao ensino que eles tm de dar, para cumprirem os programas (Idem, Ibidem, p. 170),

que ocorre numa organizao complexa que a escola, sobretudo questionada pelos contedos que veicula e em relao aos quais no h total concordncia:
Ressalta, assim, deste estudo, uma Escola que se desenvolve em direco a uma crescente complexidade em termos de valncias e de funes. Organizao complexa no apenas pelas actividades tradicionais relacionadas com a gesto dos currculos e do trabalho pedaggico dos professores e dos alunos mas, sobretudo, pela variedade de outras actividades que a Escola promove, cria e sustenta por livre iniciativa (Castro; Duarte, Afonso, 1998, p.60). A reforma curricular, neste estabelecimento de ensino, avaliada, no plano das orientaes, por parte dos professores inquiridos, como globalmente adequada nas dimenses referentes aos contedos, s metodologias, avaliao, rea-Escola. No entanto, na dimenso contedos emergem algumas opinies que, em aspectos pontuais, manifestam alguma discordncia (Idem, Ibidem, p. 63).

78

Diversa investigao curricular refere os manuais ou livros de texto nos processos e prticas de mediao curricular e da organizao das actividades didcticas, concluindo-se que os professores dos ensinos bsico e secundrio os utilizam de forma significativa na planificao das aulas, no trabalhando directamente com os programas (Pacheco, 1995), sendo a sua escolha nas escolas feita de modo muito dbil, de acordo com prticas muito estandardizadas (Morgado, 2003). Para o 1 ciclo, conclui-se:
se, por um lado, muito enfatizada a sua frequente falta de qualidade, por outro, estes parecem ser um instrumento de trabalho que inspira as prticas curriculares dos docentes em mltiplos aspectos, nomeadamente a organizao e sequncia das aprendizagens (Dinis e Roldo, 2004, p. 70)

Por ltimo, ainda muito escassa a investigao centrada na relao educao/meios de comunicao social, podendo-se argumentar, com os dados disponveis (Silva, 2004), que as politicas educativas e curriculares so mediatizadas em momentos de reforma ou de inovao, com a divulgao pblica dos seus aspectos mais controversos: disciplinas, contedos e avaliao. Quer dizer, pois, que a educao um campo de muita discusso pblica com a interveno de fazedores de opinio que sobre a escola tm uma viso conservadora. Da que o efeito do campo do jornalismo na educao seja mais preponderante na produo do texto poltico, sobretudo do normativo e das orientaes da Administrao central, do que nas prticas das escolas, exceptuando os comportamentos de professores, alunos e pais e alguns casos problemticos da avaliao das aprendizagens. Neste sentido, observa-se que a comunicao social tem um peso fundamental nas imagens sociais que so construdas em perodos de mudana de governao, geralmente associadas a reformas e revises curriculares. Quase nula a investigao que tem como objecto a relao estratgica entre educao e autarquias 68 , possivelmente face ao centralismo que se mantm na concepo e gesto do sistema educativo. No contexto das polticas de descentralizao, na tendncia para que o pode local passe a ter competncias que extravasem os transportes, os edifcios (na educao pr-escolar e no 1 ciclo) e o servio social, de admitir, face s ofertas educativas existentes que os municpios tendam para uma maior assumpo de responsabilidades no contexto da

A este respeito, vide o estudo de Jorge Martins, Gracinda Nave e Fernando Leite, 2006, com o propsito de caracterizar a interveno autrquica no domnio educativo.

68

79 organizao do ensino bsico 69 , incluindo as questes curriculares (de que a Lngua estrangeira um exemplo actual) e a colocao de professores.

B) Nvel de gesto Ao nvel de gesto, a investigao curricular est essencialmente focada na autonomia da escola, nos projectos educativos e curriculares, na gesto do currculo, na transio entre nveis e ciclos de ensino, na integrao e diversificao curricular e na escola como organizao. Uma questo central na anlise das polticas educativas e curriculares situa-se na especificidade dos contextos escolares em termos da construo de uma autonomia curricular, com margens de liberdade significativas para as escolas e municpios, e de uma autonomia pedaggica ao nvel da aco dos professores nas salas de aula. Os estudos evidenciam a relativa autonomia das escolas (Machado, 2006; Pereira, 2006; Morgado, 2003) na construo do currculo, pois a concepo tcnica tem dominado as mudanas educacionais em Portugal, enunciando, ao nvel da letra expressa do normativo e das orientaes polticas, a descentralizao e originando, no terreno das prticas escolares, a recentralizao. Quer dizer: a prtica curricular autnoma no discurso e nos textos curriculares polticos, mas definida e regulada pela Administrao central por meio do estabelecimento de referenciais concretos (Pacheco, 2006; 2002a). Neste caso, e perante os tipos de identidades que so construdas e legitimadas na escola, os contextos de ensino so essencialmente produtores de identidades tcnicas, pois os professores, no contexto das polticas de homogeneizao da educao, so mais avaliados e responsabilizados pelo lado dos resultados dos alunos do que pelo seu lado mais pessoal e de gesto dos processos de aprendizagem (Pacheco e Pereira, 2006). Contribui para esta dimenso de uniformizao, o elevado formalismo das escolas (Canrio, 2005), a tendncia
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O papel das autarquias na educao analisado no estudo, realizado por Jorge Martins, Gracinda Nave e Fernando Leite, As autarquias e a educao em 2001/2002 na Regio Norte, publicado em 2006. Conforme sublinham os autores, de facto, praticamente desde 1996, tem-se vindo a assistir a uma alterao na relao de foras entre poder central e poder local, no que respeita distribuio e ao exerccio de algumas funes educacionais relevantes, alterao essa que aponta para um novo patamar da capacidade de interveno autrquica. Por um lado, certos domnios que eram reserva exclusiva da administrao central, como, por exemplo, a definio das componentes curriculares do ensino bsico e o respectivo recrutamento de professores, foram progressivamente assumidos como reas de competncia moral das autarquias; por outro lado, na sequncia de algumas medidas de poltica educativa, tais como a Lei Quadro da Educao Pr-escolar, o novo Regime de Autonomia, Administrao e Gesto Escolar, a criao dos Conselhos Locais [Municipais] de Educao ou a elaborao das Cartas Educativas, foram-se desenvolvendo novos espaos de interveno autrquica que prefiguram uma recomposio do prprio campo educativo, agora j no absolutamente uniformizado, mas mais aberto aos diferentes tipos e ritmos de territorializao educativa municipal (p. 5).

80 que se observa, face s polticas de educao e formao da Unio Europeia, para a existncia de um currculo europeizado, visvel, hoje em dia, no reforo de literacias estruturantes para os ensinos bsico e secundrio (Pacheco e Vieira, 2006). Se a globalizao impe a identidade de legitimao (Castells, 2000), a existncia de polticas educativas, que a nvel nacional regulam o currculo, originam modos de pensar e fazer escolares, valorizados pela noo de implementao, isto , por modelos de desenvolvimento curricular centrados em objectivos/competncias e resultados, cada vez mais enquadrados por polticas de prestao de contas. Em Portugal introduzida a identidade de projecto na escola, primeiro para o projecto educativo, a partir de 1989 e reforada em 1998, depois para os projectos curriculares de escola e de turma, em 2001, identidade esta que pressupe uma mudana substantiva das prticas de deciso curricular. No entanto, verifica-se, na base de diversos estudos (Morgado e Martins, 2006; Pacheco, 2002c) que os conceitos de autonomia, participao, comunidade, projecto e descentralizao, entre outros, se encontram preferencialmente na discursividade dos normativos e documentos de orientao poltica da Administrao central e no, como seria de esperar, nas prticas dos professores. Tal acontece porque, como refere Leite (2005, pp. 27-28), os processos de desenvolvimento do currculo requerem mudanas essenciais ao nvel da escola:
o contacto que tenho mantido com algumas escolas revela existirem imensas limitaes de ordem organizativa que impedem o seu exerccio, mas revela tambm a existncia de culturas de escola e culturas profissionais que ampliam essas dificuldades.

Da que a noo de projecto educativo ou curricular intersecte a questo da cultura organizacional das escolas:
Os projectos curriculares que se preconizam para a actual gesto curricular local no pretendem ser meros planos individuais realizados e desenvolvidos no isolamento de cada professor/a, ou de cada professor/a com a sua turma. Eles esto associados ideia de que a melhoria da educao reforada quando a escola se transforma numa comunidade onde prevalece a colegialidade, o trabalho conjunto e onde as crenas e os valores so por todos partilhados e configuram uma viso comum sobre a razo da instituio (Idem, Ibidem, p. 28),

sendo possvel colocar esta interrogao e dar esta resposta:

Ser que este processo de juntar as instituies e os professores fora vai conduzir ao desenvolvimento de uma cultura de colaborao? Ainda muito cedo para responder a esta questo. Algumas escolas ainda esto a sarar as feridas da imposio (Idem, Ibidem , p. 29).

Na prtica, os projectos educativos, e poder-se- dizer o mesmo dos projectos curriculares de escola e de turma, no cumprem as orientaes que esto na base da sua elaborao, pois os professores aceitam-nos como documentos de ritualizao escolar

81 (Pereira, 2006). Ainda neste estudo referido que os docentes ainda se encontram numa situao de resistncia perante medidas que visam melhorar a qualidade do servio prestado pelas escolas assente numa maior autonomia. Com efeito, a identidade de projecto no s refora a sobrecarga burocrtica real do trabalho dos professores, como tambm evidencia a escassa eficcia que esses documentos originam, vistos apenas como textos escritos, a produzir uma lgica de conformidade, difceis de articular entre si, na perspectiva dos professores, e de uma utilidade que se lhe apresenta, no quadro da cultura de escola e da profisso em que esto inseridos, no mnimo duvidosa (Roldo, 2005, p, 69). Neste sentido, na avaliao dos projectos de escola,
Parece assim evidenciar-se um carcter retrico dos documentos que no provm apenas da viso um pouco seguidista dos docentes, alis historicamente explicvel, mas tambm dos efeitos dessa mesma histria e seus mecanismos instituintes ao nvel de todo o sistema e dos diversos agentes da sua administrao, todos eles portadores, tal como os docentes, de culturas burocrticas fortemente enraizadas que, justamente, no podem mudar-se por via igualmente burocrtica (Idem, Ibidem, p. 67).

Tendo como objecto de estudo o ensino bsico, e dada a diferena curricular entre o 1 ciclo e os 2 e 3 ciclos, o professor adopta uma postura diferente, dado que a gesto que faz do currculo mais flexvel:
Ao nvel do currculo, parece-nos que no houve grandes alteraes nas escolas EB2/3 e ES3, uma vez que os professores incorporaram as competncias transversais e as novas reas curriculares, mas mantmse prximos do professor funcionrio, consumidor de currculo, enquanto a EBI produz um discurso onde se detectam os conceitos de articulao e descentralizao curricular, assumindo o professor um estatuto que se aproxima do profissional, com um papel activo no currculo (Estrela, 2006, p. 184).

O projecto educativo de escola, tal como foi regulado em 1989 e em 1998, um documento de identidade da escola/agrupamento, constituindo um referencial para a planificao das actividades educativas no mbito de uma comunidade escolar. Esta perspectiva questionada por Pereira (2006) que estudou o projecto educativo no seio de um agrupamento de escolas do 1 ciclo, concluindo que no so, de facto, documentos de orientao para a planificao das prticas pedaggicas de professores e alunos, no cumprindo, por isso, as orientaes que esto na base da sua elaborao, pois os professores aceitam-nos como documentos de ritualizao escolar.
Os projectos analisados so genericamente mais projectos de planificao pr-activa do que projectos de planificao interactiva, isto , o projecto educativo constitui um documento que se traduz no cumprimento de uma opo educativa, no respondendo nem a processos mais amplos de construo da autonomia da escola, nem a mecanismos de participao de actores educativos, nem partilha de prticas pedaggicas entre professores. Assim, a construo do projecto educativo acentua as intenes sem que se torne num documento de planificao das prticas pedaggicas dos professores. Em sntese, os projectos analisados so documentos que reflectem, essencialmente, preocupaes de carcter formal, elaborados por um grupo de docentes, no correspondendo, deste modo, apropriao por parte dos actores educativos em geral, da ideia de que o projecto educativo tambm lhes pertence, e

82
sobretudo que deles dependem as noes de mudana e inovao das prticas educativas, pois estas no se operacionalizam simplesmente por determinao legal (Pereira, 2006, p. 155).

Idntica atitude crtica adoptada por Fontoura (2000), Ramalho (1994) e Viana (2000), que relacionam o projecto educativo com as polticas curriculares de escola, e tambm por Neves, (1995), que o questiona como documento de planificao da formao contnua de professores. Reconhece-se que os professores revelam, no geral, uma deficiente informao sobre o que um projecto educativo e em que medida se distingue de um simples plano de actividades (Barroso et al, 1998, p. 104), sendo um documento relativamente simplificado (Freitas; Silva; Santos, 1998, p. 58) e no possuindo os seus actores representaes correctas sobre a sua concepo e desenvolvimento:
A anlise [do projecto educativo] pode levar-nos a concluir que no d resposta a problemas concretos e/ou especficos da escola e que a sua elaborao foi um processo algo simplificado, que no se baseou num diagnstico prvio de problemas nem na formulao de prioridades de aco (Idem, Ibidem, p. 59).

Por isso, os professores consideram o projecto educativo como um documento eminentemente prescritivo, embora tenham esta posio sobre os normativos:
a anlise efectuada sugere a existncia de um desencontro nos discursos dos docentes que referem, por um lado, possuir um conhecimento vago da legislao e, por outro lado, a consideram como fonte essencial de poder, saber e segurana (dem, Ibidem, 71).

Sobre os projectos curriculares, a investigao tm incidido sobretudo nos projectos curriculares de turma, reconhecendo-se a secundarizao do projecto curricular de escola (Pacheco e Morgado, 2003), alis dentro das dvidas colocadas aos projectos de escola:
Relativamente s mudanas gerais verificadas nos processos de desenvolvimento do currculo, pela anlise efectuada, inferimos que nem sempre os desafios de mudana e inovao so, s por si, o remdio para todos os males () so muitas as dvidas quanto construo dos projectos curriculares (Vieira, 2005, p. 160).

Poder-se- questionar at que ponto os projectos curriculares, no ensino bsico, constituem um desafio organizao do currculo (Gouveia, 2005), sendo partilhados por todos os docentes (Reis, 2005) e originando mudanas ao nvel das prticas escolares:
Vivemos, ainda, num clima caracterizado por mltiplas contradies, em que no mesmo espao organizacional (escola) coexistem perspectivas opostas: professores que consideram que a concepo de projectos curriculares de escola e de turma implica um melhor conhecimento dos alunos e dos contextos e, portanto, uma melhor (re)contextualizao da gesto do currculo, a par de outros que consideram que estes projectos nada vieram trazer de novo s suas prticas; professores que defendem a necessidade de mais espaos para reunir e trabalhar em equipa versus professores que consideram que j h demasiadas reunies de conselho de docentes (Ramos e Costa, 2004, p. 94).

83 A gesto do currculo objecto de pesquisa mais no 1 ciclo do que nos 2 e 3 ciclos ou ensino secundrio, dado que no existe para os primeiros quatro anos de escolaridade 70 um plano curricular que seja implementado na base de disciplinas e na predeterminao dos tempos curriculares que lhe poderiam ser atribudos 71 . Deste modo, as reas curriculares disciplinares e as reas curriculares no disciplinares definidas para o 1 ciclo no tm uma carga horria semanal especfica, sendo a sua gesto curricular realizada em funo de 25 horas semanais, com vantagens para a existncia da monodocncia:
De facto, no 1 ciclo a compartimentao disciplinar por reas de saber no aconselhada e quando surge muitas vezes forada. A monodocncia neste nvel educativo surge como uma vantagem no s para a concretizao e aquisio de saberes de forma interdisciplinar, como tambm para o desenvolvimento nos alunos de capacidades, valores e atitudes decorrentes da criao de situaes de participao e interveno social no trabalho da sala de aula, na escola, no meio (Fernandes; Martins; Mendes, 1997, p. 57).

Esta flexibilidade curricular na gesto dos tempos lectivos revela, porm, que os docentes valorizam a Lngua Portuguesa e a Matemtica:
quer nos discursos analisados quer nas prticas observadas possvel identificar uma tendncia predominante para a valorizao do trabalho nas reas de Lngua Portuguesa e Matemtica, consideradas as reas nobres e basilares do currculo (Dinis e Roldo, 2004, p. 73) A maior parte das tarefas escolares so propostas (impostas) pelo professor e tm maior incidncia no ncleo duro do programa (Lngua, Matemtica e Estudo do Meio) (Canrio; Rolo; Alves, 1997, p. 57).

O Departamento Curricular, pelas competncias que lhe so atribudas na gesto do currculo, um rgo central na escola, capaz de promover o trabalho cooperativo entre os professores. Contudo, reconhece-se que
no se assistindo a um momento efectivo de dilogo e partilha de experincias relativas gesto curricular das disciplinas () no tm, a maior parte das vezes, consequncias nas prticas dos professores () no h uma prtica sistemtica e regular de fazer este tipo de trabalho em conjunto, nem durante as reunies de departamento, nem em momentos menos formais (Pereira; Costa; Neto-Mendes, 2004, pp. 153-154).

A gesto curricular depende tambm doutros rgos, caso do Conselho de Directores de Turma, do Conselho de Ciclo e do Conselho Pedaggico - o verdadeiro rgo representativo dos professores, a quem se reconhece a competncia cientfica e pedaggica e de quem se espera uma orientao dos processos vitais da escola (Freitas; Silva; Santos, 1998, p. 71) ainda que se possa concluir que as estruturas intermdias de gesto so rgos burocrticos de controlo curricular e no propriamente espaos para a discusso das prticas curriculares. Os Departamentos Curriculares no constituem espaos onde se trabalha a planificao dos

70 71

cf. nota de rodap n. 43 Para o ano lectivo 2006/07, o Ministrio da Educao introduz tempos lectivos mnimos para a leccionao da Lngua Portuguesa e da Matemtica, bem como para diversas actividades de enriquecimento do currculo.

84 professores (Dcio, 1994; Albuquerque, 1998); so instncias de controlo formal, fortemente valorizadas no contexto da organizao escolar:
No contexto da organizao escolar privilegia-se a interveno dos grupos formais institucionalizados reforando-se desta forma uma dimenso mais burocrtica() escassa a importncia atribuda a grupos informais de actores intra ou extra-escolares, e mesmo em relao aos grupos formais apenas alguns se destacam pela frequncia e variedade de actividades que asseguram (Freitas; Silva; Santos, 1998, p. 63).

No entanto, deve reconhecer-se que uma organizao curricular por projectos no ensino bsico requer no s uma alterao das estruturas de deciso no interior da escola, em que cada professor se reconhea como um elemento de um grupo, bem como o reforo da liderana curricular, sabendo-se que esta dbil:
A dinmica organizacional da escola parece caracterizar-se por um trabalho monodisciplinar assegurado pelos Grupos Disciplinares e por alguns professores mais dinmicos e interessados, traduzindo, por um lado, uma dinmica individual/sectorial e, por outro, uma certa desarticulao entre estruturas e entre actividades (.) Os projectos em curso, de natureza disciplinar ou extracurricular, denotam a existncia de uma estratgia pluri e transdisciplinar e a quase ausncia de uma construo colectiva e negociada de actividades e de objectivos, apesar de se verificar nos documentos e nos discursos referncias interdisciplinaridade. A debilidade da liderana do principal rgo de gesto da escola impede a implementao de dinmicas de cooperao e de aces coordenadas entre os rgos internos e entre os diferentes actores escolares (Freitas; Silva; Santos, 1998,p. 149). ao nvel da turma (1 ciclo) ou do Conselho de Turma (2 ciclo), com a elaborao do Projecto Curricular de Turma, que a integrao curricular dever adquirir maior significado, caracterizada pela articulao horizontal de contedos na perspectiva da melhoria das aprendizagens dos alunos. O Conselho de Turma e o Conselho de Docentes, com base numa viso global dos contedos das diferentes disciplinas, pode potenciar o desenvolvimento de prticas de interdisciplinaridade que tendam para o esbater das fronteiras entre as disciplinas e reforcem a unidade e a integrao dos saberes (Brites e Costa, 2004, p. 140).

Ainda no tocante ao contexto de gesto, e no enquadramento da liderana curricular, os estudos questionam a escola como organizao, que
no dever ser percebida como resultado de uma aco de tipo reprodutor de normativos, mas tambm, e principalmente, ser entendida como co-construo de um corpo de regras prprias, expresso inequvoca dos caminhos que a escola, enquanto todo, escolher para trilhar (p. 105) () a conscincia de que muito do sucesso na implementao da reorganizao curricular nas nossas escolas depende da natureza e grau de implicao dos seus professores e do modo como os mesmos reconfiguram as suas concepes e prticas, tornando-as cada vez mais inovadoras, atractivas e significativas, est na base do desenvolvimento deste estudo (Rodrigues e S-Chaves, 2004, p. 107),

cujas regras de funcionamento so caracterizadas do seguinte modo:

E, se as prticas organizacionais detectadas na Escola da Proa indicam sinais de mudana, manifestam-se tambm, por outro lado, situaes de dissenso e de conexo dbil, modos de funcionamento disjuntivo ou mesmo infidelidades normativas (Lima, 2001, 45.69). E no foi s a ausncia de formalizao de vrios procedimentos (como foi o caso dos projectos curriculares de turma) que encontrmos situaes desta ordem, mas tambm ao nnvel de outras reas onde as intenes e os objectivos se encontravam desconectados das aces e das prticas, como sejam as reais limitaes de uma gesto e articulao curriculares ao nvel dos Departamentos ou as dificuldades de, em termos dos Conselhos de Turma, se implementar um trabalho cooperativo, se constiturem equipas educativas para que efectivamente se pudesse construir o currculo como projecto da turma (Costa; Ventura; Dias, 2002, p. 91).

85 c) Nvel de realizao A investigao curricular tende a enredar-se em questes normativas, com realce para processos e prticas de organizao e gesto de prticas curriculares ao nvel das escolas, e no tanto ao nvel da sala de aula (Pacheco, 2006). Neste caso, as componentes operacionais do desenvolvimento do currculo, com excepo para a avaliao das aprendizagens, no constituem um objecto de pesquisa, possivelmente pela crtica feita ao modelo das racionalidades tcnicas, ligado denominada engenharia tyleriana, que faz do currculo, entendido como sinnimo de programa, um plano estruturado para a organizao e controlo da aprendizagem comportamental dos alunos. Ao valorizar-se o currculo como uma construo social, cultural e ideolgica estar-se- a incutir nos investigadores o desconceituar da organizao das situaes de aprendizagem, aceitando-se que o currculo est na escola, mas no na sala de aula? A planificao em contextos de estgio tem merecido a ateno de investigadores, constatando-se que as prticas de tais docentes se inserem numa lgica de controlo (Pacheco, 1990; Braga, 1998; Silva, 1998), pautada por princpios de reflexo e mudana profissional (Braga, 2005; Peralta, 2000; Pereira, 1995), ainda que as suas concepes sejam expressas de modo muito pouco consistentes, o que denota que no houve suficiente trabalho de estudo e de reflexo sobre os pressupostos das suas prticas a esse nvel (Rosa, 2005, p. 389). Com efeito, a planificao dos estagirios distingue-se significativamente da dos professores com experincia (Pacheco, 1995), observando-se, para aqueles, que as concepes e as prticas que tm acerca da planificao e do currculo, de modo mais abrangente, so contraditrias e complexas (Rosa, 2005, p. 398). Se falta a investigao sobre as disciplinas tambm seria necessrio o estudo no s do conhecimento escolar, nas suas diferentes vertentes, bem como dos contedos programticos a partir de uma perspectiva curricular, ou seja, seleco, organizao, sequencializao, abordagem social, significado cultural, core curriculum e diferenciao/adaptao. Dado o peso dos manuais na preparao de uma aula (Morgado, 2003; Pacheco, 1995), os professores tendem a valorizar mais os aspectos de ordem psicolgica e pedaggica do que os de ordem epistemolgica, admitindo que se trata de uma componente curricular em relao qual tm apenas uma autonomia pedaggica (Cunha, 2006). Se os contedos so o primeiro elemento didctico na planificao, os objectivos esto-lhes subjacentes, no existindo, de facto, a assuno de uma pedagogia por objectivos por parte dos professores, excepto nos casos de superviso de estgio (Pacheco, 1995).

86 Quanto s estratgias, a investigao curricular tem sido orientada para a dimenso cognitiva das aprendizagens (Morais, 2004; Nobre, 2004; Pinto, 2000), para a relao ensino/aprendizagem (Veiga Simo, 1992) e para a integrao curricular (Veiga Simo, 2001). A operacionalizao do currculo termina (e tambm comea, atravs da avaliao diagnstica) com a avaliao das aprendizagens, cujo estudo em contexto escolar tem privilegiado as perspectivas dos professores sobre as aprendizagens dos alunos (Serpa, 2005; Alves, 2004; Pestana, 2003; Santos, 2003; Barreira, 2003; Alves, 2001; Gil, 1998; Leite, 1998), com nfase para a avaliao formativa (Ferreira, 2004; Braga, 1999;Martins, 1998), os exames (Cardoso, 1993; Couto, 1997;Tom, 2005), os critrios (Alves, 2004; Pacheco, 2002b; 1998; Rodrigues, 1998) e os normativos (Jorge, 1994). No estado da arte sobre a avaliao das aprendizagens, Barreira e Pinto (2006) elegem como temas de estudo a avaliao prescrita, com nfase para as sucessivas mudanas dos normativos, para a reorganizao curricular e para a qualidade das aprendizagens, a consistncia entre as concepes e prticas de avaliao, a avaliao como um processo de comunicao interpessoal, os instrumentos e os seus usos nas prticas de avaliao, a avaliao como prtica social complexa, entre outros. Dada a frequente alterao dos normativos, apesar da aparente estabilidade das decises na dcada de 1990, os zig-zags legislativos frequentes no criaram um ambiente favorvel a mudanas nas prticas avaliativas, nomeadamente ao nvel do desenvolvimento de atitudes e prticas mais formativas, ao servio dos alunos e das suas aprendizagens (Idem, Ibidem, p. 88). Conhecendo-se, atravs de diversos estudos realizados nos ensinos bsico e secundrio, que as prticas ficam aqum das concepes e dos discursos sobre avaliao, poder-se- dizer que a lei no muda necessariamente as prticas, embora crie um contexto mais favorvel para que elas possam acontecer (Idem, Ibidem, p. 89). Em tais prticas, cada vez mais reguladas no ensino secundrio pela questo dos rankings de escolas, argumentando-se que as prticas avaliativas dos professores so condicionadas pelos exames e pela seriao das escolas (Tom, 2005), os professores
utilizam critrios diferenciados e reconhecem a importncia da sua clarificao e divulgao, nomeadamente para que os alunos os possam ter em conta como referncias na sua aprendizagem. Todavia do mais nfase aos conhecimentos e menos s capacidades e atitudes e no explicitam tanto quanto seria desejvel os objectivos e critrios de avaliao, tendo da avaliao uma representao de uma actividade que se exerce de forma solitria e no partilhada com os intervenientes educativos (Barreira e Pinto, 2006, p. 89).

87 Da que as prticas de avaliao sejam basicamente dominadas pela avaliao sumativa, ainda que a avaliao formativa seja a principal modalidade de avaliao prescrita para o ensino bsico. O peso da avaliao sumativa no quotidiano escolar faz com que as estratgias de avaliao formativa, quando utilizadas, sejam de natureza sumativizante (Pacheco, 1995), concretizadas atravs de testes ou provas escritas, isto , avalia-se somente depois de se ter processado o ensino, no existindo uma relao estreita entre a avaliao e aprendizagem (Barreira e Pinto, 2006, p. 90). A relao entre resultados escolares e prticas de aprendizagem com os actores educativos e os contextos social, econmico, poltico e escolar algo que necessita de ser aprofundado, pois a maior parte dos estudos encara a avaliao como um processo individual desenvolvido pelo professor na sua actividade profissional (Barreira, 2003), no sendo perspectivada como uma prtica social complexa, que requer a anlise crtica dos seguintes factores: alunos (motivao, formao, estratgias e estilos de aprendizagem, hbitos de estudo); professores (formao, motivao, culturas de trabalho, estratgias de avaliao); pais e encarregados de educao (papel interventivo nos percursos de aprendizagem dos educandos); escola (organizao administrativa, organizao curricular, organizao pedaggica, lideranas, estratgias de diferenciao das aprendizagens); Administrao central (polticas educativas e curriculares, estratgias de diversificao curricular, regulao de apoios); editoras (qualidade dos manuais e livros de texto); sociedade (contextos social, econmico, cultural, poltico). Em sntese, a operacionalizao do currculo no contexto de realizao do currculo implica a aco directa de professores, alunos, pais e outros actores, na medida em que o currculo uma prtica pedaggica que resulta da interseco de diferentes prticas com a finalidade de definir e orientar percursos de aprendizagens. Nesta aco, os professores so confrontados com inmeras contradies, umas que dizem respeito diferena que existe ao nvel da concepo das polticas curriculares, muito marcadas pela mudana poltica contnua, outras que se referem pluralidade de situaes com que a escola se debate nos dias de hoje. Uma das contradies verifica-se entre o que se prope (colegialidade, trabalho em equipa, integrao curricular, diferenciao) e o que acontece em termos de prticas curriculares dos professores, revelando alguns estudos a uniformidade das prticas docentes, com tarefas que so bastante estereotipadas e repetitivas, em detrimento de estratgias que levem a uma participao mais activa dos alunos na construo das aprendizagens (Canrio; Rolo; Alves, 1997, p. 57), a existncia de uma estrutura invariante na aco dos professores,

88 independentemente da formao e da experincia (Pacheco, 1995) e a concepo de um currculo como plano e aco prescritiva:
Parece prevalecer na escola a abordagem curricular (currculo como plano e aco prescritiva), embora, nos discursos, possa estar interiorizada a ideia de um currculo como aco prtica e experiencial, no sentido em que os professores assumem algumas deliberaes que consideram mais ajustadas (Salgueiro, 2005, p. 203),

ainda revelada falta de articulao nas actividades curriculares, desenvolvidas na escola e nas salas de aula, a homogeneidade das actividades dos alunos, organizados em grupos:
Cada grupo pode sofrer alteraes ao longo do ano lectivo, mas funciona sempre como um todo eminentemente homogneo, sendo submetido a tarefas semelhantes, supostamente adequadas ao seu ritmo e necessidades de aprendizagem. Sob a inteno de adequao e diferenciao de procedimentos e materiais s capacidades e caractersticas dos alunos so, contudo, desenvolvidas pelos docentes participantes no estudo formas de trabalho marcadas pela concepo de homogeneidade (Dinis e Roldo, 2004, p 72),

e dificuldade em gerir turmas heterogneas e em descontextualizar a escola do meio social dos alunos:
O reconhecimento da dificuldade em gerir turmas heterogneas, ou o conjunto de crticas relacionadas com o processo de avaliao dos alunos e o projecto subsequente de diferenciao pedaggica a concretizar, revelam o profundo mal-estar dos docentes faces s exigncias e aos novos desafios dos mandatos que actualmente se propem tanto para as escolas do 1 ciclo do Ensino Bsico como para os restantes nveis de ensino relacionados com a escolaridade obrigatria, o qual implica, entre outras coisas, mais do que a democratizao de acesso, a democratizao do sucesso nos trs ciclos acadmicos em questo (Pires et al, 1998, p. 81). Est patente nos discursos dos docentes a ideia de impotncia e/ou naturalizao, quer face s capacidades e motivaes atribudas aos alunos, quer face s influncias negativas de um meio social e/ou familiar menos favorecido. Estes professores parecem perspectivar a escola com uma capacidade muito limitada de interveno e dinamizao a nvel da comunidade local (Dinis e Roldo, 2004, p. 69).

Perpassa na investigao a existncia de uma atitude ambgua dos professores face ao currculo, mormente quando se dizem concordantes com as orientaes que so definidas pelas mudanas ao nvel das polticas curriculares, e face s condies existentes nas escolas,
invocando diversos factores (deficincia de instalaes, excessivo nmero de alunos por turma, falta de formao de professores, nmero de turmas leccionadas, entre outros), que, sendo condicionadores da prtica pedaggica dos professores, aparecem a sinalizar algumas incongruncias entre o preconizado e o realizado (Castro; Duarte; Afonso, 1998, p. 63).

Concordando com as politicas curriculares, que tm marcado as mudanas escolares, sobretudo a partir da publicao da LBSE, em 1986, os professores no questionam o porqu das alteraes, pois tambm no reconhecem que estejam perante uma ruptura de paradigma de desenvolvimento de currculo e de escola, adoptando uma estratgia orientada para a normatividade, como se constata em estudos realizados no contexto da gesto flexvel do currculo:

89
Constatou-se, assim, mais uma vez, no clima e na cultura dos professores, da escola e do sistema, um conjunto de contradies evidentes que leva os professores a desenvolverem uma postura cada vez mais orientada para a normatividade (Roldo, 1995, p. 29). O comportamento dos professores parece ter sido mais reactivo, mais orientado pela necessidade de cumprir o melhor possvel o que os normativos legais determinam (Costa; Dias; Ventura, 2005, p. 117).

Em suma, como afirma um professor, as escolas vo funcionando, a legislao vai chegando, as normas vo chegando, tudo segue o seu curso, mas tudo continua na mesma; as coisas passam (Amiguinho; Afonso; Brando, 1998, p. 68).

3. No tempo presente da LBSE No tempo presente da LBSE, h uma profunda discusso conceptual volta do termo currculo, cada vez mais perspectivado como um projecto de formao, que faz e refaz a identidade dos sujeitos, a partir de ideias que so perfilhadas pelos que se situam no psestruturalismo e na ps-modernidade. No entanto, e sendo certo que tanta fragmentao terica conduz ao renascimento de perspectivas neo-tylerianas, sobretudo com o reforo de uma noo de currculo centrada nas competncias e na lgica de mercado, o currculo um documento de identidade, exigindo aos seus tericos no s a compreenso da sua organizao contempornea, bem como o situar, na histria, poltica e histrias de vida, os modos de cognio que requer (Pinar, 2004). Aproximando-se dos sujeitos e da diferena que os caracteriza individual e culturalmente, a conceptualizao do currculo, muito influenciada pelos Estudos Culturais, no deixa de questionar quer a finalidade social da escola, pois ainda no fomos capazes de a substituir por outra melhor (Nvoa, 2004), quer a problemtica do conhecimento. O que mais define e caracteriza o percurso constitutivo do currculo o conhecimento, alfa e mega da escola. Desde a interrogao clssica de Spencer, formulada em 1861 qual o conhecimento mais valioso? at aos dias de hoje, o conhecimento est em discusso, mais ainda quando os resultados escolares no correspondem s expectativas sociais, originando uma tenso entre defensores de perspectivas diferentes, que se centram ora nos contedos e resultados, ora na pessoa e sociedade/cultura 72 .
72

Dadas as inmeras classificaes existentes, seguimos para estas abordagens a de Herbert Kliebard, 1995: humanistas (contedos); desenvolvimentistas (pessoa); eficientistas (resultados); melhoristas sociais (sociedade/cultura). Trata-se de quatro grupos que se posicionam quanto ao contedo e funo da escola. Poder-se- dizer que, na histria do processo curricular, tem existido uma aco comum, por um lado, entre humanistas e eficientistas, no que diz respeito cultura comum e uniformizao, e, por outro, entre desenvolvimentistas e melhoristas sociais, quanto valorizao da educao como factor de progresso pessoal e social.

90 A seleco e organizao do conhecimento para uma estrutura curricular como a escola gera necessariamente polmica, pois o processo de transformao do conhecimento em conhecimento escolar no obedece a nenhuma regra matemtica ou a qualquer deciso neutra. Os que partilham esta perspectiva curricular entendem o currculo como uma pluralidade de textos (Pinar et al, 1995) escritos com vista compreenso dos contextos escolares 73 . Mais do que um processo tcnico ou um jogo meramente ideolgico, o currculo um projecto 74 de formao que se faz em contextos, sendo necessrio que se estabelea uma conversao complexa (Pinar, 2004) e uma ampla discusso sobre os seus significados (Pacheco, 2005b). No a terminologia que faz a diferena ao nvel das prticas curriculares. A escola tem lgicas consistentes que necessitam de ser compreendidas e mudadas para que o currculo se torne num projecto de formao, criticamente construdo, com identidades prprias e com compromissos democraticamente assumidos. A questo do conhecimento fulcral e ignorar que a escola tambm produz resultados, que moldam os percursos de formao dos alunos, algo que necessita de ser registado constantemente. Como refere Moreira (2005, p. 38), preciso voltar a considerar mais rigorosamente os processos de seleccionar, organizar e sistematizar os conhecimentos a serem ensinados e aprendidos na escola. Talvez valesse a pena pensar no que Muller (2003) denomina de coerncia conceitual, que estimula a promover, na sala de aula, uma evoluo coerente da aprendizagem de conceitos. O autor insiste: preciso considerar o conhecimento como conhecimento, no apenas como instrumento para a formao, para a conscientizao, para a promoo do indivduo. Se o currculo se justifica pelo conhecimento, e no modo de organiz-lo escolarmente, no suficiente, ainda que imprescindvel, pens-lo e discuti-lo social, cultural e ideologicamente. No basta, segundo Nvoa (2004, p. 27), preocuparmo-nos com a sua transmisso e aquisio pelos alunos. Temos tambm de nos interrogar sobre as consequncias sociais desses saberes, sobre o modo como a sua mobilizao contribui (ou no) para uma vida melhor. E esta fronteira a existncia de uma teoria do conhecimento prudente que distingue, em ltima anlise, o currculo da modernidade (como ele se
73

Integra-se nesta viso a noo de currculo como prtica, que, para Michael Young, 1998, p. 27, no comea com a estrutura do conhecimento, mas no modo como esse conhecimento produzido colectivamente pelas pessoas. A implicao desta perspectiva a de que os professores aceitem submeter as suas prticas a uma reflexo crtica e perante isso compreendam o modo de transformar o currculo num contexto de autonomia e independncia. 74 A noo de currculo como projecto amplamente inserida na noo de currculo instrucional, sobretudo quando se pretende manter, ao nvel da sua realizao no palco escolar, o papel determinante da lgica de Estado mesmo que se fale insistentemente em autonomia e participao. Trata-se, com efeito, de um projecto administrativo.

91 organizou ao longo do sculo XX) do currculo da contemporaneidade (tal como gostaramos que ele se organizasse no sculo XXI). o debate que temos pela frente nos prximos anos. Por isso, o momento presente exige que se olhe novamente para as reas-problema e para os factores crticos, identificados pela CRSE no final da dcada de oitenta. De um modo global, observa-se que muitos dos obstculos foram removidos, caso das estruturas de orientao (com a criao da Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular), do reagrupamento de escolas do 1 ciclo do ensino bsico, da reduo do nmero de docentes sem qualificao profissional, da criao de redes regionais e locais, da melhoria dos recursos didcticos e de material pedaggico e ainda das taxas de escolarizao. Todavia, mantm-se o excessivo centralismo no processo de tomada de deciso, a existncia de um estatuto de pessoal docente com os mesmos problemas e o registo continuado de elevadas taxas de reteno e abandono escolares nos ensinos bsico e secundrio. No sem razo que a questo da reforma curricular esteja sempre presente, no horizonte poltico, conhecendo-se desde j todo o receiturio que preconizado, com tendncia para que a mudana esteja do lado dos planos curriculares, dos programas, da avaliao e dos manuais e no do lado como os alunos aprendem, os professores ensinam e as escolas se encontram organizadas. A mudana no se produz do lado onde o currculo prescrito passa para o currculo programado/planificado e deste para o currculo real, ou seja, o currculo que d sentido pedaggico ao processo ensino/aprendizagem. No incio do sculo XX, Antnio Srgio (s/d, p. 18), sublinhando que no h reforma por decreto, pronunciava estas palavras, que se mantm profundamente actuais: a parte dos programas e da organizao, que tem sido o cavalo-de-batalha das autoridades reformadoras (e que sempre fcil de modificar com quatro penadas legislativas) constitui a face menos importante do problema que nos ocupa. Todavia, deve reconhecer-se, por um lado, que os programas existentes para os ensinos bsico e secundrio necessitam de uma profunda reformulao quanto s finalidades da escola e s competncias bsicas que os alunos devem adquirir em cada um dos nveis de escolaridade, e, por outro, que os planos curriculares precisam de ser entendidos fora de uma lgica de adio de disciplinas e reas e por critrios de adequao a ciclos de aprendizagem integrados. Alm disso, entender o currculo como projecto implica ponderar o que pode ser feito, ao nvel da escola, face ao que deveria s-lo, no plano da regulao administrativa, sabendo-se que o currculo nacional, numa lgica de autonomia curricular, no pode coincidir com o projecto curricular de escola, entreabrindo-se portas para que as escolas, partindo de um conjunto nuclear de aprendizagens bsicas, definam os percursos de formao que oferecem

92 aos alunos. Neste caso, organizado ou no numa estrutura de competncias, o currculo nacional possibilitar que as escolas tomem decises sobre as aprendizagens dos alunos, proporcionando-lhes os meios adequados para a melhoria do sucesso educativo. Como se observa pela investigao, a descentralizao, que tem marcado internacional e nacionalmente as polticas educativas e curriculares, s por si no significa que os professores disponham de mais autonomia, ainda que se contratualize a autonomia da escola: o Estado central no abdica de todo o seu poder na organizao do sistema educativo: se as suas competncias se limitam regulao e ao controlo, o conjunto das tarefas de gesto so delegadas nos actores locais, sobretudo s escolas, que passam a beneficiar de um amplo estatuto de autonomia (Mons, 2004, p.46). No sentido, assim, que o controlo curricular mude em termos polticos, passando de um controlo por objectivos, associados a programas, para um controlo por resultados, traduzido na valorizao da avaliao externa (avaliao sumativa externa, avaliao aferida) e na comparao de estudos internacionais. A responsabilizao das escolas pela elaborao de projectos educativos e curriculares no se traduz numa diminuio do controlo curricular pela Administrao central, to-s na reconfigurao e recentralizao das suas competncias. Estando dotada de autonomia pedaggica, a escola no , na actual estrutura do sistema educativo portugus, uma autoridade curricular, pois esta encontra-se na Administrao central. Num debate em torno da educao, centrado na interrogao Como vamos melhorar a Educao nos prximos anos?, estes aspectos fundamentais: a) Uma matriz curricular congruente com a estrutura organizacional dos nveis e ciclos de ensino. A LBSE no alterou a estrutura organizacional dos ensinos bsico e secundrio, somente introduziu uma nova linguagem para o ensino bsico e criou um ciclo de trs anos, no ensino secundrio. A organizao dos nveis e respectivos ciclos de ensino, a transio curricular entre diferentes modelos de organizao da educao formal, a definio de competncias e contedos de aprendizagem adequados aos alunos e s expectativas sociais so temticas sobre as quais se deve reflectir. Se a definio de reas e disciplinas algo em constante mudana, mais ainda na sociedade do conhecimento, um olhar atento sobre os planos curriculares permite observar que a escola definiu, h imenso tempo, as e no que respeita s questes da concepo, gesto e avaliao do currculo, com repercusses na reviso da LBSE, torna-se necessrio repensar

93 suas reas de formao estruturantes, mantendo-se a polmica em torno da rea de formao pessoal e social. O que os alunos aprendem na escola exige uma discusso ampla e equilibrada, no s no que diz respeito s componentes curriculares, bem como na relao directa com a organizao de nveis e ciclos. Se existe consenso sobre o ensino secundrio e os dois primeiros ciclos do ensino bsico, o mesmo no se passa ao nvel do 3 ciclo, que pode ser definido como um ciclo de aprofundamento entre o ciclo da aprendizagem bsica e o ciclo da diversificao. A alterao dos tempos lectivos uma questo que exige discusso, sabendo-se que h muitas variveis que necessitam de ser analisadas. A introduo de mais reas de saber tem contribudo, grosso modo, para a obesidade curricular 75 . Mais do que acrescentar, numa lgica meramente de adio, preciso reorganizar as reas e disciplinas em funo de programas, coerentes e devidamente articulados, que estejam adequados aos alunos e tenham os requisitos para serem trabalhados na escola. Pens-los desse modo pressupe a existncia de orientaes comuns, pois temos do currculo um sentido de projecto social que implica a existncia de currculo nacional, ou de currculo comum, cuja realizao no se faz pela totalidade, como acontece actualmente nas escolas, mas pelo cumprimento daquilo que comum e daquilo que pode ser valorizado por cada escola. A ideia de um currculo nacional totalmente definido pela Administrao central e que se torna no guio de todas as aprendizagens algo que no compatvel com a autonomia curricular das escolas. b) O fracasso e abandono escolares tm sido analisados segundo diferentes factores que os influenciam, com particular relevo para os alunos. Pouco se tem discutido a organizao curricular da escola como factor intrnseco que est na sua gnese, incluindo a seleco e organizao dos contedos. A compreenso e interveno na realidade como finalidade do conhecimento escolar pressupem a escolha de critrios rigorosos, de natureza epistemolgica, psicolgica e pedaggica, para a seleco, organizao e sequencializao dos contedos. Introduzir a mudana a este nvel significa mudar o ciclo de reforma, evitando-se que a deciso sobre o que se ensina e aprende nas salas de aula seja uma deciso externa escola e s suas condies de funcionamento. Do mesmo modo, o peso dos manuais escolares
75

Expresso utilizada por Joo Lobo Antunes, 2002, p. 322: E o que ns vemos, at na minha prpria Faculdade, muito contra a minha vontade, cada vez mais a obesidade curricular, o ingurgitar do currculo.

94 na apresentao do currculo aos professores e na organizao das situaes de ensino-aprendizagem necessita de ser ponderado. O que a escola produz em termos de resultados das aprendizagens depende significativamente do contedo e da forma curriculares. Identificar as dificuldades dos alunos e compreend-las pressupe discutir a diversificao de cursos e a diferenciao de programas e contedos, para alm da diferenciao pedaggica que est a cargo de cada professor. A funo da escola no excluir, mas integrar todos os alunos. Se nem todos podem subir a mesma montanha, tm que existir outros percursos que lhes sejam favorveis. O problema da escola tem sido o pretender que todos os alunos obtenham os mesmos conhecimentos e os mesmos resultados. Promover o sucesso educativo dos alunos implica a diversificao e diferenciao curriculares no sentido da sua integrao social. Por isso, torna-se prioritrio discutir a existncia de percursos educativos diferentes ao nvel de planos e programas e contedos. A identidade liceal do ensino secundrio tem-se mantido, com o predomnio dos cursos orientados para o prosseguimento de estudos, pois deste nvel tem-se esperado a passagem para o ensino superior, bem como a existncia de percursos alternativos no ensino bsico, alis na lgica de uma funo social da escola. A diferenciao de programas, embora subordinados a um denominador comum, que expresse e reflita a existncia de um capital cultural mnimo que a escola deveria assegurar a todos os alunos, ainda uma questo por decidir. No entanto, quando o aluno se encontra nas fronteiras da excluso social e do abandono escolar, torna-se necessrio repensar o currculo como instrumento de produo de desigualdades culturais e sociais. A uniformizao de planos, programas, contedos, actividades e avaliao, que caracteriza a escola dos ensinos bsico e secundrio dos dias de hoje, um princpio que, ao garantir a pretensa igualdade entre todos os alunos, contribui ainda mais para a discriminao e injustia curriculares. Remeter a diferenciao para os currculos funcionais e para os currculos alternativos no suficiente em termos de uma mudana significativa. Para ultrapassar-se o insucesso da escola urgente olhar para o interior do currculo e compreender os motivos por que os alunos no aprendem e de que modo eles aceitam o que ns queremos que eles aprendam. c) Um processo de desenvolvimento curricular centrado nas aprendizagens. As metforas do currculo como uma construo, do professor como o no-operrio e da escola como uma organizao aprendente esto consagradas em muitos textos

95 tericos. Quando assim se pensa pretende-se to-s reafirmar a ideia que o currculo sempre um projecto que est em curso, devendo-se valorizar o que ocultamente ocorre neste processo, decidido em diferentes nveis e fases e nos quais participam muitos actores. Aceitando-se a deliberao como mtodo de deciso curricular, obrigando cada interveniente a conhecer o que os outros fazem, e por que razo o fazem, reconhecer-se- que a autonomia curricular da escola fundamental, mas que no a panaceia para todos os problemas da educao. A descentralizao s por si no conduz melhoria das aprendizagens escolares, principalmente quando na sua gnese esto as polticas educativas e curriculares que as definem. O currculo como plano de aco, to vincado nos documentos da CRSE, realiza-se atravs do projecto educativo, numa dimenso da comunidade, do projecto curricular de escola, numa dimenso educativa, e do projecto curricular de turma, numa dimenso instrucional. Com estes ou outros projectos, o currculo decidido numa linha de continuidade em cujos extremos se encontra, de um lado, a autoridade curricular da administrao e, do outro, a autoridade profissional dos professores 76 . A articulao destas duas autoridades um desafio constante para a autonomia das escolas, no se podendo ignorar que no processo de desenvolvimento curricular participam outros, e decisivos, intervenientes (alunos, encarregados de educao, editoras, sociedades cientficas, sindicatos, autarquias, etc.).Ao centrar-se nas aprendizagens, o processo de desenvolvimento do currculo privilegiar a capacidade de aco das escolas na organizao de ambientes educativos e instrucionais favorveis aos alunos. Um dos aspectos mais salientados nos estudos internacionais de pilotagem educativa tm sido o da capacidade que a escola tem de levar os alunos a ultrapassarem as suas dificuldades, sobretudo aqueles que, em situaes normais, acabariam por repetir anos e anos de escolaridade ou por abandonar a escola. d) Um processo de ensino-aprendizagem integrado. As mudanas curriculares tm obedecido principalmente ao que se ensina, ao nvel dos planos e programas, deixando-se, em lugar secundrio, o que se pode aprender. O conhecimento escolar tem a tendncia para a fragmentao dos contedos. escola tudo se exige, tornando-se obrigatrio pens-las pelas dimenses que pode realizar com sucesso. A variedade de misses preconizadas para a escola, naquilo que se pode

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Expresses utilizadas por Elizabeth Campbell, 2006.

96 chamar o transbordamento 77 diminui-a socialmente quando confrontada com os resultados escolares, pois o que tem interessado na discusso pblica a sua tarefa instrucional, na perspectiva do currculo stricto sensu. Mas para cumprir as misses que lhe so outorgadas, no sentido de um currculo lato sensu, a escola necessita tambm de ser organizada curricularmente pelo princpio da integrao dos saberes, de modo que os percursos de aprendizagem se tornem congruentes. E nesta integrao h espao para pensar quer nos mtodos de ensinar e aprender, admitindo-se que nem todos os contedos exigem a mesma abordagem metodolgica, quer nas prticas de avaliao, aceitando-se que os resultados escolares so fundamentais, desde que discutidos em funo dos processos de aprendizagem. e) Uma cultura curricular colaborativa. Ainda que o ensino seja uma das profisses mais individualistas, remetida ao silncio do professor que, sozinho planifica, lecciona e avalia, a escola torna-se, cada vez mais, num espao de colaborao. Alterar significativamente o currculo criar as condies para que os professores o programem e planifiquem, quer ao nvel dos departamentos e grupos disciplinares, quer no contexto das turmas. Porque o trabalho docente um trabalho essencialmente relacional, ensinar implica co-responsabilizao, mais ainda quando o currculo entendido como uma prtica a construir e no como um facto a implementar. Mas levar os professores para este campo significa alterar mentalidades, rotinas e hbitos adquiridos. Por isso, no h prticas de desenvolvimento curricular sem professores comprometidos com a melhoria das aprendizagens escolares, devendo ser mais reconhecidos pela sua qualidade de profissionais ligados organizao de situaes de ensino/aprendizagem, numa relao constante com os pais e territrio educativo, do que pelo seu desempenho de cargos administrativos. f) Uma cultura discente de confiana. Toda a mudana curricular inconsequente se no existir por parte dos alunos motivao e trabalho, aceitando que o que aprendem til para o seu desenvolvimento pessoal e social. A confiana que os alunos tm na escola depende das leituras curriculares que eles podem fazer relativamente ao que lhes exigido em termos de contedos e no modo como esta responde aos seus problemas e dificuldades encontrados. Se o currculo fosse

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Termo utilizado por Antnio Nvoa, na abertura do Debate Nacional sobre Educao.

97 simbolizado por uma corrida de atletismo, por exemplo a maratona, aceitar-se-ia que todos os alunos fossem obrigados a conclui-la nos mesmos tempos do vencedor? Ao impor padres iguais para todos, o currculo origina a desmotivao dos alunos, pois nem todos se sentem motivados e preparados para uma mesma corrida to longa.

Notas finais Os textos preambulares das reformas curriculares, que ciclicamente surgem no sistema educativo portugus a uma velocidade poltica muito elevada, tm sido concordantes com a necessidade de alterar prticas escolares, mantendo intactos os procedimentos de deciso curricular, mormente o papel da Administrao central na regulao do que, como e quando se ensina. Apesar dos aspectos polticos conjunturais de cada reforma, apesar da contradio que existe no conjunto global das reformas, as escolas tm desempenhado um papel fundamental no cumprimento de finalidades sociais, scio-afectivas e culturais que lhe esto destinadas. O problema principal da escola, e do currculo que a legitima, a misso educacional e instrucional que lhe constantemente exigida, cada vez mais filtrada por critrios de eficincia, eficcia e qualidade. O estado lastimoso do ensino, identificado em 1894, a inutilidade da escola, declarada em 1868, a desorganizao curricular, referida em 1905, o ensine-se menos, para se saber mais, proposto em 1926, a lastimvel preparao dos alunos, reconhecida em 1936, a escola como um depsito de ensino quantitativo em prejuzo da qualidade, considerado em 1971, a escola como agente de transformao e no como meio de transmisso de conhecimentos, delineada em 1975, a escola pluridimensional, decretada em 1989, e a escola flexvel e autnoma, pensada em 2001, so alguns dos aspectos sobre os quais se tem procurado reflectir, no sendo uns mais verdadeiro do que outros, na medida em que a escola no se resume a uma dimenso aforstica. Poder-se-ia acrescentar mais um conjunto significativo de questes problemticas, sempre identificadas e sempre adiadas, pois o que tem permanecido na reestruturao da escola, pelo ngulo das reformas, a mudana decretada, na afirmao da autoridade curricular da Administrao central.

98 Quer pela anlise realizada nos ltimos vinte anos, quer pela reflexo proposta para o tempo presente, tendo como referncia a LBSE, partilhamos a ideia que os ciclos de reforma curricular tornam-se inconsequentes porque pretendem mudar demasiados aspectos, deixando que a discusso fique distanciada daquilo que define curricularmente a escola: o conhecimento e sua organizao tanto em planos e programas, quanto em nveis e ciclos de escolaridade. Se as reas de saber esto suficientemente enraizadas na escola, a mudana centrar-se-, actualmente, na questo dos tempos lectivos e na sua adequao aos ciclos de escolaridade e aos mtodos de ensino/aprendizagem, tornando-se necessrio relacionar o conhecimento com a estrutura formal da educao escolar e com as finalidades previstas para cada um dos nveis e ciclos da educao bsica e secundria. A questo do currculo nacional est desajustada da autonomia curricular, no s pela inexistncia de um conjunto nuclear de aprendizagens bsicas, e sobre as quais deveria existir um amplo debate, bem como pelo papel reduzido que a escola tem na construo do currculo. Deixar s escolas o papel transdisciplinar de organizao da rea de formao pessoal e social, em sucessivas misses que lhes so exigidas, confront-la com dinmicas pedaggicas que nem sempre existem. No entanto, a escola no pode responder de forma igual a todas as finalidades que lhe so outorgadas, mais ainda quando pensada, organizada e avaliada pelas aprendizagens dos alunos, ao nvel das reas curriculares disciplinares. A exigncia europeia de uma escolaridade de doze anos coloca outras questes, directamente relacionadas com as misses da escola e com as exigncias do mercado de trabalho. Organizar o conhecimento em programas algo que faz parte da cultura escolar, sabendo-se, pelos vrios estudos efectuados, que tem existido a tendncia, muito acentuada, para a prolixidade dos contedos escolares. A elaborao de um programa necessita de uma matriz curricular com a insero de diversos factores, incluindo a avaliao das aprendizagens. Chame-se-lhe reforma curricular ou inovao, o facto que o ponto de partida para uma mudana efectiva nas escolas, no que se prende com as aprendizagens, est numa discusso global sobre o conhecimento escolar e numa reestruturao das reas disciplinares e no disciplinares e seus programas. Mas o que se pode responder quando concretizada uma mudana curricular, com efeitos pretendidos nos tempos lectivos, na metodologia de ensino e na estruturao de reas curriculares, que deixa os programas do ensino bsico inalterados? Ou tambm o que se pode

99 responder a uma reviso curricular no ensino secundrio em que os programas so elaborados de forma desconexa? Talvez a questo mais complexa a resolver seja a da diferenciao, se bem que a diversificao de cursos seja consensual, sobretudo no ensino secundrio e na oportunidade que dada aos alunos para a concluso da escolaridade obrigatria. Os olhares pelos quais se avaliam a escola so muito divergentes nos dias de hoje, realando-se a conflitualidade que advm da normalizao pedaggica. Para uma escola, cuja finalidade principal a promoo de todos os alunos, pois no lhe compete excluir, mas integrar, a diferenciao de percursos algo que permanece como questo ideolgica, dirimida na base de polticas curriculares homogneas, aquando da chegada dos alunos, e de resultados muito diferentes, no momento de deixarem a escola. E o cenrio agrava-se com as elevadas percentagens de abandono e reteno escolares. Da que a interrogao principal que fica com este trabalho em torno do currculo, da investigao e da mudana nos ltimos vinte anos seja a seguinte: como organizar o sistema curricular para o sucesso educativo dos alunos?
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111

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Captulo III Formao de Professores: das concepes s realidades

O campo da formao de professores, em sentido estrito, tendo uma especificidade prpria, s se compreende num cenrio mais alargado do qual tributrio e onde avultam: As concepes sobre finalidades da educao e do ensino, do currculo e da aprendizagem dos alunos que tendem a prevalecer num determinado momento ou perodo de tempo; A concepo de escola para a qual o professor se prepara e onde se desenvolve As concepes de profissionalismo, profissionalidade, profissionalizao e profissionalmente; carreira dos professores. Pensar a formao de professores nos ltimos vinte anos em Portugal passa por situla necessariamente face a esses quadros de referncia mais amplos e examinar os modos como ela reagiu aos mesmos quer por adaptao, como varivel dependente, quer como factor de inovao, como varivel portadora de eventuais transformaes dos cenrios onde se inscreve. O objectivo deste texto uma reflexo necessariamente pessoal, ainda que suportada no conhecimento cientfico existente, sobre as principais tendncias verificadas no campo da formao de professores ao longo dos ltimos vinte anos. A Lei de Bases do Sistema Educativo (1986), recordemo-lo sumariamente, consagrou um conjunto de opes de que, tendo em conta o objecto da presente reflexo a formao de professores destacamos: - o direito educao entendido como garantia de uma permanente aco formativa, orientada para favorecer o desenvolvimento global da personalidade, o progresso social e a democratizao da sociedade (Art. 1, 2); - a especial responsabilidade do Estado em promover a democratizao do ensino, garantindo o direito a uma justa e efectiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares (Art. 2, 2); - a liberdade de aprender e de ensinar (Art. 2, 3);

113 - a promoo do desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivduos, incentivando a formao de cidados livres, responsveis, autnomos e solidrios e a valorizao da dimenso humana do trabalho (Art. 2, 4); - o desenvolvimento do esprito democrtico e pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias, aberto ao dilogo e livre troca de opinies, formando cidados capazes de julgarem com esprito crtico e criativo o meio social em que se integram e de se empenharem na sua transformao progressiva (Art. 2, 5); - a adopo de estruturas e processos participativos na definio da poltica educativa, na administrao e gesto do sistema escolar e na experincia pedaggica quotidiana, em que se integram todos os intervenientes do processo educativo, em especial os alunos, os docentes e as famlias ( Art. 3, l). No que se refere particularmente aprendizagem e formao dos alunos, os desideratos perfilados na Lei de Bases do Sistema Educativo (Art. 3) so numerosos e complexos: - contribuir para a defesa da identidade nacional; - contribuir para a realizao do educando; - assegurar a formao cvica e moral dos jovens; - assegurar o direito diferena; - desenvolver a capacidade para o trabalho; - contribuir para a realizao pessoal e comunitria dos indivduos, no s pela formao para o sistema de ocupaes socialmente teis, mas ainda pela prtica e aprendizagem da utilizao criativa dos tempos livres; - assegurar uma escolaridade de segunda oportunidade. A partir do Captulo II, a Lei de Bases do Sistema Educativo especifica os objectivos da educao pr-escolar, dos sucessivos patamares da educao escolar e da educao extraescolar em ordem concretizao dos princpios acima aludidos. Admitindo-se que boa parte da concretizao desses objectivos repousa sobre os ombros dos professores, cabe ento perguntar: - que perfil (perfis) de formao profissional se revelam/revelariam mais adequados? - em que medida os perfis de formao anteriores a 1986 se mantinham vlidos face ao novo quadro?

114 - que formao especializada para a docncia tinha o corpo docente ento em actividade e como evoluiu posteriormente essa especializao, at hoje? - que polticas de formao de professores avultaram nos ltimos 20 anos? - que compromisso assumiram as instituies responsveis pela formao do pessoal docente para que tal formao se coadunasse com as necessidades de desenvolvimento do sistema educativo? - que incorporao de conhecimento cientfico foi feita nos numerosssimos programas de formao inicial, de formao contnua, de profissionalizao em servio, de complemento de formao e de formao especializada entretanto oferecidos? Faltam em Portugal estudos abrangentes da realidade nacional que permitam responder com segurana s questes colocadas. Cabe, por outro lado, aqui relembrar que em Educao e, consequentemente, tambm na formao de professores, especialmente complexa a relao entre conhecimento cientfico e interveno educativa/formativa. A afirmao das Cincias da Educao comeou por se fazer no quadro do paradigma emprico-analtico ou positivista. Encarava-se o universo (incluindo os fenmenos humanos e sociais) como razoavelmente ordenado e a cincia como o trabalho de descoberta dessa racionalidade. A educao e a formao eram tomadas predominantemente como meios de normalizao dos comportamentos e a investigao cientfica sobre elas como a descoberta das leis cientficas , das relaes de causa/efeito que explicariam determinados comportamentos. As imagens da formao como teoria aplicada, como engenharia ou como gesto de recursos humanos so as que gozando ainda hoje de alguma popularidade, melhor representam uma concepo de formao como aplicao tecnolgica ou tcnica do conhecimento cientfico produzido num cenrio de inspirao positivista. Progressivamente, ao longo da 2 metade do sculo XX, foi-se percebendo as limitaes desta concepo e procurando um modo de re-conceptualizar em termos diferentes a relao teoria/prtica, conhecimento cientfico/interveno profissional, na educao e na formao. O paradigma hermenutico, em afirmao crescente nesse perodo tanto na investigao cientfica educacional como na formao, veio representar a tentativa de contrapor metodologia experimental de construo do conhecimento e engenharia da formao, os recursos da interpretao e compreenso dos fenmenos educativos e dos percursos formativos, contextualizando-os no espao e no tempo. O uso dos mtodos

115 biogrficos (biografias, histrias de vida, dirios de aula, portfolios, etc.) corresponde traduo no campo da formao profissional de professores, da procura das assunes e dos significados latentes construdos por cada sujeito sobre o seu quotidiano. A reflexo sobre o estatuto dos textos produzidos e analisados conduz relativizao da oposio entre compreender e explicar, na medida em que, pela mediao da linguagem, se pretende passar do significado pessoal ao significado social das experincias individuais. Simultaneamente, desenvolveram-se linhas investigativas e percursos de aco inspirados no paradigma da teoria crtica. Em educao, este ltimo representa preocupaes de anlise e superao dos constrangimentos sociais, polticos e ideolgicos indesejveis que, num dado momento histrico, impendam sobre a aco educativa e formativa. Mesmo se e quando recorre hermenutica, a teoria crtica visa super-la, pretendendo ir mais longe do que a simples interpretao e compreenso dos fenmenos, tida como frequentemente indutora de imobilismo e conservadora da tradio e da autoridade. Os fins emancipatrios da formao, aos quais os adeptos deste paradigma aderem, realizam-se mediante a desalienao do sujeito e o desenvolvimento da auto-reflexo. Uma parte das situaes em que se recorre investigao e investigao aco como estratgias de formao, inspira-se na busca, em simultneo, da racionalidade crtica dos fenmenos educacionais e da emancipao dos sujeitos que actuam como professores e so capazes de produzir conhecimento vlido. Este brevssimo percurso pelos paradigmas que actualmente coexistem no campo da investigao educacional e que inspiram diversas solues no campo da formao de professores permite-nos contextualizar os tpicos seguintes: 1. A afirmao e o desenvolvimento das Cincias da Educao, ainda recente, teve lugar numa fase de transio de um paradigma largamente hegemnico (o positivista) para uma fase de crescente afirmao dos paradigmas hermenutico e scio-crtico o que pode ajudar a compreender a prevalncia, em Portugal, de estudos interpretativos no que se refere formao de professores; 2. A necessidade de desenvolvimento das Cincias da Educao, no nosso pas, esteve inicialmente associada de modo muito evidente ao facto de a formao inicial de professores ter sido confiada por inteiro s instituies do ensino superior a criao de ramos educacionais e de licenciaturas em ensino exigiu a constituio de um corpo de docentes/formadores sujeitos exigncia de produo de investigao cientfica prpria das carreiras de ensino superior;

116 3. Consideradas as ltimas trs dcadas, e apesar do que se referiu em 2., a investigao cientfica educacional, em Portugal, no se tem ocupado predominantemente da formao de professores. 4. A natureza e o alcance do conhecimento cientfico produzido pelas Cincias da Educao tm sido objecto de profundas incompreenses na sociedade portuguesa. Muitos (mesmo alguns de quem tal no se esperaria) continuam a pedir s cincias sociais e humanas receitas ou prescries infalveis para a aco prtica. No as encontrando porque elas no existem (nem podem existir) desvalorizam o conhecimento cientfico produzido, independentemente do mrito que possa ter, e acusam os seus produtores de se refugiarem numa linguagem hermtica, o eduqus, que presumem ser o lugar da vacuidade das ideias. Sugerem ento percursos de aco simples e claros, fundados apenas nas suas particulares crenas sobre as causas dos males que afligem a educao em Portugal. Certamente se sabe ainda pouco sobre educao e formao, mas sabe-se o suficiente para saber que o senso comum (mesmo se for bom senso) no chega, nem a resoluo dos problemas se compadece com a vitria de bons pensadores da educao sobre maus cientistas da mesma. Importar mostrar que a relao entre teoria e prtica, entre conhecimento cientfico e aco, em educao e formao, bem mais complexa do que muitos gostariam que fosse. Se acompanhamos aqueles que pensam que as teorias no tm, nem tero, receitas a dar prtica, pensamos igualmente que a prtica no informada pelo conhecimento cientfico e pelos esquemas conceptuais que ele oferece, se arrisca a permanecer muito pobre, artesanal, incapaz de reagir e resolver com xito os problemas presentes e futuros da educao e da formao. Ao professor de hoje pede-se nada menos do que o exerccio com autonomia e responsabilidade da sua funo de especialista dos processos de ensino aprendizagem, algum capaz de uma aco inspirada e fundamentada no conhecimento cientfico disponvel mas no dependente dele mecanicamente. Algum capaz ainda de ser co-construtor do conhecimento que falta. Porque, no limite, em educao, no de mecnica que se trata. Importa que o repertrio de competncias dos professores lhes permita agir na complexidade e na incerteza, escolher entre alternativas de aco, aquela que comprovadamente for a mais adequada num dado momento e lugar sabendo o que esto a fazer e por que o esto a fazer.

117 Tentaremos, ao longo do presente texto, apresentar o conhecimento disponvel, tipicamente parcelar, mas ainda assim o nico possvel para nos permitir, reflectindo sobre o passado, equacionar as perguntas a fazer actualmente e as respostas a procurar no futuro. Se aceitmos ocupar-nos dos ltimos vinte anos da formao de professores no foi tanto com uma inteno memorialista, mas com uma inteno prospectiva: o que fazer agora?

1. Os projectos de reforma e a Lei de Bases do Sistema Educativo Em 1986, a Comisso de Reforma do Sistema Educativo (CRSE) criada pela Resoluo do Conselho de Ministros n. 8/86, de 22 de Janeiro, e empossada em Maro desse ano, no seu Projecto Global de Actividades diagnosticava, entre os pontos de crise do sistema educativo, problemas relacionados com os recursos humanos, dois dos quais se referiam aos professores e sua formao: a) A existncia de um elevado nmero de professores dos ensinos preparatrio e secundrio sem habilitao acadmica e/ou profissional; b) A inexistncia de um sistema de formao contnua dos docentes (ponto 5.2.2.2). De facto, se consultarmos as estatsticas da educao relativas a 1985/86, verificaremos que no 2 ciclo do Ensino Bsico (ento designado Ensino Preparatrio) 36,2% dos docentes (ou seja, 8814) no estavam plenamente habilitados para a docncia: 7127 porque no possuam habilitao profissional e 1700 porque nem sequer possuam habilitao prpria. No 3 ciclo do Ensino Bsico e no Ensino Secundrio, a situao agravava-se: 46,4% dos 39685 professores em actividade no eram profissionalizados (18420): a maioria tinha habilitao prpria (34,6% do total 13743) mas 4687 professores (11,8% do total) nem essa habilitao possuam. Nesse mesmo ano de 1985/86, o esforo de profissionalizao realizado pelo sistema pode ser traduzido pelo facto de 7,5% dos docentes do 2 ciclo e de 7.9% dos docentes do 3 ciclo e ensino secundrio com habilitao prpria estarem a realizar a sua profissionalizao em servio. Quanto formao contnua, a inexistncia de um sistema que a pudesse proporcionar a todos os educadores e professores em exerccio era uma realidade que s a partir de 1992/93 se iria alterar. Entretanto, tinham lugar aces regulares promovidas sobretudo pelo

118 Ministrio da Educao e pelos Sindicatos de Professores abrangendo, contudo, um nmero muito restrito de docentes em cada ano. Consequentemente, a CRSE propunha (ponto 6.2.3 do Projecto Global de Actividades) a dignificao da funo docente, incluindo: a) A definio do perfil de educador de infncia e dos professores; b) A reconsiderao global do sistema de formao de docentes. Ao mesmo tempo (ponto 6.2.4 do documento referido), advogava-se o desenvolvimento de uma atitude investigativa nos diferentes nveis de ensino e de investigao cientfica e tecnolgica, com especial incidncia no ensino superior. Dois anos mais tarde, em Julho de 1988, e j aprovada a Lei de Bases do Sistema Educativo, a Proposta Global de Reforma produzida pela CRSE considerava como um dos cinco pilares de um projecto slido de reforma da educao: a adopo de novos modelos de formao e gesto dos agentes educativos, designadamente atravs de maior exigncia qualitativa na formao inicial e contnua dos professores e da aprovao de um estatuto dignificador das carreiras docentes e tcnicas da educao. Mais adiante, o documento apresentava, designando-o como D2, um programa que visava a Institucionalizao de novos modelos de formao contnua e inicial de professores, em correspondncia ao paradigma de escola pluridimensional e reorganizao curricular dos ensinos bsico e secundrio. (pp.54) Esse programa D2 (pp.643-657), partindo dos artigos 30, 31 e 33 da Lei de Bases do sistema Educativo, como no podia deixar de ser, estabelecia trs objectivos: a) Ajustar os modelos de formao inicial de professores dos ensinos bsicos e secundrio ao enquadramento legal da Lei de Bases do Sistema Educativo, com referncia a uma estrutura formativa decorrente da reorganizao curricular de cada um desses nveis de ensino; b) Incrementar a formao contnua de professores; c) Promover o complemento de habilitaes dos docentes. Cinco subprogramas eram sugeridos para concretizar o programa D2: - Publicao do diploma relativo ao ordenamento jurdico da formao de professores; - Aprovao da regulamentao complementar (perfil profissional dos educadores e professores; organizao de um sistema de formao contnua);

119 - Tratamento do problema da formao de professores das disciplinas ou reas tcnicas, tecnolgicas ou artsticas; - Realizao de aces de formao directamente organizadas para as expectativas de reorganizao curricular; - Realizao de programas especficos de complemento de habilitaes dos docentes em exerccio. Curiosamente, no houve qualquer subprograma sugerido para se enfrentar o problema do elevado nmero de professores em exerccio com habilitao acadmica, mas sem habilitao profissional (respectivamente, 29,3% dos docentes do 2 ciclo e 34,6% dos docentes dos 3 ciclo do Ensino Bsico e Ensino Secundrio, em 1986). A existncia e a aco da Comisso de Reforma do Sistema Educativo no decorreram linearmente da aprovao da Lei de Bases do Sistema Educativo pela Assembleia da Republica em Julho de 1986. A CRSE apareceu como uma iniciativa paralela em relao aos debates em curso no Parlamento, para depois ter necessariamente de assumir, nos seus trabalhos, o primado das decises tomadas em sede parlamentar. Os estudos da CRSE foram aqui chamados colao porque eles representam o ltimo grande retrato da educao em Portugal antes da aprovao da Lei de Bases do Sistema Educativo e porque inspiraram, como fcil constatar, a poltica governamental desenvolvida a partir de 1986 e a interpretao que o poder executivo de ento fez da lei-quadro emanada do rgo legislativo por excelncia.

2. Princpios da Lei de Bases do Sistema Educativo em relao formao dos professores As incidncias da LBSE na formao de professores podem ser consideradas de dois tipos: incidncias directas e indirectas. O Captulo IV da Lei de Bases do Sistema Educativo aquele onde se concentram os artigos mais importantes relativos, explicitamente, formao dos docentes (Artigos 30, 31, 32, 33 e 35 da Lei aprovada em 1986). De forma indirecta, grande parte do restante articulado pode ser tambm tomada como relevante para a questo que aqui nos ocupa. De facto, aspectos como as principais finalidades e objectivos gerais do sistema educativo, bem como os objectivos atribudos a cada nvel e ciclo de ensino (a que j acima

120 aludimos) so essenciais para se descortinar o perfil de docente esperado e desejvel para a concretizao de umas e de outros. As disposies gerais relativas aos graus e diplomas atribudos no ensino superior enquadram tipos de qualificaes acadmicas diferenciadas de que os professores seriam portadores (bacharelato, licenciatura, doutoramento). As normas relativas investigao cientfica apontam expressamente para que parte dessa funo caiba aos professores. A configurao de apoios e complementos educativos para os alunos, bem como a organizao da ocupao de tempos livres pressupem, entre outras condies, a existncia de professores capazes de os proporcionarem. A participao dos professores na administrao do sistema educativo e, em particular, na administrao e gesto das escolas pressupe o desenvolvimento de competncias tambm neste domnio. De forma directa, importa considerar os princpios gerais estipulados para a formao de professores pela Lei de Bases do Sistema Educativo e examin-los atentamente. No s se consagrou a formao inicial de nvel superior para todos os educadores e professores, como se lhe fixaram as seguintes finalidades: - proporcionar aos educadores e professores de todos os nveis de educao e ensino a informao, os mtodos e as tcnicas cientficas e pedaggicas de base, bem como a formao pessoal e social adequadas ao exerccio da funo; - proporcionar uma formao flexvel que permita a reconverso e mobilidade dos educadores e professores dos diferentes nveis de educao e ensino, nomeadamente o necessrio complemento de formao profissional; - proporcionar uma formao integrada quer no plano da preparao cientficopedaggica quer no da articulao terico-prtica; - proporcionar uma formao assente em prticas metodolgicas afins das que o educador e o professor vierem a utilizar na prtica pedaggica; - proporcionar uma formao que, em referncia realidade social, estimule uma atitude simultaneamente crtica e actuante; - proporcionar uma formao que favorea e estimule a inovao e a investigao, nomeadamente em relao com a actividade educativa; - proporcionar uma formao participada que conduza a uma prtica reflexiva e continuada de auto-informao e auto-aprendizagem; - proporcionar uma formao contnua que complemente e actualize a formao inicial numa perspectiva de educao permanente.

121 Quando se atenta no conjunto de princpios gerais que acabmos de citar, verifica-se que neles se cruzam preocupaes de vria ordem. Esto expressas preocupaes que chamaramos de ordem funcional e gestionria: - habilitar para o exerccio da funo docente; - preparar a reconverso e a mobilidade (dos docentes). H, por outro lado, expresses que perfilam o tipo de docente que se espera que a formao promova: - informado cientfica e pedagogicamente; - formado pessoal e socialmente; - crtico e actuante em referncia realidade social; - capacitado para se auto-informar e auto-aprender; - reflexivo. H, finalmente, recomendaes sobre a natureza dos contedos e dos mtodos a adoptar nos currculos de formao: - proporcionar informao; - proporcionar mtodos e tcnicas cientficas e pedaggicas de base; - proporcionar uma formao flexvel (facilitadora de posteriores complementos de formao na perspectiva da reconverso e da mobilidade); - proporcionar uma formao integrada a dois nveis: cientfico e pedaggico, terico e prtico; - desenvolver prticas metodolgicas afins das que desejavelmente o docente deve vir a usar na sua prtica pedaggica; - favorecer e estimular a inovao e a investigao em relao actividade educativa; - proporcionar uma formao participada (que conduza a uma prtica reflexiva e continuada de auto-informao e auto-aprendizagem). O conjunto de preocupaes que esto espelhadas nos princpios orientadores da formao de professores parece-nos traduzir a influncia de concepes tericas ento recentes e ainda hoje actuais acerca do professor (cujo desenvolvimento deve ser simultaneamente pessoal e social), e acerca da formao, em sentido estrito (uma formao que resulta no apenas de contedos informativos mas igualmente de estratgias e de processos tidos como mais adequados e desejveis que outros).

122 Como princpios gerais que so e dada a nobreza do diploma onde esto vertidos uma lei-quadro aprovada pela Assembleia da Repblica a sua concretizao deveria conduzir s necessrias transformaes dos currculos ento em vigor (1986), em todos os casos em que se considerasse existir um afastamento passvel de ser encurtado ou eliminado. No temos conhecimento sobre se, aprovados estes princpios e em funo deles, ter havido instituies que tenham procedido a reestruturaes dos seus currculos de formao. Contudo, o facto de a prpria Lei de Bases prever em Disposies Finais e Transitrias (Cap.IX, Art..59) que o Governo produziria legislao complementar, no prazo de um ano, acerca de diversos domnios, entre os quais, a formao do pessoal docente facto que apenas viria a verificar-se trs anos mais tarde, em 1989 poder ter induzido um perodo de expectativa das instituies. Por outro lado, a aprovao da Lei da Autonomia Universitria em 1988, consagrando e reforando o poder das instituies, poder no ter favorecido a preocupao destas em coincidirem com os princpios nacionais aprovados em 1986.

3. O Ordenamento Jurdico da Formao de Professores Aprovado trs anos aps a publicao da Lei de Bases do Sistema Educativo, o Ordenamento Jurdico da Formao Inicial e Contnua dos Educadores de Infncia e dos Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio (Dec. Lei n.344/89, de 11 de Outubro) estabelece no seu prembulo que Importa que tal formao seja rapidamente adaptada nova orgnica do sistema de ensino, aos objectivos gerais prosseguidos globalmente por esse sistema e aos objectivos de cada nvel de escolaridade. igualmente inteno declarada pelo legislador, a de conciliar duas vertentes fundamentais: o contributo da experincia vivida nos ltimos anos e a criao de uma estrutura flexvel e dinmica que garanta a articulao dos diversos modelos de formao coexistentes no sistema. O prembulo do diploma destaca, finalmente, que este consagra tambm como vector fundamental o princpio de que a dimenso de investigao e de inovao constitui uma componente permanente na formao e na actividade profissional de educadores e professores de todos os escales. Os princpios orientadores da formao contemplados no diploma so, como no podia deixar de ser, os consagrados na Lei de Bases do Sistema Educativo, com algumas extenses e precises. Assim, por exemplo, s dimenses de formao pessoal e social, acrescenta-se a

123 cultural; a formao, alm de garantir a integrao dos aspectos cientficos e pedaggicos e das componentes terica e prtica, j consagradas, deve tambm promover a aprendizagem das diferentes funes adequadas s exigncias da carreira docente; a formao deve favorecer prticas de anlise crtica, de investigao e de inovao pedaggica, assim como o envolvimento construtivo com o meio. Retivemos e sublinhmos aquelas formulaes em que, em termos de princpios, julgamos que o Ordenamento Jurdico ampliou o contedo j constante da Lei de Bases. Um dos aspectos mais controversos do Ordenamento Jurdico e que mais polmica suscitou no imediato foi a consagrao que pretendeu fazer de uma formao inicial que desde logo assegurasse uma espcie de mobilidade descendente dos docentes. Explicando melhor, consagrou-se que os professores que adquirissem formao para a docncia no 2. ciclo do ensino bsico tambm ficariam profissionalmente qualificados para a docncia no 1. ciclo; os que a adquirissem para o 3. ciclo, ficaram qualificados tambm para o 2., e que os do ensino secundrio poderiam tambm ficar profissionalmente qualificados para a docncia do 3. ciclo do ensino bsico. O legislador teve conscincia das implicaes que uma tal deciso teria para as instituies de formao e para os respectivos currculos, dado que estabeleceu que esta orgnica exercer-se- medida que os respectivos cursos estejam organizados e aprovados com essa finalidade. Mais adiante, o diploma estabelece cinco objectivos fundamentais para a formao inicial que, semelhana do que assinalmos em relao aos princpios, tambm ampliam o que j ficara consagrado na Lei de Bases. Assim, so objectivos da formao inicial os que, de seguida, citamos e comentamos: a) a formao pessoal e social dos futuros docentes, favorecendo a adopo de atitudes de reflexo, autonomia, cooperao e participao, bem como a interiorizao de valores deontolgicos e a capacidade de percepo de princpios. So de assinalar, nesse ponto, especialmente, as referncias autonomia, cooperao e participao, interiorizao de valores deontolgicos, capacidade de percepo de princpios, que podendo ser considerados, em certa medida, contidos no mbito da formao pessoal e social, foi importante, a nosso ver, que tenham sido explicitados e consagrados; b) A formao cientfica, tecnolgica, tcnica ou artstica. c) A formao cientfica no domnio pedaggico-didctico.

124 Nesse ponto, julgamos de assinalar a correco introduzida na linguagem em relao ainda usada na Lei de Bases, onde ao termo cientfico (no domnio dos contedos) se contrapunha o termo pedaggico, como se este no participasse do mbito do primeiro e traduzisse, por oposio, um conhecimento no cientfico. d) O desenvolvimento progressivo das competncias docentes a integrar no exerccio da prtica pedaggica. e) O desenvolvimento de capacidades e atitudes de anlise crtica, de inovao e investigao pedaggica. Depois, neste passo dos objectivos da formao inicial, o diploma introduz uma norma polmica ao estabelecer: Os objectivos referidos no nmero anterior desenvolvem-se segundo diferentes propores, tendo em conta a sua adequao ao grupo etrio e nvel de ensino a que educadores e professores se destinam. Para l de se dever assinalar a noo extravagante de propores de objectivos, do que afinal o legislador pretende falar de algo muito mais concreto mas nem por isso menos controverso. Referimo-nos s normas estabelecidas no Art 18 do diploma, sobre a organizao dos cursos de formao inicial. A se compreende que a ideia a de diferenciar o relevo das componentes de formao a incluir (entendendo-se por relevo o peso em durao dentro da carga horria total do curso) de acordo com os seguintes princpios genricos, e citamos: a) A natureza e o relevo da componente de formao cientfica na respectiva especialidade variam em funo do nvel de ensino em que o futuro docente vai exercer, devendo assumir importncia crescente na formao dos professores dos graus de ensino mais elevados. b) A componente da formao pedaggica-didctica, incluindo as didcticas especficas dos contedos a leccionar, deve adquirir maior relevo na formao dos educadores e professores do 1 ciclo do ensino bsico.

125 O diploma vai mais longe e estipula os pesos em percentagem de tempo a atribuir dentro da carga horria total dos cursos a cada uma das duas componentes de formao acima consideradas onde, refira-se marginalmente, se regressa perspectiva dicotmica das componentes da formao de professores e terminologia mais tradicional para as referir: componente cientfica, para identificar o conhecimento em uma dada especialidade; componente pedaggica-didctica donde o adjectivo cientifica est arredado. Assim, a distribuio da carga horria feita diferenciadamente nos termos constantes no quadro 1. A primeira questo que se coloca , necessariamente, a dos critrios (quais? de que natureza? cientfica? administrativa?) que levaram a esta configurao normativa dos pesos a atribuir na formao inicial de professores s suas diferentes componentes.
Quadro 1 - Distribuio percentual da carga horria dos cursos de formao inicial por duas componentes gerais (D.L. n 344/89, de 11 de Outubro) Formao Pedaggico-Didctica e de Prtica Pedaggica entre 50% e 40%

Docentes

Formao Cultural e Cientfica

Educadores de Infncia e Professores do 1. ciclo Professores dos 2. e 3. ciclos

entre 50% e 60%

mximo de 70% mximo de 80%

mnimo de 30% mnimo de 20%

Professores do Ensino Secundrio

O legislador claro quanto tese central que perfilha: quanto mais velhos em idade forem os alunos, maior deve ser o peso relativo da formao dos professores no domnio da(s) disciplina(s) a ensinar; quanto mais jovens os alunos, tanto mais longa a durao da formao pedaggico-didctica do professor. Mas trata-se de uma tese para a qual no apresentado fundamento. A segunda ordem de questes tem a ver com um problema que o Ordenamento Jurdico da Formao no enfrentou nem resolveu: o da diversidade de modelos estruturais de formao de professores ento em vigor, no que se refere varivel durao, diversidade que se tem mantido e a que s talvez agora a normalizao induzida pelo Processo de Bolonha v pr fim.

126 Em relao formao proporcionada aos futuros professores do 3. ciclo do Ensino Bsico e aos do Ensino Secundrio coexistiam e continuaram a coexistir formaes com uma durao de 5 anos, com outras de 6 anos. Aplicar uniformemente as percentagens acima referidas manteve o problema da diferenciao entre formaes que deveriam ser idnticas. certo que, enviesadamente, o legislador se referiu a esta questo, embora de forma nada clara, quando estabeleceu: Nos cursos de formao de professores do Ensino Secundrio, a formao cultural e cientfica na respectiva especialidade no deve ultrapassar os 80% da carga horria total, sem prejuzo de uma proporo diferente nos modelos de formao que exigem uma licenciatura cientfica para a admisso frequncia da componente pedaggica(Art. 18, n. 4). No fica dito se a proporo diferente se obtm por aumentar nessa situao o peso da componente referida ou por ela diminuir, com os efeitos inversos sobre a durao da outra componente. A terceira ordem de questes ser a que resulta do cruzamento de formaes que prevem a mobilidade descendente dos professores, como foi referido, com o critrio de pesos diferentes das componentes de formao consoante o nvel (e no os nveis) de ensino a que o professor se destina. Refira-se, a ttulo de exemplo, que at actualidade todas as instituies universitrias que formam professores, tm currculos de formao que preparam estes indiscriminadamente para o ensino no 3. ciclo do Ensino Bsico e para o Ensino Secundrio: por qual dos critrios de atribuio de pesos em termos de durao das duas componentes se deveria ento optar? Pela regra de 70% vs 30% ou pela de 80% vs 20%?

4. Formao Inicial: Modelos e realizaes Compreender a formao inicial de professores que se oferece num dado pas, passa pelo questionamento dos modelos concebidos e pelos resultados da sua concretizao. Entenderemos aqui por modelo uma configurao global e abstracta que tem a virtude de conter o real por simplificao e abstraco conferindo-lhe inteligibilidade para l das numerosssimas realizaes concretas presentes num dado campo.

127 Relativamente formao inicial de professores, seguiremos a proposta de Feiman Nemser (1990:212) que sugere que se considere partida uma distino radical entre modelos estruturais e modelos conceptuais.

Modelos estruturais alternativos Os modelos, enquanto espelho de alternativas estruturais, configuram-se em funo de critrios como: - a durao geral do programa de formao; - a durao de cada uma das componentes principais dentro do programa; - o grau acadmico (de graduao ou de ps-graduao) que constitui certificao para o exerccio da profisso; - a ordenao dada, no tempo, realizao das trs componentes principais (ordenao sequencial; componentes total ou parcialmente organizadas em paralelo, com maior ou menor grau de integrao no domnio da estrutura formal). Em Portugal, desde meados dos anos 70, mais do que os modelos conceptuais, foram os modelos estruturais da formao inicial de professores que concitaram mais atenes e originaram polmicas que persistiram ainda para alm da aprovao da Lei de Bases do Sistema Educativo. Tais atenes e polmicas polarizam-se em torno da formao para os 2 e 3 ciclos do Ensino Bsico e para o Ensino Secundrio. De facto, no que respeita formao inicial de educadores de infncia e de professores do ensino primrio, confiada ao ensino mdio (Escolas do Magistrio Primrio) e depois (anos 80) a Escolas Superiores de Educao, os programas mantiveram ao longo do tempo uma durao de trs anos aps a concluso, pelos candidatos, do Ensino Secundrio (11 ano at 1980 e, depois, 12 ano). O nvel acadmico passaria de um diploma de ensino mdio para a obteno do grau de bacharelato (1985) e do grau de licenciatura (1997). Estabelecidos os normativos nacionais sobre formao de professores nos dois momentos que acabam de ser invocados (1986 e 1989), vejamos o modo como os currculos institucionais de formao inicial de professores destinados ao 3. ciclo do Ensino Bsico e ao Ensino Secundrio estavam estabelecidos algum tempo aps as datas de publicao daqueles dois diplomas.

128 do domnio comum que no existe um currculo nacional para a formao inicial de professores, nem sequer como acima mencionmos, um s modelo estrutural ou organizativo. Mas at que ponto e de que modo se manifestavam as diferenciaes? Tommos como base documental de trabalho os planos de estudo dos cursos universitrios vigentes em 1992-93, para formao dos docentes referidos. A razo de terem sido considerados os currculos em vigor nesse ano deveu-se ao facto de ter ento existido uma publicao do Ministrio da Educao feita em benefcio dos alunos candidatos ao Ensino Superior onde foram compilados os planos de estudo de todos os cursos de licenciatura ministrados pelas instituies de ensino superior pblico, o que facilitou a identificao e caracterizao dos cursos destinados preparao para a docncia nos 3 ciclo do Ensino Bsico e Ensino Secundrio. Em 1992, treze universidades pblicas ofereciam um total de 120 cursos de formao de professores para os nveis referidos. Os cursos diferenciavam-se segundo configuraes estruturais e conceptuais distintas, de acordo com lgicas institucionais consagradas a um nvel de universidade, ou de escola ou, at, de departamento dentro de uma mesma escola. Entre o conjunto de cursos em referncia apenas ocorria um trao de identidade: o de no ltimo ano ocorrer um estgio pedaggico com a durao de um ano lectivo. Os cursos diferenciavam-se quanto durao (5 e 6 anos) e quanto ao modo como estavam distribudas, ao longo da durao, as disciplinas cientficas de uma dada especialidade e as disciplinas cientficas de natureza educacional. Atendendo ao segundo destes critrios, a tradio consagrou as expresses modelo sequencial e modelo integrado para referir dois grandes modos de desenvolver e articular no tempo as componentes de formao acima referidas.

Modelo sequencial Trata-se de um modelo que foi adoptado logo nos primeiros cursos de formao inicial de professores realizados sob responsabilidade integral de escolas universitrias. Define-se por uma opo de dar precedncia, nos trs ou quatro primeiros anos do curso, formao numa dada especialidade cientfica correspondente aos contedos que o futuro professor ir ensinar. S uma vez concluda total ou quase totalmente essa preparao, tem lugar a formao educacional em sentido restrito.

129
Quadro 2. Modelo sequencial: configuraes estruturais dos cursos de formao inicial dos professores do 3. ciclo dos ensinos bsico e secundrio Ano de curso 6. 5. 4. 3. 2. 1. Estgio Educao Especialidade Especialidade Especialidade Configurao A Configurao B Estgio Educao Especialidade Especialidade Especialidade Especialidade

Relativamente ao modelo sequencial, podemos verificar que ele se tem concretizado segundo dois submodelos distintos a que correspondem duraes diversas dos cursos, conforme se mostra no quadro 2. A configurao A permitiu uma durao global da formao mais curta (5 anos) e a obteno do grau de Licenciado em Ensino de () apenas no fim do perodo de estgio. A configurao B corresponde a um submodelo sequencial bi-etpico em que ao fim dos quatro primeiros anos do curso tem sido atribudo o grau de licenciado numa dada especialidade e ao fim de mais dois anos de estudo se obtm um diploma profissional para a docncia. Em 1992, verificava-se que dos 120 cursos de formao inicial, 54 pertenciam ao modelo sequencial. Desses 54 cursos, 19 tinham a configurao A (ou seja, cinco anos de durao) e 35, a configurao B (logo, seis anos de durao). O quadro 3 refere as Universidades, as Escolas (quando a figura existe) e os cursos que, nesse ano, adoptavam o modelo sequencial, distribudos pelas duas configuraes A e B, acima caracterizadas.
Quadro 3. Cursos de modelo sequencial segundo as configuraes A e B (1992). Configurao Universidade Algarve Coimbra A Lisboa Madeira Porto UTAD Escola FCT FC FC Curso Fsica e Qumica; LLM (2 var.); Matemtica Biologia; Fsica; Geologia; Matemtica; Qumica Fsica; Matemtica; qumica Biologia; Fsica; Matemtica; Qumica Biologia Biologia-Geologia; Fsica-Qumica N. de cursos 4 5 3 4 1 2

130
Filosofia; Histria (3 var.); LLC; LLM (9 var.) Filosofia; LLC; LLM (11 var.); Histria (3 var.) Filosofia (2 var.); Geografia; Histria (2 var.)

Coimbra B Lisboa Nova de Lisboa

FL FL FCSH

14 16 5

Observando

quadro,

pode

constatar-se

que

modalidade

ocorria

predominantemente em cursos de formao inicial de professores de cincias e a modalidade B foi a opo predominante em cursos das Faculdades de Letras e de Cincias Sociais e Humanas. A esmagadora maioria dos cursos oferecidos pelas quatro Universidades mais antigas pertenciam ao modelo sequencial.

Modelo integrado Foi com a criao das ento chamadas universidades novas, na 1. metade dos anos setenta (vora, Aveiro e Minho) que se advogou e ps em prtica um modelo de formao designado como integrado que associasse e articulasse, ao longo dos cursos de formao de professores, saberes da especialidade a ensinar e saberes educacionais, teoria e prtica. No se pretende abordar nem discutir neste ponto a integrao efectivamente alcanada, em termos substantivos (seja na concepo seja na concretizao dos currculos), mas to s examinar, em termos de estrutura formal, o modo como as duas componentes se desenvolvem no tempo. Em esquema, este modelo integrado apresentava-se, em 1992, em quatro configuraes distintas, conforme se observa no quadro 4. Quadro 4. Modelo integrado: configuraes estruturais dos cursos de formao inicial de professores para o 3. ciclo de ensino bsico e para o ensino secundrio.
Anos do curso 5 4 3 2 1 Configurao A Estgio Esp. Esp. Esp. Esp. Ed. Ed. Ed. Ed. Configurao B Estgio Esp. Esp. Esp. Ed. Ed. Ed. Configurao C Estgio Esp. Esp. Ed. Ed. Configurao D Estgio Educao Esp. Ed. Especialidade Especialidade

Especialidade Especialidade

Especialidade

Em 1992, havia 66 cursos de formao de professores organizados segundo o modelo integrado, num total de 120. Desses 66 cursos, metade apresentavam a configurao A; 4, a configurao B; 28, a configurao C e apenas 1, a configurao D. semelhana do que

131 fizemos para o modelo sequencial, apresentamos em seguida os cursos pertencentes a cada configurao, a respectiva escola de formao (quando existe) e a Universidade em que os cursos ocorriam. Quadro 5. Cursos de modelo integrado segundo as configuraes A, B, C e D

Configurao

Universidade Algarve Aores

Escola -

Curso Informtica Biologia e Geologia; Histria e Cincias Sociais; Histria e Filosofia; Portugus e Francs; Portugus e Ingls. Fsica e Qumica; Electrnica; Biologia e Geologia; Ingls e Alemo; matemtica; Musica; Portugus e Francs; Portugus e Ingls; Portugus, latim e Grego. Biologia e Geologia; Fsica e Qumica; Histria; Matemtica;Portugus e Francs; Portugus e Ingls Biologia e Geologia; Fsica e Qumica; Histria e Cincias Sociais; Ingls e Alemo; Matemtica; Portugus; Portugus e Matemtica; Portugus e Francs; Portugus e Ingls Desporto e Educao Fsica Educao Fsica e Desporto Educao Fsica e Desporto Cincias do Desporto Ingls e Alemo; Portugus e Francs; Portugus e ingls Matemtica Fsica e Matemtica Biologia; Geologia Geologia Cincias Musicais; LLM (5 var.) Matemtica Filosofia; Geografia; Histria (3 var.); LLM (7 var.) Geologia; Matemtica; Qumica

N. de cursos 1 5

Aveiro

vora

Minho

Porto Trs-os Montes e Alto Douro Madeira Tcnica de B Lisboa Trs-os Montes e Alto Douro Aores Beira Interior Lisboa C Nova de Lisboa Porto

FCDEF FMH FC FL FCSH FCT FL FC

1 1 1 1 3 1 2 2 1 6 1 12 3

132
D Porto FC Fsica 1

Os aspectos que julgamos ser de sublinhar, aps a anlise apresentada, so os seguintes: 1. Embora se visasse, em todos os casos mencionados, a preparao de professores para o 3.. Ciclo do Ensino Bsico e para o Ensino Secundrio, os cursos divergiam no apenas quanto ao modo de articular os saberes cientficos de especialidade e os saberes cientficos educacionais, mas tambm quanto durao total da formao (5 e 6 anos) o que no pde deixar de ter consequncias para as concepes e contedos de formao que foram sendo concretizados. 2. A diferenciao que se tem verificado, opera-se tanto entre Universidades, como entre faculdades de uma mesma Universidade, como, ainda, entre cursos oferecidos por uma mesma faculdade, como a leitura atenta dos quadros anteriores mostra. Tal situao constitui uma evidncia da importncia do contexto institucional para a definio dos currculos em termos estruturais.

Modelos conceptuais alternativos sobretudo no campo dos modelos entendidos como orientaes conceptuais alternativas que possvel encontrar uma maior diversidade de classificaes, consoante os critrios adoptados por cada autor. tambm neste plano de anlise que as variveis em jogo se tornam mais complexas e que o debate entre defensores de perspectivas alternativas se torna mais aceso. So diversos os modos como tm sido definidos os conceitos de modelo, paradigma, ou orientao conceptual de formao de professores. Um paradigma em formao de professores pode ser entendido como uma matriz de crenas e assumpes acerca da natureza e das finalidades da escolarizao, do ensino, dos professores e da sua formao as quais conferem o perfil a formas especficas de prticas na formao de professores. (Popkewitz. Tabachnik e Zeichner, 1979, p. 52).

133

Esta primeira definio acentua o carcter ideolgico das opes que um indivduo, um grupo, ou uma instituio perfilham sobre a formao de professores. O paradigma surge como uma superestrutura organizada em torno de valores no necessria nem exclusivamente cientficos mas tambm filosficos, polticos e sociais. Os modelos que eu, pela primeira parte, proponho () caracterizam,

esquematizando-as, trs tipos de prtica de formao. A referncia ou a varivel referenciada como princpio dessa categorizao no nem a meta da formao, nem os seus objectivos, nem a estrutura do dispositivo, nem a natureza dos contedos, mas o tipo de processo, a sua dinmica formativa, o seu modo de eficincia. (Ferry, 1983, pp. 48-49). Trata-se, neste segundo caso, de uma definio que pretende assentar a configurao dos modelos propostos na observao das prticas processuais de formao que ocorrem e, operando por induo, identificar as categorias criadas com os processos envolvidos na formao e o seu modo de eficincia. Pelas variveis que o autor explicitamente rejeita e pela que aceita parece ter existido uma inteno de fundar a sua classificao nas estratgias de formao entendidas em sentido largo. Uma orientao refere-se a um conjunto de ideias acerca das finalidades da formao de professores e dos meios para as alcanar. Idealmente, uma orientao conceptual inclui uma perspectiva sobre o ensino e sobre a aprendizagem e uma teoria acerca de como se aprende a ensinar. Tais ideias deveriam nortear as actividades prticas da formao dos professores, tais como o planeamento do programa, o desenvolvimento do curso, a instruo, a superviso e a avaliao. (Feiman-Nemser, 1990, p. 220). Esta terceira definio aproxima-se, a nosso ver, de uma tentativa de compromisso entre os aspectos dominantes nas duas anteriores: a orientao conceptual radica tanto nos valores gerais sobre educao e formao que so assumidos, como numa teoria sobre a formao que, na maioria dos casos, ou se apropriadamente designada, ser cientfica. Suportando as propostas de modelos de formao a que, em seguida, se far referncia, encontrmos como critrios operatrios utilizados pelos respectivos autores, os seguintes:

134

1.

A concepo geral sobre a educao e sobre os ambientes de trabalho do futuro professor: situaes e ambientes educativos que podem ser vistos, num extremo, como essencialmente estticos e invariantes, ou vistos, no outro extremo, como dinmicos e em constante mudana, logo, problemticos, no conhecveis nem antecipveis aquando do momento da formao (Crittendon, 1973; Zeichner, 1983; Gimeno Sacristn, 1983);

2.

A concepo geral sobre o currculo de formao: num extremo, definido a priori, em funo da cultura da organizao que promove a formao; no extremo oposto, flexvel e varivel em funo de necessidades, interesses e expectativas dos formandos, devidamente identificadas (Eggleston, 1977; Zeichner, 1983);

3.

A concepo geral sobre a relao entre a teoria e prtica na aco do professor: a superioridade e a precedncia da teoria em relao prtica; a teoria apenas como apoio e para esclarecimento de problemas levantados pela prtica; a teoria como construo ao alcance dos formandos a partir da observao e anlise das situaes educativas (Ferry, 1983).

Um dado currculo de formao, como recorda Feiman-Nemser, pode reflectir no todo ou apenas em alguma ou algumas das suas partes, uma dada concepo dominante, pelo que as experincias proporcionadas pelo currculo podem apresentar-se sob uma forma mais ou menos homognea conforme haja uma tendncia dominante ou tendncias diversas no seu interior que se equilibram em importncia. Feiman-Nemser identifica cinco orientaes conceptuais alternativas que ocorrem na formao de professores, orientaes a que d as seguintes designaes: - Crtica/ Social - Pessoal - Tecnolgica - Prtica - Acadmica

135 Faz, depois, uma proposta de aproximao das categorias apresentadas por outros oito autores com as suas prprias e traduz a sntese a que chega no quadro que a seguir reproduzimos.

Quadro 6. Classificao dos modelos de formao de professores enquanto alternativas conceptuais. Orientao Dominante Crtica/Social Joyce (1975) Hartnett e Naish (1980) Zeichner (1983) Kirk (1986) Zimpher e Howey (1987) progressiva crtica investigativa radicalismo crtica pessoal personalista Pessoal personalista Tecnolgica baseada na competncia tecnolgica behaviorista racionalismo tcnica aplicaes de skills; Kennedy (1987) aplicaes de princpios e teorias clnica aco deliberada; anlise crtica Fonte: S. Feiman-Nemser (1990: 220) Prtica tradicional artesanal artesanal acadmica Acadmica acadmica

Autores

Pretende a autora demonstrar que a comparao destas tipologias revela uma considervel possibilidade de aproximao das perspectivas tericas, dos modelos ou dos paradigmas propostos pelos autores mencionados. A partir das reflexes de Zeichner sobre os paradigmas na formao de professores e das de Feiman-Nemser (1990) sobre as orientaes conceptuais, tentaremos sintetizar brevemente as alternativas em presena.

O modelo acadmico Zeichner considera-o um paradigma adicional dos quatro outros que identifica. Considera que os adeptos desta perspectiva sublinham a importncia de uma slida formao

136 cientfica numa dada especialidade ou especialidades do conhecimento e criticam a formao de professores pela sua alegada falncia intelectual (Bestor, 1953; Koerner, 1963; Lyons, 1980) Para Feiman-Nemser, a orientao acadmica v o ensino como uma actividade relacionada, em primeiro lugar, com a transmisso do conhecimento e o desenvolvimento da compreenso, e o professor como um intelectual, um especialista numa dada matria. As imagens de um ensino de qualidade, segundo esta perspectiva, referem-se necessidade de induzir os alunos a reconhecerem diferentes formas de conhecimento e de pensamento, ensinando-lhes a estrutura das disciplinas, propondo-lhes o conhecimento significativo do contedo acadmico. Tal perspectiva seria mais relevante na preparao dos professores de ensino secundrio que na preparao dos do ensino primrio. A investigao tem tentado esclarecer o que , para um professor, conhecer a matria a ensinar e como que esse conhecimento interage com outros tipos de conhecimento, influenciando o ensino e a aprendizagem em sala de aula. Shulman (1986) criou a expresso pedagogical content knowledge para significar que os professores precisam de mais do que conhecer as matrias que ensinam precisam de dominar uma sntese especial dos contedos de ensino com a pedagogia: o conhecimento pedaggico do contedo.

O modelo tradicional artesanal Designado como orientao prtica (Feiman-Nemser) ou como traditional craft paradigm (Zeichner), este modelo d primordial importncia aos aspectos artesanais, competncia tcnica do arteso, que alguns professores, bem sucedidos no seu trabalho, manifestam. Entusiasma-se neste modelo a perspectiva de que as situaes escolares so nicas e irrepetveis e de que a, a incerteza avulta. As qualidades artsticas de adaptabilidade e de criatividade de cada professor seriam determinantes. Em tempos recentes, Schn (1983) acolhe esta perspectiva, em parte, ao falar em conhecimento-na-aco, conhecimento tcito que os professores competentes revelam no seu trabalho. A formao dos professores vista, em primeiro lugar, como um processo de aprendizagem por experincia, por tentativa e erro, por adopo de rotinas tpicas dos profissionais competentes, mediante o estabelecimento de uma relao mestre-aprendiz, entre formador e formando colocados ambos em situao de trabalho. Os crticos desta orientao assinalam que ela encoraja sobretudo a imitao e s muito fracamente a compreenso, que induz a conservao das prticas e no a inovao.

137 Schn (1987) prope a noo do estgio reflexivo (reflective praticum) como modo de superao da aprendizagem tradicional no local de trabalho, superao que teria como condio a ajuda aos futuros professores para que reflectissem sobre situaes para as quais no existem respostas definitivas.

O modelo tecnolgico Designado na nomenclatura de Zeichner como paradigma behaviorista, assenta na ideia de que aprender a ensinar consiste na aquisio de princpios e prticas derivadas do estudo cientfico do ensino. Tal estudo cientfico fundar-se-ia numa epistemologia positivista e na psicologia behaviorista. Ensinar corresponde essencialmente aplicao de um conjunto de tcnicas legitimadas pelo avano do conhecimento cientfico. Entusiasma-se o domnio pelo professor de um conjunto de skills, destrezas observveis e especficas que se julga estarem relacionadas com o favorecimento da aprendizagem dos alunos. A emergncia dos programas C/PBTE (Competency/ Performance Based Teacher Education), nos anos 60, ter correspondido, nas mltiplas formas de que esses programas se revestiram, consagrao por excelncia do modelo tecnolgico. O professor como tcnico ou o professor como aquele que toma decises e resolve problemas so as duas metforas mais frequentes entre os adeptos do modelo tecnolgico. Enquanto formando, o professor visto como o receptor passivo de princpios e leis cientficas que deve aplicar. Os contextos educacionais onde o professor desenvolver a sua actividade so tomados como mais homogneos e estveis que o contrrio. O modelo tecnolgico foi, porventura, aquele que mais influenciou a formao inicial de professores na 2. metade do sc. XX, tanto pelas adeses que suscitou como pelas crticas de que foi alvo.

O modelo personalista O professor em formao constitui o centro do processo formativo. O modelo encontra fontes de legitimao na epistemologia fenomenolgica e na psicologia do desenvolvimento. O contedo da formao dever ser, em larga medida, ditado por necessidades e interesses dos futuros professores. O fim essencial da formao o desenvolvimento da personalidade dos indivduos que se formam, sendo os formadores entendidos, sobretudo, como facilitadores desse desenvolvimento.

138 Nesta perspectiva, tornar-se professor significa essencialmente a mudana do papel de aluno, relativamente dependente, para o de agente de ensino responsvel ou, para outros autores, a descoberta do seu estilo pessoal de ser professor. Os estudos sobre os ciclos de vida profissional e, essencialmente, a caracterizao dos primeiros estgios ou fases de carreira (Fuller e Bown, 1975) influenciaram o modelo no sentido de se dar, na formao inicial, confiana e segurana ao futuro professor para o levar a ultrapassar mais rapidamente a fase da sobrevivncia, da centrao em si prprio, e aceder fase da centrao nos alunos e nos seus problemas. No admite a utilidade da definio de skills gerais a desenvolver por todos os professores em formao.

O modelo orientado pela e para a investigao Trata-se de um modelo que d prioridade ao desenvolvimento da pesquisa acerca do ensino e acerca dos contextos de trabalho por parte dos futuros professores. Os seus adeptos assumem a importncia dos skills tcnicos de que o professor deve ser portador, mas consideram-nos insuficientes. O desenvolvimento de hbitos de pesquisa entre os futuros professores considerado estratgico para que tomem conscincia da origem e efeitos dos seus actos e das realidades que os condicionam. D-se grande relevo possibilidade de os professores modificarem os contextos de trabalho que no se aceita, portanto, que constituam quadros fixos e imutveis. A metfora da libertao do professor de condicionamentos indesejveis, derivados de crenas injustificveis, de atitudes sem fundamento, da falta de competncias mais sofisticadas, est na raiz do modelo. Os defensores deste modelo reconhecem o papel activo dos futuros professores durante o perodo de formao e pretendem desenvolver neles competncias para se tornarem intervenientes crticos em relao aos processos de desenvolvimento curricular e em relao s orientaes polticas gerais traadas para a educao e o ensino. Os defensores deste modelo reconhecem o papel activo dos futuros professores durante o perodo de formao e pretendem desenvolver neles competncias para se tornarem intervenientes crticos em relao aos processos de desenvolvimento curricular e em relao s orientaes polticas gerais traadas para a educao e o ensino. O domnio de competncias tcnicas relativas investigao (como as tcnicas de observao) e a realizao de trabalhos de pesquisa pelos formandos constituem um quadro

139 geral que integra no seu interior, mas subordinando-as, as competncias tcnicas relativas ao ensino bem como os conhecimentos a adquirir. Como acima se referiu, a classificao dos modelos de formao inicial de professores apresentada por Gilles Ferry (1983) assenta em critrios distintos dos das classificaes que acabmos de sintetizar: o tipo de processo formativo, a sua dinmica formativa, o seu modo de eficincia como o prprio autor define os critrios que usou. Ferry distingue trs modelos alternativos: - o modelo centrado nas aquisies; - o modelo centrado no processo (dmarche); - o modelo centrado na anlise.

O modelo centrado nas aquisies A formao confunde-se com a aprendizagem, no sentido restrito do termo. Formar-se , neste caso, aprender um saber, uma tcnica, uma atitude, um comportamento, uma capacidade, definidos a priori e independentemente do formando. Cabem neste modelo tanto as prticas tradicionais artesanais de formao como as que se inspiram no behaviorismo e na pedagogia dita por objectivos. A teoria, quando existe, anterior e superior prtica, no sendo esta mais que a aplicao da primeira. Para Ferry, a prevalncia deste modelo que continua a ser o mais adoptado no campo escolar, tem menos a ver com a sua racionalidade que com a sua adequao face s estruturas administrativas, s tradies de diviso do tempo, aos sistemas de papis institudos. O modelo centrado no processo (dmarche) A formao confunde-se com as experincias sociais ou intelectuais, individuais ou colectivas, que o formando faz, e com o desenvolvimento de personalidade que se opera nele. Formar-se , neste caso, mais a realizao de um percurso com as suas peripcias que a considerao das aquisies feitas e muito menos de aquisies pr-determinadas que haja a fazer. O conhecimento no matria de aplicao prtica mas de possvel transferncia de uma prtica a outra, transferncia mediada ou no pela teorizao.

140 Para Ferry, este modelo inspirou prticas de formao diversas: o recurso aos mtodos activos; algumas modalidades de formao tradicional; as experincias de formao em alternncia.

O modelo centrado na anlise A formao confunde-se com o seu objectivo central: saber analisar, ou seja, ser capaz de determinar que aprendizagem preciso fazer numa dada ocorrncia. Formar-se , neste caso, aprender a analisar as situaes, a tomar alguma distncia em relao a elas, a analisar-se a si prprio, s suas prprias reaces, a ser actor e observador simultaneamente. Entre a teoria e a prtica existe uma relao de regulao. Exclui-se que a prtica seja formativa em si prpria, antes de a mesma ser sujeita a um trabalho de anlise. Exclui-se igualmente que a teoria seja formativa em si mesma quando afastada das situaes concretas. Uma outra tentativa de classificao dos modelos de formao de professores que usa essencialmente como critrio de distino, os papis isolados ou articulados da teoria e da prtica, a produzida por M. Altet (1994: 25-26). A autora esfora-se igualmente por associar a cada modelo de formao um determinado tipo de profissionalismo docente e um determinado modelo de ensino dos alunos. O aspecto mais discutvel da classificao que apresenta, afigura-se-nos ser constitudo pela noo de evoluo linear dos modelos identificados, em termos histricos, com a configurao de etapas que podem esconder, de certo modo, um aspecto que temos como certo: a coexistncia temporal de diversos modelos. Assim, Altet considera quatro modelos de formao: - o modelo intelectualista da Antiguidade que definia o professor como um mago pela sua arte de ensinar, pelo carisma, pelo dom, em que a formao no tinha sentido por no ser possvel; - o modelo tcnico que definia o professor pelas suas habilidades artesanais ou tcnicas e em que a formao se fazia por aprendizagem imitativa de um formador que era um prtico experimentado e servia de modelo;

141 - o modelo tecnolgico que definia o professor como um engenheiro e o ensino como cincia aplicada e em que a formao consistia na aquisio e aplicao de saberes tericos; - o modelo reflexivo que define o professor como profissional capaz de uma prtica reflectida e em que a formao assenta na anlise, na reflexo, na aco e na resoluo de problemas, centrada num vaivm prtica-teoria-prtica. Considerando, em conjunto, os modelos de formao de professores acima sumariamente caracterizados, no parece difcil associar a essas concepes ou ver no horizonte de cada uma, uma dada imagem dominante do professor enquanto profissional. Se nos detivemos com alguma extenso na problemtica geral relativa aos modelos conceptuais de formao de professores, no quadro do presente trabalho, foi por trs ordens de razes, a saber: - mostrarmos que existem alternativas razoavelmente diversificadas quanto orientao geral que pode ser prosseguida num dado programa de formao inicial, e que da opo por uma em detrimento de outras, decorrem consequncias no desprezveis quanto ao produto final dessa mesma formao; - presumirmos que cada programa de formao inicial que se concretizou/concretiza em Portugal se inspira, de modo consciente e deliberado ou no, num desses modelos que tomado como dominante, dado que se supe que nas situaes reais sero raros os casos de adopo de um nico modelo como inspirador da aco de formar; - considerarmos que a explicitao e a discusso do modelo (ou modelos) de formao subjacente(s) a cada situao concreta podem levar a mudanas capazes de fazer com que o programa oferecido satisfaa mais plenamente quem forma e quem se forma para ser professor(a). Contudo, importa referir que tal discusso sobre o modelo ou os modelos de formao adoptados e a adoptar tem sido muito pouco frequente entre ns. Veja-se, nomeadamente, a ausncia de trabalhos de investigao educacional sobre esta problemtica. Numa pesquisa recente, em que participmos, e que incidiu sobre a investigao relativa formao inicial de professores nos anos 90, no se encontrou nenhum trabalho que se debruasse sobre um ou diversos currculos de formao tomados na sua totalidade, por forma a caracterizar o modelo

142 ou modelos inspiradores. O que encontrmos foi um certo conjunto de trabalhos que se ocupavam de um determinado aspecto ou componente do currculo formativo. falta de outras evidncias, tomaremos ento como bom o juzo de especialistas que afirmam que, em Portugal, tem prevalecido longamente um modelo de formao de professores centrado nas aquisies (Campos, 1995; M.T.Estrela, 2002; Miguns, 1994). Os formandos fazem tipicamente um percurso sequenciado de i) aquisio de um conjunto de conhecimentos relativos aos contedos a ensinar e s cincias da educao ii) realizao de uma etapa de prtica pedaggica (frequentemente um estgio). Mesmo quando ocorrem situao formativas que sugerem influncia dos modelos centrados na aco ou na anlise, tal no parece destronar o primado do modelo centrado nas aquisies nem contrariar um grande nmero de situaes em que se recorre ainda a estratgias artesanais de formao, particularmente no que respeita formao em contexto de trabalho (vulgo prtica pedaggica supervisionada ou estgio). Talvez seja a predominncia do modelo centrado nas aquisies que explica resultados muito frequentes obtidos nos trabalhos de investigao, segundo os quais os formandos referem o desfasamento entre teoria e prtica, na formao inicial, e manifestam sentimentos de que a teoria aprendida irrelevante para a prtica; de que a insero na profisso foi acompanhada de um choque com a realidade; de que as diferentes instituies e os diferentes tipos de formadores responsveis pela sua formao no estavam articulados em torno de um projecto comum; de que o perodo de prtica profissional foi, paradoxalmente, ora muito relevante (mesmo o nico relevante) ora totalmente irrelevante para a sua formao. As opinies discrepantes acerca dos efeitos formativos do perodo de prtica profissional supervisionada no legitimam posies de eliminao dos estgios ou de reduo dos mesmos a meros simulacros (como julgamos que j vinha a acontecer h algum tempo na formao de educadores de infncia e de professores do 1 e 2 ciclos, e como passou a acontecer desde 2005, com os do 3 ciclo e do ensino secundrio). Tais opinies antes convidam, se que no exigem, que se d prtica profissional, nas instituies de ensino superior e nas escolas, a ateno e o investimento necessrios em relao quela que temos como a etapa mais crucial e complexa da formao inicial.

5. O perfil de competncias do educador/professor a formar Os princpios gerais sobre a formao dos professores contidos na LBSE permitem definir, em traos largos, um perfil de competncias desejveis dos profissionais de ensino,

143 como acima tentmos evidenciar. Contudo, a especificao desse perfil, a operacionalizao de cada um dos traos que o constituem no foi, durante muito tempo, objecto de ateno nem de consensualizao. Embora se possa considerar, de forma incontroversa, que qualquer programa de formao inicial de professores tem sempre subjacente, ainda que no obrigatoriamente explcita, uma determinada concepo do desempenho profissional dos futuros diplomados e, portanto, um determinado perfil das competncias necessrias a esse desempenho, a discusso nacional aprofundada desta problemtica s viria a ter lugar a partir de 1997, na sequncia da primeira reviso e alterao da Lei de Bases do Sistema Educativo pela Assembleia da Repblica. Hoje, esto consagrados em lei o perfil geral de desempenho dos educadores e dos professores (Dec. Lei n. 240/2001, de 30 de Agosto) e perfis especficos relativos aos educadores de infncia e aos professores do 1 ciclo (Dec. Lei n 241/2001, de 30 de Agosto), e de tais normativos deveriam decorrer os enunciados de competncias a adquirir no quadro de cada programa de formao inicial oferecido. Porm, s talvez agora, com a discusso ainda em curso nas instituies de ensino superior no mbito da reestruturao induzida pelo Processo de Bolonha, se venha a desencadear o aprofundamento da discusso relativa s competncias dos profissionais do ensino, na medida em que se estabeleceu, como regra geral, que todas as formaes oferecidas pelo ensino superior devem objectivar as competncias que os estudantes adquirem ao realizlas. Em breve se ficar a saber, quando estiverem aprovados os novos planos de estudos dos cursos de formao inicial de professores, quais os modos como as instituies de ensino superior especificaram o perfil de competncias dos futuros professores. Os referenciais comuns actividade de todos os docentes do ensino no superior, constantes do Dec. Lei n 240/2001 acima mencionado, foram organizados em quatro grandes dimenses caracterizadas por um nmero varivel de traos: dimenso profissional, social e tica; dimenso do desenvolvimento do ensino e da aprendizagem; dimenso da participao na escola e de relao com a comunidade; dimenso do desenvolvimento profissional ao longo da vida. Reconhecem-se nestas dimenses e nos respectivos traos concretizadores as competncias ideais atribudas geralmente, pelos especialistas, aos professores quando estes so considerados como profissionais do ensino. Paquay (1994), para s referirmos um

144 exemplo, sugere que o perfil dos profissionais do ensino integra dimenses como: ser um mestre instrudo; ser um tcnico; ser um actor social; ser uma pessoa (em desenvolvimento e em relao); ser um prtico reflexivo; ser um prtico/ arteso. Apenas este ltimo aspecto nos parece estar ausente dos normativos portugueses relativos ao perfil do desempenho docente. A re-criao (e a re-fundao) que se possa estar a fazer dos projectos institucionais de formao inicial de professores decerto no esquecer o ideal de formao do professor como um profissional reflexivo. Muitos trabalhos de investigao que se focaram nos discursos dos formadores evidenciaram quanto este desiderato se tornou banal nas duas ltimas dcadas. Tal no significa, porm, que no domnio das prticas de formao, os estudos de investigao feitos tenham encontrado evidncias de que tal desiderato se concretize na maioria das situaes analisadas. Com excessiva frequncia, parece continuar a prevalecer, na realidade, uma concepo do professor como um tcnico que aplica os conhecimentos derivados seja do seu campo de especialidade seja das cincias da educao, com todos os equvocos em que tal concepo assenta e com todas as limitaes que o resultado final evidencia.

6. Formao Contnua: da criao consolidao A Lei de Bases do Sistema Educativo consagrou a formao contnua como um direito de todos os educadores e professores. O Ordenamento Jurdico da Formao de Professores (1989) consagr-la-ia tambm como um dever. Aps anos de discusso de sucessivos anteprojectos e projectos, a publicao do Dec. Lei n 249/92, de 9 de Novembro, instituiu finalmente um sistema de formao contnua com condies para assegurar o direito e fazer cumprir o dever acima referidos. Condies que foram inclusivamente garantidas pelo facto de se ter criado um programa de financiamento especfico (o Programa FOCO), no quadro do PRODEP, o qual assegurou que a formao se fizesse sem custos financeiros para os professores, fazendo estes apenas um investimento em tempo e esforo acrescidos, para alm do seu horrio de trabalho docente. As modificaes feitas ao diploma inicial, em 1994 e em 1996, no alteraram substancialmente as concepes de 1992. Visaram sobretudo introduzir aperfeioamentos no sentido de reforar as equipas de direco executiva dos centros e de incentivar a emergncia de estratgias locais de formao contnua (seja a nvel de escola, seja a nvel de associaes de escolas e respectivos centros de formao). O acento tnico foi colocado, na reviso do regime jurdico de 1996, na construo de projectos educativos coerentes que se constitussem em factores estruturantes das polticas locais de educao e, simultaneamente, de formao

145 contnua dos professores. Nesta ptica, era advogada uma formao contnua centrada na escola e nos seus problemas de mudana e de inovao, de conquista e de consolidao da autonomia, de melhoria das respostas para os problemas de aprendizagem. Pretendia-se que a formao articulasse projectos individuais de desenvolvimento profissional dos professores, com projectos colectivos de transformao da escola. Certas modalidades de formao como as oficinas, os crculos de estudos, os projectos, os estgios, porque potencialmente mais sensveis aos contextos escolares especficos, foram ento recomendadas, como contraponto ao peso muito grande, em nmero de aces, que vinham tendo os cursos, os mdulos de formao e os seminrios, em princpio mais vocacionados para a aquisio de conhecimentos gerais. Talvez como decorrncia destas recomendaes, as modalidades mais escolarizadas de formao caram de 89.1% das aces realizadas em 1997, para 67.1% das aces oferecidas em 2000. Reportar-nos-emos, a partir daqui, verso consolidada do regime jurdico da formao contnua, constante do Dec. Lei n 207/96, de 2 de Novembro. Os objectivos declarados (Art. 3) visaram fazer com que a formao contnua dos professores se articulasse: (i) com interesses dos alunos (a melhoria da qualidade do ensino e das aprendizagens); (ii) com interesses de desenvolvimento e mudana do sistema educativo (a construo da autonomia das escolas e dos respectivos projectos educativos, estmulo aos processos de mudana ao nvel das escolas e dos territrios educativos em que se integrem); (iii) com necessidades de desenvolvimento pessoal e profissional dos professores (o aperfeioamento das competncias profissionais dos docentes nos vrios domnios da actividade educativa; a aquisio de capacidades, competncias e saberes); (iv) com necessidades de administrao e gesto dos recursos docentes (apoio a programas de reconverso profissional, de mobilidade profissional e de complemento de habilitaes). Simultaneamente a formao contnua assumia os objectivos de proporcionar um incentivo autoformao, prtica da investigao e inovao educacional e uma permanente actualizao e aprofundamento de conhecimentos nas vertentes terica e prtica.

146 Dos quatro paradigmas de formao contnua sugeridos por M. Eraut (1985) possvel descortinar nestas disposies vestgios claros de trs deles. Assim, inscrita no paradigma do dfice est a convico de que a formao se torna obsoleta pelo que necessria a actualizao de conhecimentos nas vertentes terica e prtica. Decorrente do paradigma desenvolvimentista, a ideia de que deve ter lugar o aprofundamento de conhecimentos e a autoformao do indivduo. Inspirado no paradigma da mudana, o incentivo prtica da investigao e inovao educacional. Apenas o paradigma da formao contnua enquanto esteio de resoluo de problemas da escola no est evidenciado to directamente nas disposies mencionadas. Esquecimento porventura inconsciente, mas nem por isso menos sintomtico da disposio do legislador. Quanto aos princpios em que a formao contnua assenta (Art. 4), so de salientar a liberdade de iniciativa e autonomia cientfico-pedaggica das instituies que concebem e executam a formao articulados, contudo, com um outro princpio: o da adequao s necessidades do sistema educativo. Embora seja varivel, de ano para ano, o nmero de entidades formadoras acreditadas, ele sempre muito elevado (perto de 400) o que suscita a curiosidade de se saber como que todas essas entidades foram interpretando e concretizando os princpios acima referidos: que liberdade de iniciativa tiveram e como que ela se expressou? Que grau de autonomia cientfico-pedaggica (que incorpora conhecimento especializado e responsabilidade cientfica e social) conseguiram alcanar? Como determinaram a adequao da formao a proporcionar e proporcionada, s necessidades do sistema educativo? Tem-se feito sentir a falta de uma avaliao nacional do sistema de formao contnua, o que deixa por responder tanto estas como muitas outras questes. Est desaproveitado, pensamos, um rico manancial de informao e de reflexo, constitudo pelos relatrios tanto de avaliao interna como de avaliao externa que anualmente os centros de formao tm produzido ou de que tm sido objecto. A partir dessas anlises j teria sido possvel realizar uma ou diversas snteses sobre a situao nacional de modo a que aquilo que se diga sobre a formao contnua ultrapasse o mero domnio da opinio, mais ou menos bem informada, de modo a ajudar, inclusivamente, quem pretende investigar neste domnio a identificar o seu objecto de investigao luz de um quadro revelador de problemticas interessantes e carecidas de esclarecimento mais sistemtico e aprofundado. Efectivamente, a investigao cientfica produzida at 2004 (79 trabalhos identificados na sntese produzida por A. Estrela et al. em 2005) no tem condies para habilitar a um

147 conhecimento compreensivo de toda a realidade nacional da formao contnua de professores. Feita no quadro da produo de dissertaes de mestrado e de teses de doutoramento, necessariamente individuais, nunca o seu escopo poderia ser aquele, mas o de esclarecimento de fenmenos situados e circunscritos dentro do todo. O perfil do professor que a formao contnua pretende ajudar a construir e a desenvolver o de um profissional autnomo com um largo espectro de responsabilidades. Tal, no sendo explicitamente afirmado, pode ser deduzido ao serem referidas as intervenes do professor tanto ao nvel da sala de aula como ao nvel do estabelecimento de educao ou de ensino (Art. 3, b) e a participao na construo da autonomia das escolas e dos respectivos projectos educativos ( Art. 3, d), bem como pelo facto de os domnios de incidncia da formao irem desde as cincias da especialidade de ensino a ministrar e as cincias da educao, at prtica e investigao pedaggica e didctica, e formao pessoal, deontolgica e scio-cultural do professor (Art. 6). A liberdade de iniciativa e a autonomia cientfico-pedaggica das instituies vocacionadas para a formao so tambm viabilizadas pelo facto de as modalidades segundo as quais a mesma se pode realizar serem muito diversas: cursos, mdulos, frequncia de disciplinas singulares do ensino superior, seminrios, oficinas de formao, estgios, projectos e crculos de estudos. Muito se tem discutido acerca da relao apertada que foi estabelecida entre formao contnua e progresso na carreira docente ou, dito por outras palavras, acerca da dependncia da progresso na carreira, da obteno, pelo professor, de crditos da formao. Os discursos deploram e condenam a instrumentalizao da formao em torno do que julgam ser o nico objectivo dos professores: progredir na carreira, e sugerem a irrelevncia, nesses termos, da formao para a mudana e para a inovao ao nvel das prticas docentes e ao nvel do sistema escolar. Contudo, a partir de estudos de anlise de necessidades de formao e de estudos de avaliao externa de centros de formao em que participmos, nunca encontrmos uma maioria de professores que, num dado contexto, colocasse esse objectivo como o principal a alcanar. Mesmo quando relevante, esse objectivo era considerado secundrio: prevaleciam geralmente as intenes de melhorar o trabalho com os alunos, de inovar e/ou sustentar inovaes ao nvel das prticas docentes, de actualizar conhecimentos e de desenvolver competncias. Tal no impedia, contudo, os professores participantes em estudos que orientmos ou em que colabormos, de projectarem sobre os restantes membros da profisso a representao de que eles se moveriam predominantemente motivados pela obteno de crditos para a progresso na carreira.

148 O impacto da formao realizada, para a transformao das escolas e para melhorias significativas nas prticas docentes, est por conhecer e no se afigura fcil que venha a ser identificado. Uma avaliao com tal objectivo conhecer os efeitos da formao contnua dos professores para a melhoria da qualidade da educao e do ensino proporcionado no conjunto do pas exigiria dispositivos de investigao pesados e o concurso de um nmero de especialistas de que o pas no dispe. Nesse quadro, haver que dar especial ateno aos resultados de investigaes parcelares que se ocuparam de averiguar o impacto de um dado programa de formao contnua. No porque os seus resultados possam ser extrapolados para o todo, mas porque tais trabalhos frequentemente apontam as variveis que estiveram na origem do xito ou do inxito de um dado diapositivo formativo sobre a realidade educativa. E a partir desse conhecimento seria possvel intervir para o futuro de modo mais prevenido, mais sustentado e, provavelmente, mais vocacionado para o sucesso. Embora a maior parte dos estudos sobre o impacto da formao contnua (como, alis, sobre os restantes aspectos a ela respeitantes) tenha sido realizada atravs da elicitao das representaes dos actores envolvidos directamente (formandos, formadores, directores de centros de formao) o que constitui apenas um dos tipos de informao possveis e teis para o fim em vista possvel reconhecer como variveis crticas do sucesso /insucesso da formao, em termos de impacto: - a identificao mais ou menos rigorosa das necessidades de formao reportadas a diferentes quadros de sentido (a escola enquanto organizao, o professor enquanto indivduo, a sala de aula enquanto local central do trabalho do professor); - a relao entre os objectivos da formao (adequao/ inadequao) e as necessidades a que se pretende responder; - a incorporao (valorizao/desvalorizao/indiferena) das experincias de vida profissional dos formandos como esteio da formao a empreender; -a estratgia geral (centrao da aco: no formador ou nos formandos ou nas situaes ou na resoluo de problemas); - as metodologias (indutoras/no indutoras do interesse e da participao activa dos formandos); - a avaliao dos formandos (produes: centradas no conhecimento/ centradas na aco/ centradas na relao conhecimento aco).

149 A oferta de formao contnua a todos os educadores e professores exigiu a criao de dois novos tipos de estruturas: os centros de formao das associaes de escolas e os centros de formao das associaes de professores. Uns e outros, a par das instituies de ensino superior, tm sido responsveis pela organizao da formao contnua. Superintendendo o edifcio administrativo e organizativo da formao contnua, foi criado um Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao Contnua de Professores e foram atribudas funes de inspeco Inspeco Geral da Educao. Neste plano, a investigao disponvel tem-se focado nos centros de formao das associaes de escolas, examinando especialmente as dinmicas que a se desenvolvem e os modos como aqueles concretizam as funes de que foram incumbidos (Amiguinho, A. e Canrio, R., 1994; Gonalves, M., 1997; Ruela, C., 1997; Silva, M. 1997; Cunha, A., 1998; Barroso, J. e Canrio, R. 1999; Freire, M., 2000; Roldo, M. et al., 2000; Andrade, E., 2002; Ferreira, E., 2003) Alm de deverem agir de acordo com os princpios e objectivos da formao contnua, no sentido da sua concretizao, os centros de formao das associaes de escolas foram ainda incumbidos das responsabilidades de fomentar o intercmbio e a divulgao de experincias pedaggicas, de coordenar e apoiar projectos de inovao dos estabelecimentos associados, de promover a articulao de projectos desenvolvidos pelas escolas com os rgos do poder local, e de criar e gerir centros de recursos. Dada a exiguidade dos meios de que os CFAE dispem, tanto humanos como materiais, os desgnios acima referidos foram/esto a ser cumpridos de forma desigual de centro para centro. Em muitos casos, a actividade esgotar-se- na organizao e gesto do plano de formao contnua a proporcionar, submetendo-se a uma lgica administrativa de organizao correcta de dossiers pedaggicos e financeiros e s indicaes relativas s possibilidades de obteno de financiamento, sendo patente o divrcio entre os professores e as escolas associadas, de um lado, e, de outro, o director do centro de formao, os professores que eventualmente o assessoram (no mximo de 2) e o consultor de formao (se existe) enquanto equipa que mais regularmente faz funcionar o centro de formao. Chegamos aqui a um dos problemas maiores com que a formao contnua se tem defrontado, em nosso entender: o da falta de apropriao pelos professores e pelas escolas do papel de protagonistas da formao, desde a identificao de necessidades e a concepo dos programas, passando pelos modos de concretizao e integrando a avaliao. Cremos que, de modo geral, a postura adoptada tem sido a de clientes de uma formao que um dado centro ou centros oferecem. Este primado da oferta de formao sobre a procura faz-se revelia dos

150 normativos legais (que convidam a que se faa exactamente o contrrio) e , pensamos, indiciador de uma fraca cultura profissional que no se tem mostrado capaz de reconhecer o valor estratgico da formao ao servio da resoluo de problemas das escolas e dos professores. Claro que esta relao, provavelmente no muito forte, entre formao e aco tambm poder estar a ser alimentada por, em grande nmero de aces de formao, no se atender especificidade dos contextos onde os professores trabalham e dos problemas que a enfrentam, o que remete para a interpelao da especializao profissional dos responsveis pela formao, sejam eles directores de centros de formao, representantes das escolas nas comisses pedaggicas dos centros, detentores de cargos de gesto pedaggica nas escolas ou formadores. A estes ltimos cabe uma responsabilidade muito grande no modo como os professores vivem a sua formao contnua. So eles quem, no limite, so a face visvel das aces de formao, do seu xito ou do seu fracasso. Em 2000, estavam devidamente acreditados como formadores pelo Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao Contnua, 11976 pessoas, das quais cerca de 57% tinham alguma formao especializada (doutoramento, mestrado, ps-graduao no conferente de grau, licenciatura em educao/cincias da educao, DESE, curso de formao de formadores) e cerca de 43%, um currculo considerado relevante nas matrias em que pretendiam proporcionar formao.

7. Formao Especializada Em 1997, foi instituda a formao especializada de educadores de infncia e de professores dos ensinos bsico e secundrio (Dec.-Lei n. 95/97, de 23 de Abril). Em 1999, foram fixados os perfis de formao neste campo. Existem oito reas de especializao, seis das quais subdivididas em domnios, a saber: - Educao Especial (com 9 domnios); - Administrao Escolar e Administrao Educacional (com 3 domnios); - Animao Scio-Cultural (com 5 domnios) - Orientao Educativa; - Organizao e Desenvolvimento Curricular (com 11 domnios); - Superviso Pedaggica e Formao de Formadores (com 9 domnios); - Gesto e Animao da Formao (com 2 domnios); - Comunicao Educacional e Gesto da Informao (com 6 domnios); - Inspeco da Educao.

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Em 2000, foram acreditados 103 cursos de formao especializada. Cursos de diversa natureza podem concorrer para a obteno dessa formao: cursos de estudos superiores especializados (que existiram, sobretudo, como cursos de ps bacharelato); cursos de especializao de ps-licenciatura; a parte curricular de cursos de mestrado; cursos de mestrado concludos com a obteno de grau de mestre. Em certas condies, estabelecidas em regulamentos prprios, a obteno do grau de licenciado e do grau de doutor tambm podem dar lugar concesso do estatuto de formao especializada. As intenes explcitas da consagrao da formao especializada foram duas: - incentivar alguns professores ao aprofundamento de competncias num domnio especfico das cincias da educao; - qualificar professores para o exerccio especializado de certos cargos, funes ou actividades educativas de natureza pedaggica ou administrativa com aplicao directa no funcionamento do sistema educativo e das escolas. Alguns milhares de professores e de educadores detm hoje formao especializada merc do seu esforo e interesse individual e da oferta muito relevante de formaes psgraduadas oferecidas pelas instituies de ensino superior. Segundo o Perfil do Docente, recentemente publicado pelo GIASE (2006), em 2002/2003, 101 educadores de infncia, 213 professores do 1 ciclo, 570 professores do 2 ciclo e 2869 professores do 3 ciclo do ensino bsico e do ensino secundrio, totalizando 3753 docentes, possuam o grau de mestre ou o grau de doutor. Pressupe-se que na maioria dos casos, a obteno de tais graus correspondeu obteno simultnea de formao especializada num dado domnio das cincias da educao. No conhecemos estatsticas relativas ao nmero de professores que realizaram cursos de especializao de ps-bacharelato ou de ps-licenciatura. Para se perceber o efeito deste esforo de especializao de alguns milhares de professores, seria interessante saber-se qual o nmero de casos em que a posse de uma formao especializada tem sido condio preferencial para a atribuio de determinados cargos, funes ou actividades a professores. A ser fraco esse nmero, como tememos, de crer que o esforo de especializao realizado no esteja a ter no sistema e nas escolas todo o impacto que podia ser esperado.

8. Formao / Profissionalizao em Servio

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A extenso da escolaridade obrigatria de 4 para 6 anos, em 1968, e a exploso do nmero de alunos que passaram a procurar a escola nos diversos nveis de ensino psprimrio, durante as dcadas de 70 e de 80, vieram evidenciar carncias crescentes do sistema educativo particularmente notrias quanto a instalaes e quanto a pessoal docente devidamente habilitado. Como acima se disse, o diagnstico feito aquando da aprovao da Lei de Bases do Sistema Educativo revelava a existncia de 29.3 % de docentes do 2. ciclo e de 34.6 % de docentes dos 3 ciclo do ensino bsico e do ensino secundrio com habilitao acadmica mas sem habilitao profissional para a docncia. Ao longo das dcadas de 70 e 80 foram tomadas medidas e desenvolvidos projectos visando resolver este problema: passagem do chamado estgio clssico de dois anos para um; desenvolvimento do projecto de Profissionalizao em Exerccio (1980 -1986) no quadro de contratos plurianuais realizados com docentes com habilitao acadmica mas sem formao profissional; desenvolvimento do projecto de Formao em Servio (1986-1988) que fez transitar a responsabilidade dominante pela formao das escolas bsicas e secundrias para escolas do ensino superior. Merc da conjugao, por um lado, destas sucessivas medidas para profissionalizar os docentes j em exerccio com, por outro lado, a entrada na profisso de contingentes crescentes de novos professores formados profissionalmente nas licenciaturas em ensino e nos ramos educacionais, as taxas de docentes no profissionalizados, embora ainda elevadas, tinham-se ido reduzindo, o que tanto mais relevante quanto no perodo em causa o corpo docente, na sua totalidade, tinha aumentado, de ano para ano, a um ritmo muito veloz. A criao, por ltimo, de ramos educacionais nas Faculdades de Letras e de Cincias Sociais e Humanas (1987), de onde provem um importante nmero de professores, ainda mais viria a contribuir para o abrandamento da presso para profissionalizar novos professores j aps a sua entrada na profisso. A partir de 1988, e como modo de concretizar uma das medidas transitrias preconizadas pela Lei de Bases do Sistema Educativo, foi criado o sistema de Profissionalizao em Servio (Dec. Lei n. 287 /88, de 19 de Agosto) que ainda vigora. Tendo em conta os dados mencionados, pode-se compreender ento melhor a evoluo que o quadro seguinte mostra.

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Quadro 7. Evoluo do nmero e % de docentes no profissionalizados do 2 e 3 ciclos do ensino bsico e do ensino secundrio (1985-2004) Docentes Total 24347 31785 2 ciclo No Profissionalizados 7127 (29.3 %) 1444 (4.5%) 3 ciclo + Ensino Secundrio Total 39685 74230 No Profissionalizados 13743 (34.6%) 6956 (9.4%)

Ano lectivo 1985/86 2003/04

O modelo de profissionalizao em servio adoptado em 1988, pensado para formar os professores que acedessem a lugares do quadro de nomeao provisria (logo, sem habilitao profissional), no esgotou a sua funo no prazo de seis anos como inicialmente se previa. Duas razes tm justificado a necessidade da sua manuteno: a necessidade de formar professores dos ensinos particular e cooperativo; a necessidade de formar professores das disciplinas tecnolgicas, tcnicas e artsticas que acedem ao ensino com formaes acadmicas realizadas em escolas superiores no vocacionadas para a formao de professores. Sendo j limitado o nmero de professores que anualmente realiza a sua profissionalizao em servio, esse facto explicar talvez o desinteresse em se discutir o modelo e os seus resultados formativos. Porm, quando foi institudo, o modelo foi alvo de diversas crticas: por prever uma via de formao a distncia (organizada pela Universidade Aberta) que inculcaria a ideia de que uma formao profissional podia confundir-se com uma simples apropriao de conhecimento cientfico descontextualizado da prtica docente; por se dispensar os professores com seis ou mais anos de servio da realizao da componente de prtica pedaggica supervisionada; por ser muito reduzido o tempo de formao presencial em Cincias da Educao (110 horas) para a abordagem de domnios to diversos como a Psicologia da Educao, a Sociologia da Educao e a Organizao Escolar, o Desenvolvimento Curricular, a Didctica Especfica e a Tecnologia Educativa. Pode-se pois pensar que este modelo de profissionalizao em servio no corresponde ao mandato expresso na LBSE (Art 62, 2): Ser organizado um sistema de

154 profissionalizao em exerccio para os docentes devidamente habilitados actualmente em exerccio ou que venham a ingressar no ensino, de modo a garantir-lhes uma formao profissional equivalente ministrada nas instituies de formao inicial para os respectivos nveis de ensino. Se se mantiverem as necessidades de profissionalizar docentes j depois da sua entrada no ensino, o modelo actual deveria ser revisto e modificado no sentido preconizado pela LBSE.

9. Perspectivas para o futuro Os nveis de qualificao profissional dos professores portugueses so actualmente muito superiores ao que eram h vinte anos. Expectavelmente, as competncias profissionais tambm o sero, embora a manifestao dessas competncias no dependa apenas da formao (inicial, em servio, contnua ou especializada) depender, tambm, de outras condies: a motivao para a profisso, a resistncia ao mal estar e ao stress, as condies humanas, fsicas e organizacionais da escola onde cada um desenvolve a sua aco, os estmulos morais e materiais, entre outras. Os investimentos de todas as ordens, poltica e administrativa, cientfica e profissional, social e individual, que permitiram atingir o patamar actual, necessitam prosseguir, na busca incessante e determinada de mais elevados nveis de qualidade da formao nveis compatveis com a complexidade crescente do prprio desempenho profissional que se exige, actualmente, dos professores. A formao inicial no est j confrontada com a presso para preparar contingentes de professores to numerosos como no passado. Urge, ento, investir em mudanas no tanto de ordem estrutural, mas sobretudo conceptuais, quanto formao a proporcionar mudanas que a reestruturao geral dos planos de estudos do ensino superior que est em curso certamente proporciona e convida a fazer. Tudo indica que ir prevalecer, em termos estruturais, uma formao sequencial. Cremos que mais relevante do que a organizao, ao longo do tempo, das principais componentes de formao, o que importa assegurar a efectiva articulao e integrao dos saberes diversos de que um professor tem que ser portador e a sua presena inequvoca na manifestao de competncias de desempenho profissional, em situao de trabalho. A opo pela figura jurdica do mestrado integrado para

155 os cursos de formao inicial de professores aparecer-nos-ia como aquela que melhor serviria os propsitos de profissionalizao para a docncia. O conhecimento cientfico sobre formao inicial de professores, sendo embora lacunar e fragmentrio, existe, e pode e deve ser explorado ao servio de prticas cada vez mais consistentes. Repensar e, se necessrio, reconfigurar os currculos de formao inicial, conseguindo articular mais intensa e fecundamente o conhecimento de especialidade, o conhecimento educacional e a prtica profissional, tem surgido em muitos casos como urgentssimo. Reconhecer que h diversas orientaes conceptuais possveis, e escolher uma ou algumas delas deliberadamente e com a inteno de avaliar a sua eficincia e a sua eficcia, parece muito recomendvel. Experimentar estratgias, mtodos e tcnicas de formao no sentido de averiguar as respectivas potencialidades e limitaes, tambm parece necessrio. E, sem dvida, aproximar a formao produzida nas instituies de ensino superior, das realidades das escolas e dos currculos dos ensinos bsico e secundrio. Por muito que estas ideias paream recorrentes, haver que reconhecer que, apesar disso, nem sempre, nem em todos os casos, tm tido os efeitos que se esperaria na transformao do real educativo e formativo. As provas de exame de conhecimentos anunciadas para seleccionar quem pode aceder profisso, podem vir a ter entre outras consequncias negativas, a de consagrar um perfil de profissional ao qual baste o domnio do conhecimento declarativo. Entre o bom aluno no sentido daquele que sabe a matria, e o bom profissional do ensino no sentido daquele que manifesta as competncias necessrias para levar outros a aprender, no existe antagonismo, mas reduzir o segundo ao primeiro marchar em sentido contrrio a tudo quanto a experincia passada permitiu ficar a saber. Os profissionais das profisses complexas e estamos em crer que ser professor uma delas necessitam e muito do conhecimento, mas precisam de alcanar outros patamares que Le Boterf (1997) sintetizou deste modo: saber agir com pertinncia; saber mobilizar os saberes e conhecimentos num contexto profissional; saber integrar ou combinar saberes mltiplos e heterogneos; saber transferir; saber aprender e aprender a aprender; saber empenhar-se. Uma vez concluda a formao inicial, a entrada na profisso carece de ser apoiada mediante um perodo de induo que se constitua e organize para ter valor formativo. Consagrado em lei, nunca o ano de induo se chegou a concretizar, apesar de muitos resultados de investigao terem evidenciado a sua necessidade.

156 A formao contnua poder vir a ser mais frequentemente associada, e com mltiplas vantagens, resoluo de problemas concretos das escolas e dos professores, na condio de que no se espere encontrar solues j feitas, mas sim os caminhos para as encontrar. Porventura, at agora as aces de formao contnua tm privilegiado uma perspectiva de supresso de dfices na formao dos professores (sobretudo, dfices de conhecimentos e menos, dfices de competncias). No sendo uma linha de interveno a abandonar face a necessidades de formao devidamente identificadas, haveria contudo que contrabalan-la desenvolvendo mais (em quantidade e em qualidade) as linhas orientadas para a promoo da mudana e da inovao a fazer pelas escolas, para a resoluo de problemas concretos e para o efectivo desenvolvimento profissional e pessoal dos professores. Duas condies se nos afiguram imprescindveis se se quiser aperfeioar significativamente qualquer um dos domnios que a formao de professores integra inicial, em servio, contnua e especializada: - o alargamento da base de conhecimento cientfico sobre a qual a formao deve assentar, mediante o desenvolvimento da investigao; - a formao crescentemente especializada dos formadores de professores, especializao que passa, em nosso entender, por eles serem simultaneamente investigadores dos fenmenos da formao.

157 Referncias bibliogrficas ALTET, M. (1994) La formation professionnelle des enseignants: analyse des pratiques et situations pdagogiques. Paris : PUF AMIGUINHO, A. & CANRIO, R. (1994).Escolas e Mudana : o papel dos centros de formao. Lisboa: Educa. BARROSO, J. e Canrio, R. (1999).Centros de formao das associaes de escolas. Das expectativas realidade. Lisboa: IIE. BESTOR, A. (1953). Educational wastelands. Urbana : University of Illinois Press BOTERF, G. (1997). De la competence la navigation professionnelle. Paris : Les Editions d Organisation. BUCHBERGER, F. et al. (org) (2000). Green Paper on Teacher Education in Europe. Umea: TNTEE CAMPOS, B. P. (1995). A formao de professores em Portugal. Lisboa: IIE. CAMPOS, B.P. (2000). Polticas de formao de profissionais de ensino em escolas autnomas. Porto: Afrontamento. COMISSO DE REFORMA DO SISTEMA EDUCATIVO (1986). Projecto Global de Actividades. Lisboa: MEC. COMISSO DE REFORMA DO SISTEMA EDUCATIVO (1988). Proposta Global de Reforma. Lisboa: GEP-ME. CRITTENDEN, B. (1973). Some prior questions in the reform of teacher education, Interchange, 4, 2-3 EGGLESTON, J. (1977). The sociology of the school curriculum. Londres: Routledge. ERAUT, M. (1985) In service teacher education. In T. Husen e N. Postlethwaite (org.), The International Encyclopedia of Education, Research and Studies. Oxford: Pergamon. ERAUT, M. (1995). Developing professional knowledge and competence, Londres: Falmer Press. ESTRELA, A. ; ELISEU, M.; AMARAL, A.; CARVALHO, A. & PEREIRA, C. (2005). A investigao sobre formao contnua de professores em Portugal, Investigar em Educao, n 4. ESTRELA, M.T.; ESTEVES, M.; RODRIGUES, A. (2002). Sntese da investigao sobre formao inicial de professores em Portugal (1990-2000). Porto: Porto Editora. ESTEVES, M.M. (2002). A investigao enquanto estratgia de formao de professores. Um estudo. Lisboa: IIE. ESTEVES, M. & Rodrigues, A. (2003). Tornar-se professor, Investigar em Educao, n 2. FEIMAN-NEMSER, S. (1990). Teacher preparation: structural and conceptual alternatives. In W.R. Houston (org.), Handbook of Research on Teacher Education. N. York: Macmillan. FERREIRA, E. (2003). Formao Contnua de Professores. O papel dos centros de formao. Estudo comparativo no concelho de Viseu. Coimbra: Universidade de Coimbra. FERRY, G. (1983). Le trajet de la formation: entre la thorie et la pratique. Paris: Dunod. FULLER, F.F. & BOWN, O.H. (1975). Becoming a teacher. In K. Ryan (org.), Teacher Education. Chicago: The University of Chicago Press. GIASE (2006). Sries Cronolgicas, Docentes 1985-2005. Lisboa: GIASE. GIASE (2006). Perfil do Docente 04/05. Lisboa: GIASE. GIMENO SACRISTAN, J. (1983). El professor como investigador en el aula: un paradigma de formacin de profesores, Educacin y Sociedad, 2. KOERNER, J. (1963). The miseducation of american teachers. Boston: Houghton Mifflin

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159

Captulo IV

Aprender sem ser ensinado A importncia estratgica da educao no formal

A escola uma instituio fundada no axioma de que a educao o resultado de um ensino, apesar das convincentes provas do contrrio Ivan Illich

Neste texto, produzido no mbito de um debate nacional sobre educao, promovido a propsito dos 20 anos da actual Lei de Bases do Sistema Educativo, aprovada em 1986 pela Assembleia da Repblica, procuro, de acordo com o convite que me foi dirigido e que agradeo pelo estmulo que representa, dar um contributo que permita: uma anlise e uma reflexo, retrospectiva e prospectiva sobre a importncia decisiva das modalidades educativas no formais, em termos, quer de prtica, quer de polticas; situar, na histria recente do sistema educativo portugus, como que a actual Lei de Bases, enquanto instrumento de ordenao normativa, se inscreve, ou no, num processo de valorizao das potencialidades da educao no formal; evidenciar o rico patrimnio de experincias educativas, situadas no mbito do no formal, de que dispomos e propor uma interpretao para a sua pouca visibilidade. Finalmente, tentarei fazer uma sistematizao, embora muito longe de pretender ser exaustiva, do contributo da investigao em cincias da educao para o conhecimento mais lcido de um campo de prticas educativas relativamente pouco valorizado e pouco (re)conhecido.

Educao no formal: a face no visvel da Lua Como afirmou Kant (2004), num curso de pedagogia no final do sculo XVIII o homem s se pode tornar homem atravs da educao. Esta consiste num processo permanente em que, como ser inacabado e curioso, a pessoa afirma e constri a sua especificidade humana, interrogando-se, construindo conhecimento sobre o mundo e sobre a forma de nele intervir. neste sentido que possvel sustentar que o acto de aprender to necessrio, natural e inevitvel como respirar. Mas se todos estamos condenados a aprender, a verdade que a maior parte daquilo que sabemos no foi aprendido na escola sendo esta, na

160 sua forma moderna, uma inveno histrica muito recente, pela qual passou uma parte nfima da humanidade. A aprendizagem de coisas que no so ensinadas, ou seja que no obedecem aos requisitos do modelo escolar, corresponde ao que de uma forma genrica se pode designar por educao no formal. No conjunto das situaes educativas, a parte que abrangida pela educao formalizada, deliberada, baseada na assimetria de papis, ocorrendo num tempo, num lugar e numa instituio prprias, representa, apenas, a face visvel do icebergue. A sua invisibilidade explica-se e compreende-se luz do triunfo e da hegemonia do projecto de escolarizao que marca a histria contempornea, desde os alvores da modernidade. A identificao, errnea, entre universo educativo e universo escolar apenas nos permite aceder a uma viso truncada, incompleta e redutora de um processo educativo definido a partir de organizaes especializadas e balizada por sesses formais, programas, avaliaes e certificados. A possibilidade de aceder ao (re)conhecimento da existncia e da importncia decisiva dos processos educativos informais, ou seja quilo que, tal como no caso da Lua, permaneceu como uma face oculta, implicou construir uma outra viso terica sobre a educao que, enquanto utenslio mental, permitiu tornar visvel o que permanecia oculto. A visibilidade dos processos educativos no formais ocorre e afirma-se. progressivamente, a partir da segunda metade do sculo XX e corresponde a um fenmeno que nasce do interior de um campo emergente de prticas educativas orientadas para pblicos adultos. A histria da consolidao e difuso de um campo de prticas educativas no formais indissocivel da afirmao e desenvolvimento do campo da formao de adultos, no perodo imediatamente posterior Segunda Guerra mundial. Neste perodo histrico, marcado por um processo de crescimento econmico a uma escala sem precedentes na histria da humanidade, a expanso da oferta educativa dirigida a adultos, bem como o crescimento exponencial dos sistemas escolares, s pode ser entendido no quadro da afirmao de uma ideologia desenvolvimentista que, de forma extremamente optimista, v no investimento educativo a principal alavanca para o desenvolvimento e a construo de sociedades de abundncia. Na articulao entre as polticas de expanso da oferta educativa e as polticas orientadas para o desenvolvimento, algumas organizaes supranacionais, com grande relevncia para a UNESCO, desempenharam um papel relevante. Sob a gide da UNESCO, emergiu um campo de educao e formao de adultos, marcado numa primeira fase pelas campanhas de alfabetizao e que viria a conhecer um momento culminante com a afirmao, no incio dos anos 70, do movimento de educao permanente. A aco conduzida pela UNESCO a nvel planetrio insere-se numa filosofia e prtica educativas de humanizao do desenvolvimento (Finger e Asn, 2003), numa perspectiva

161 de valorizao e centralidade da pessoa humana, no mbito dos processos educativos. no quadro deste movimento de educao permanente, idealmente vocacionado para repensar e reorganizar toda a aco e percursos educativos, do nascimento morte, que ganham visibilidade as distines entre os diferentes nveis de formalizao possvel das situaes educativas: num continuum educativo que cobre todo o ciclo vital, integram-se e articulam-se processos formais (cujo prottipo o ensino dispensado na escola), processos no formais (marcados pela flexibilidade de horrios, programas e locais, em regra de carcter voluntrio, sem preocupaes de certificao e pensados medida de pblicos e situaes singulares) e processos informais (correspondentes a todas as situaes potencialmente educativas, mesmo que pouco ou nada organizada ou estruturadas). O reconhecimento e a valorizao dos processos e dinmicas educativas no formais e informais uma aquisio que nasce do interior do campo da formao de adultos, frequentemente sobreposto (de forma redutora) ao conceito de educao permanente 78 (entendida como educao ps escolar). Esta concepo larga de educao, quer no sentido temporal, quer na diversidade de formas possveis, est muito claramente expressa na definio de educao de adultos adoptada na Conferncia de Nairobi, promovida pela UNESCO, em 1976 e que ainda permanece como uma referncia:
() O conjunto de processos organizados de educao qualquer que seja o contedo, o nvel e o mtodo, quer sejam formais ou no formais, quer prolonguem ou substituam a educao inicial dispensada nos estabelecimentos escolares e universitrios e sob a forma de aprendizagem profissional, graas aos quais pessoas consideradas como adultas pela sociedade de que fazem parte desenvolvem as suas aptides, enriquecem os seus conhecimentos, melhoram as suas qualificaes tcnicas ou profissionais ou lhes do uma nova orientao, e fazem evoluir as suas atitudes ou o seu comportamento na dupla perspectiva de um desenvolvimento integral do homem e de uma participao no desenvolvimento scio econmico e cultural equilibrado e independente.

No seguimento deste texto, por razes de clareza da exposio e pela impossibilidade de delimitar fronteiras claras entre situaes educativas que se situam num continuum, optmos por englobar no conceito de educao no formal as situaes educativas (no formais ou informais) que se distinguem e demarcam do formato escolar. De um ponto de vista terico, o reconhecimento da importncia dos processos educativos no formais est associado a duas ideias relativamente simples: a primeira a de que as pessoas aprendem com e atravs da experincia; a segunda a de que no sensato pretender ensinar s pessoas aquilo que elas j sabem. Ambas convergem naquilo que constitui o pressuposto principal da educao de adultos, segundo o qual o patrimnio
78

Com base na Lei Orgnica do Ministrio da Educao, foi criada, em 1971 (DL 408/71 de 27 de Setembro) uma Direco Geral da Educao Permanente, vocacionada para lanar um vasto programa educativo dirigido populao adulta. S uma dcada mais tarde, esta estrutura viria a ser substituda por uma Direco Geral de Educao de Adultos (Cf. Lima e outros, 1988. p.78).

162 experiencial de cada um representa o recurso mais importante para a realizao de novas aprendizagens. Este pressuposto no exclui a importncia de uma via simblica (Malglaive, 1990) de aprendizagem que permite formalizar o que foi adquirido por intermdio da experincia. A fundamentao deste pressuposto assenta em trs pilares tericos essenciais: o primeiro consiste numa revalorizao epistemolgica da experincia; o segundo consiste em definir as situaes educativas pelos seus efeitos e no pela sua intencionalidade; o terceiro corresponde a assimilar o processo de aprendizagem a uma concepo larga, multiforme e permanente de socializao. No debate sobre a relao entre a experincia e a aprendizagem, que atravessa toda a histria da filosofia, confrontam-se uma postura que associa a experincia a rotina e v nela um obstculo ao conhecimento, com uma outra postura que a encara como a primeira e necessria condio para aprender algo. Nesta ltima posio radica uma contempornea revalorizao epistemolgica da experincia, para a qual contriburam trs grandes correntes no campo das cincias humanas. Em primeiro lugar, uma tradio de abordagem compreensiva dos fenmenos sociais, caracterstica da Escola Alem, prosseguida e reactualizada, no sculo XX pela chamada Escola de Chicago, que se traduz por uma forte valorizao da subjectividade humana. Em segundo lugar, todo o legado do construtivismo psicolgico, nomeadamente a obra de Piaget. Em terceiro lugar, uma corrente ligada ao que se pode apelidar de educao experiencial e que apresenta como autores de referncia Dewey (que explorou a relao entre a investigao e a aco), Kolb (cuja teoria foi sintetizada naquilo que ele designou por ciclo de aprendizagem experiencial) ou David Schon (a quem devemos os conceitos de reflexo na aco e de prtico reflexivo). Mais recentemente, no campo da francofonia, autores como Gaston Pineau, Pierre Dominic ou Christine Josso desenvolveram uma importante produo terica no mbito da elucidao dos processos educativos, a partir das abordagens biogrficas. Este conjunto de autores partilha, no plano cientfico, uma importante contribuio para, na anlise e compreenso dos processos educativos, conferir ao sujeito e sua subjectividade um estatuto epistemolgico. De um ponto de vista especificamente educativo, estamos perante um confronto e uma ruptura irreversvel com as concepes da pedagogia experimental 79 , colocando no centro
79

A concepo escolar de um aluno entendido como objecto de um ensino apoiado por uma pedagogia experimental, de cariz positivista, era teorizada, em Portugal, num passado muito recente. Num documento produzido pela Diviso pedaggica do GEPAE (Gabinete de Estudos e Planeamento da Aco Educativa), destinado a preparar a criao de um Instituto Nacional de Pedagogia, no mbito da Reforma Veiga Simo, propunha-se que esse Instituto tivesse uma escola prpria que deveria receber dois tipos de classes (turmas): as classes-piloto e as classes-restemunho. O primeiro tipo (classe piloto) seria destinado experimentao de novos mtodos de ensino, o segundo tipo (classe testemunho), para servir de termo de

163 da actividade educativa a pessoa que aprende, a sua experincia e aco sociais. Trata-se de um confronto directo e crtico com o modelo escolar que, no ltimo quartel do sculo XX se exprimiu e concretizou primeiro no movimento de educao permanente e, um pouco mais tarde, na afirmao da corrente das histrias de vida. O movimento da educao permanente, sob os auspcios da UNESCO, afirmou, no incio dos anos setenta, o primado da pessoa e do aprender a ser, propondo uma concepo de aprendizagem como algo de global e contnuo que ocorre em todos os tempos e lugares. Mas foi a corrente das histrias de vida que, ao formular a questo fundadora Como se formam os adultos? operou uma revoluo paradigmtica na perspectiva de abordar os problemas da educao, deslocando para a perspectiva da aprendizagem aquilo que o modelo escolar historicamente fixara na perspectiva do ensino. A construo de uma perspectiva larga dos processos educativos, superando a viso estreita que tende a reduzi-los ao modelo escolar, encontra na obra de Abraham Pain, publicada em 1990 e dedicada educao informal, um importante suporte terico. A contribuio principal desta obra80 consiste em pr em causa o principal critrio de definio das situaes educativas e que tem prevalecido como dominante. Refiro-me ao princpio da intencionalidade. Pain prope-nos uma inverso desta maneira de encarar o problema, qualificando uma situao como educativa, no a partir da explicitao prvia das intenes, mas sim com base nos seus efeitos educativos. Entende-se por efeitos educativos a concretizao de mudanas durveis de comportamentos e atitudes, decorrentes da aquisio de conhecimentos na aco e da capitalizao de experincias individuais e colectivas. Este ponto de vista valoriza a aprendizagem, por contraste com o ensino, entendendo-a como um processo apropriativo de oportunidades de natureza educativa vivenciadas na vida quotidiana que se definem pelas suas consequncias (efeitos) e no pela sua intencionalidade. Estamos, portanto, em presena de efeitos educativos que podem ser entendidos como coprodutos de uma aco que no a priori, concebida como prosseguindo finalidades educativas. Para fundamentar a sua perspectiva, Pain recorre a resultados de estudos empricos que evidenciam o potencial formativo das organizaes e das situaes de trabalho, os efeitos educativos que decorrem da organizao arquitectural dos espaos onde se desenrola a vida quotidiana, bem como o papel educativo decisivo desempenhado pelos meios
comparao, seria regida pelos mtodos tradicionais de nsino e pelos programas oficiais em vigor (Ventura, 1969, p. 20). 80 Na sntese que apresento, a seguir, das obras de Abraham Pain, de Marcel Lesne e Yves Minvielle, recorro, de forma adaptada, a um texto por mim publicado em 1994, consagrado anlise do papel dos Centros de Formao das Associaes de Escolas (Canrio, 1994)

164 de comunicao de massa, nomeadamente a televiso, num processo educativo no estruturado que atravessa globalmente as nossas sociedades. Nesta perspectiva sobre as situaes educativas, estamos perante modalidades de aprendizagem que correspondem quilo que na tradio francfona se designa por educao difusa e que, na tradio anglo-saxnica, se imps na terminologia educativa como educao informal, para a qual Coombs (citado por Pain, 1990, 126) props a definio seguinte:
() o processo ao longo da vida atravs do qual cada pessoa adquire conhecimentos, capacidades, atitudes, a partir das experincias quotidianas e do contacto com o seu meio ambiente (). Regra geral a educao informal no organizada, no sistematizada, nem sempre intencional. Ela constitui a maior fatia da aprendizagem total, durante a vida de uma pessoa, mesmo para aquelas que so altamente escolarizadas.

O quadro terico proposto por Pain, apoiado em investigao emprica, remete para duas concluses. A primeira diz respeito possibilidade de construir polticas de interveno educativa orientadas para o reforo deliberado e sistemtico dos espaos em que as pessoas esto quotidianamente inseridas. Est em causa a possibilidade e a pertinncia de favorecer e reforar os efeitos educativos de modalidades educativas de natureza informal. A segunda concluso conduz de forma directa a colocar a hiptese de conferir educao no formal uma prioridade estratgica, na medida em que esta constituiria a matriz base do conjunto dos processos de aprendizagem. A educao formal (nomeadamente escolar) representaria, assim, um complemento dos processos educativos no formais. Estas concluses so reforadas e corroboradas por uma perspectiva terica que, construda a partir de um ngulo de anlise de matriz sociolgica, aproximando e sobrepondo os conceitos de formao e de socializao, permite ver os modos de interveno educativa deliberados como processos de formalizao daquilo que informal. Refiro-me ao conjunto da obra terica de Marcel Lesne e, em particular, ao livro (tambm publicado em 1990), em co autoria com Yves Minvielle. Tradicionalmente a sociologia da educao ocupou-se separadamente dos processos de escolarizao (formao intencional) dos processos de socializao, encarados como o resultado de constrangimentos exercidos sobre os indivduos pelo meio social. Para Lesne e Minvielle a distino pertinente, mas no a oposio. Relembremos que a simultnea distino e sobreposio dos dois conceitos est presente na obra clssica de Durkheim, cuja primeira edio remonta a 1922, que define a educao como uma socializao metdica da gerao jovem (Durkheim, 1996, 41). A perspectiva terica desenvolvida por Lesne e Minvielle apresenta duas ideias essenciais: a primeira consiste em encarar a socializao como um processo de natureza

165 global, complexo, multiforme e permanente que acompanha todo o ciclo vital e no susceptvel de ser reduzido a meras situaes de constrangimento externo. Cada pessoa, esta a segunda ideia, alm de ser objecto de socializao, desempenha um papel de sujeito (agindo sobre si prprio) e de agente de socializao (agindo sobre os outros). esta distino que suporta a clebre tipologia dos modos de trabalho pedaggico na formao de adultos, enunciada por Lesne (1977). Os dois conceitos (socializao e formao) so, portanto, distintos: o primeiro remete para um processo difuso no intencional correspondente acepo larga de educao no formal; o segundo caracteriza processos educativos marcados pelo seu carcter, deliberado, consciente e finalizado. A distino no representa, contudo, uma oposio, nem uma dicotomia, na medida em que ambos os conceitos reenviam a prticas e a situaes sociais muito diversas, com fronteiras fluida e muito pouco ntidas. O carcter natural das situaes de socializao faz delas situaes educativas no intencionais, enquanto que o carcter construdo das situaes de formao as faz aparecer como processo deliberados de socializao. O trabalho terico de Marcel Lesne rico de consequncias no plano da aco educativa. A ideia de que a formao parte integrante de um processo mais global de socializao torna possvel apreender as aces de formao como socializaes que resultam de interaces quotidianas nos meios onde se desenrola a vida profissional e social (Lesne e Minvielle, 1990, 18) e est na origem do deslocamento dos projectos de formao profissional para os contextos de trabalho. Os projectos de formao em alternncia radicam, em grande parte, na ideia de associar e potenciar, numa estratgia nica, a aco de formao e a aco socializadora da empresa (p. 19). Seguindo, ainda, os mesmos autores, a engenharia da formaoorientada por critrios de pertinncia, tender a inspirar-se no funcionamento social efectivo para produzir novas formas de arquitectura das situaes de formao, capazes de reforar a eficcia natural dos processos sociais, a partir de procedimentos baseados no isomorfismo dos processos de formao e dos processos de socializao (p.174). Torna-se, ento, possvel, encarar os processos de formao intencionais como processos de socializao reconstrudos (p.175). Partindo de outros pressupostos e de outro ngulo de anlise, a contribuio terica destes dois autores conduz a valorizar a educao no formal, constituindo a socializao a base matricial dos processos de formao. nesta perspectiva de conceber a formao profissional como coincidente com um processo de socializao profissional que pode compreender-se a redescoberta das organizaes de trabalho como contextos privilegiados de

166 aprendizagem. Esta redescoberta acompanha a eroso crtica do modelo escolar e o tendencial recuo de modos pontuais e escolarizados de pensar a formao profissional.

Lei de Bases e educao no formal A Lei de Bases do Sistema Educativo, aprovada pela Assembleia da Repblica em 24 de Julho de 1986, aps a sua promulgao, viria ser publicada no Dirio da Repblica, em 14 de Outubro do mesmo ano (Lei 46/86). Trata-se de um acontecimento geralmente apontado como um momento marcante e de viragem na histria recente do sistema educativo portugus. Este acontecimento precedido pela tomada de posse, em 18 de Maro do mesmo ano, da Comisso de Reforma do Sistema Educativo (CRSE) criada, por Resoluo do Conselho de Ministros, no final do ano de 1985 e publicada no incio de Janeiro de 1986. A relao temporal entre a criao da CRSE e a aprovao da LBSE no foi fortuita, tratando-se, embora, de iniciativas com origem e dinmicas institucionais diversas as quais viriam a ser fonte de ambiguidades e de conflitos. Em 1986 vivia-se, em termos mais gerais, um ponto de viragem nos campos poltico e social com o processo de adeso Unio Europeia e era aguda a percepo da necessidade de introduzir mudanas profundas e sistemticas no sistema educativo portugus, como forma de combater o atraso e promover a modernizao do pas. A recm nomeada CRSE, no primeiro documento produzido (Portugal. CRSE, 1986, p. 11), identifica como factores determinantes da necessidade de uma reforma global, por um lado a urgncia de eliminar as causas profundas que esto na raiz dos principais problemas que vm, cronicamente, sendo identificados e, por outro lado, o imperativo de uma resposta eficaz aos desafios do futuro, prximo e distante. Por seu turno, em artigo publicado no Jornal de Educao, na mesma poca, um dos parlamentares mais influentes na conduo do processo que conduziu sua aprovao 81 considerava a LBSE como uma prioridade nacional destinada a explicitar uma poltica global de educao definindo com clareza uma opo de grandes prioridades relativamente a resultados a atingir e a estratgias a seguir nos prximos lustros (Campos, 1986). Se indiscutvel que a Lei de Bases do Sistema Educativo viria a marcar vrios lustros, j mais discutvel o respectivo brilho, nomeadamente no que se refere ao futuro prximo e distante da educao no formal, temtica de que se ocupa o presente texto. Nesse artigo enunciam-se quatro objectivos prioritrios que incidem,

81

Em termos de iniciativa legislativa, de conduo do debate e de redaco da verso final da LBSE o Grupo Parlamentar do Partido Renovador Democrtico (PRD), do qual Brtolo Paiva Campos era figura destacada, desempenhou um papel determinante.

167 todos eles, sobre o sistema escolar, o que , alis concordante com a estrutura e o contedo da LBSE. A Lei de Bases do Sistema Educativo, aprovada em 1986, organiza-se em 9 captulos e 64 artigos num conjunto que, definindo com desenvolvimento e mincia tudo aquilo que diz respeito ao sistema de ensino, particularmente econmico e omisso no que se refere educao no formal. Partindo, embora, de uma definio abrangente, mas tambm demasiado genrica, de sistema educativo, todo o texto se estrutura em funo da dimenso escolar das geraes jovens, menorizando a importncia concedida educao e formao de adultos, bem como s modalidades educativas no formais. O sistema educativo definido, no n 1 do art 1, como o conjunto de meios pelo qual se concretiza o direito educao, que se exprime pela garantia de uma permanente aco formativa orientada para favorecer o desenvolvimento global da personalidade, o progresso social e a democratizao da sociedade. Esse mesmo sistema educativo , contudo, apresentado, no ponto 1 do art 4, como compreendendo a educao escolar, precedida pela educao pr-escolar e complementada pela educao extra-escolar. no ponto 4 deste artigo que, a propsito da educao extra-escolar feita a nica referncia de todo o texto ao conceito de educao no formal (embora ele venha a estar implcito no articulado do art 23):
A educao extra-escolar engloba actividades de alfabetizao e de educao de base, de aperfeioamento e actualizao cultural e cientfica e a iniciao, reconverso e aperfeioamento profissional e realiza-se num quadro aberto de iniciativas mltiplas, de natureza formal e no formal.

Enquanto que educao escolar so consagrados 17 artigos, quer a educao pr escolar, quer a educao extra escolar merecem um artigo cada (os artigos 5 e 23, respectivamente). Da leitura e anlise do artigo 23, o nico que se debrua sobre a educao extra-escolar, possvel concluir: que das trs dimenses estruturantes da LBSE esta a nica que se reclama explicitamente de uma perspectiva de educao permanente, visando a globalidade e a continuidade da aco educativa, ressaltando da explicitao dos seus vectores fundamentais: a eliminao do analfabetismo literal e funcional; a vontade de propiciar oportunidades educativas aos que no frequentaram ou abandonaram precocemente o sistema regular de ensino; preparar para o emprego os adultos cujas qualificaes ou treino profissional se tornem inadequados face ao desenvolvimento tecnolgico; permitir ao adulto adaptar-se vida contempornea; favorecer atitudes de solidariedade social e de participao na vida da comunidade (subentendendo-se tratar-se de populaes desfavorecidas).

168 Em sntese no ser descabido afirmar-se que a Lei Quadro, aprovada h vinte anos, deveria ser designada, com mais propriedade, como uma Lei de Bases do Sistema de Ensino e no do sistema educativo, dado o seu carcter duplamente redutor: a educao reduzida ao escolar e, na educao escolar, a educao e formao de adultos reduzida a uma oferta de segunda oportunidade dirigida a pblicos adultos analfabetos ou com muito baixas qualificaes escolares e/ou profissionais. Acresce que tambm redutora a concepo de educao permanente, encarada como uma formao ps-escolar, dirigida a adultos pouco escolarizados e com claras finalidades de adaptao e ortopedia social. Em termos de estrutura e objectivos a Lei 46/86 uma rplica actualizada da Lei 5/73 que estabeleceu as bases da Reforma Veiga Simo. Apesar da mudana de regime poltico e das experincias de educao popular que marcaram o perodo do 25 de Abril, em termos conceptuais a LBSE no acrescenta nada de substantivo ao que j fora estabelecido em 1973 sobre a educao no formal 82 . No surpreende, portanto, que da aplicao desta Lei de Bases no tivessem resultados alteraes significativas no que diz respeito educao no formal. No entanto, outra realidade e outras polticas teriam sido possveis se tivermos em considerao o que sucedeu e o que precedeu a elaborao e a aprovao da Lei de Bases.

Educao no formal e estudos preparatrios da CRSE A aprovao da Lei de Bases do Sistema Educativo, em 1986, criando um quadro normativo global, estruturado e coerente, representou o ponto de referncia fundamental para a concepo e desenvolvimento de um processo de Reforma Educativa que iria marcar a agenda da educao, em Portugal, at aos meados dos anos 90. Se, como j vimos anteriormente, a Lei de Bases quase omissa relativamente s polticas e modalidades educao no formal, circunscritas educao de adultos, encarada como algo de residual e configurada como uma segunda oportunidade educativa, esse facto no explica o eclipse dessas vertentes educativas, nomeadamente se tivermos em conta a riqueza e a amplitude dos estudos que foram posteriormente realizados, operacionalizados em recomendaes e propostas concretas, apresentadas aos rgos de deciso poltica. Refiro-me, em concreto, aos Estudos Preparatrios, conduzidos no mbito da actividade da Comisso de Reforma do Sistema Educativo (CRSE) que encarregou um Grupo
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A evoluo na continuidade da poltica educativa de Veiga Simo (com o breve parntesis do perodo revolucionrio) nada tem de surpreendente tendo em conta, quer as cumplicidades anteriores ao 25 de Abril entre sectores da oposio e a ala tecnocrata do marcelismo, quer o facto de terem sido os discpulos e colaboradores directos de Veiga Simo a protagonizar a Grande Reforma iniciada em 1986 (nomeadamente Frasto da Silva, Roberto Carneiro e Maral Grilo).

169 de Trabalho 83 da preparao de um relatrio sobre a Reorganizao do subsistema de educao de adultos (Lima e outros, 1988). Esse Grupo de Trabalho que, explicitamente, se subordinou s disposies consagradas na LBSE 84 , iniciou as suas actividades em Janeiro de 1987 e o seu resultado viria a ser apresentado CRSE um ano depois, em Janeiro de 1988. Todo o documento inspirado pelo reconhecimento da importncia decisiva dos processos educativos no formalizados, ideia fortemente enfatizada logo no texto que apresenta o relatrio e onde se sublinham trs ideias chave (pp. 16/17): a primeira ideia a de rejeitar a circunscrio da interveno educativa s instituies especializadas na transmisso do saber, procurando valorizar as potencialidades educativas dos vrios grupos sociais, famlias, associaes e comunidades; a segunda ideia a de encarar as culturas locais e as iniciativas de base como mananciais de recursos, indispensveis prossecuo de qualquer programa srio e consistente de educao de adultos; a terceira ideia consiste em propor que seja levada s ltimas consequncias o reconhecimento de que grande parte dos saberes precisa de ser encontrada na prpria sociedade, graas a projectos educativos que saibam associar formao, investigao e aco. Este reconhecimento da importncia das modalidades educativas no formais explicitada e fundamentada na apresentao do enquadramento conceptual do estudo, que se reclama do conceito de Educao Permanente, encarado na sequncia das propostas da UNESCO como um princpio reorganizador de todo o sistema educativo, orientado para um projecto de sociedade organizado como uma sociedade educativa:
Parte-se do princpio de que no s o sistema formal de ensino como toda a sociedade educativa tm o dever de transformar em momentos educativos as situaes de desempenho pelos adultos dos sus diversos papis sociais: como produtor, como consumidor, como progenitor, como cidado, como elemento do eco-sistema,.. (Lima e outros, p. 33).

Desta afirmao decorre, logicamente, a concluso de que, a par do sistema formal de ensino, se torna indispensvel recorrer s virtualidades educativas de instituies e situaes sociais como () o local de residncia, a famlia, o ambiente de trabalho, as organizaes colectivas (p.33). Por outro lado, este importante e histrico relatrio, procede a um balano retrospectivo, do perodo anterior aprovao da Lei de Bases, pondo em evidncia, quer a riqueza educativa das mltiplas iniciativas de base que marcaram o perodo revolucionrio
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Este Grupo de Trabalho foi constitudo por Alberto de Melo, Licnio lima, Lisete de Matos, Manuel Lucas Estvo e Maria Amlia Mendona, contando com a colaborao de Amlia Vitria Sancho. 84 Essa subordinao ao quadro normativo estabelecido pela lei de Bases do Sistema Educativo no dispensa uma viso analtica e crtica do documento. Avalia-se de modo expresso e negativo o tratamento dado educao de adultos sempre disperso (a noo abrangente de E.A. no nunca adoptada pelo legislador) e confinado a generalizaes (p. 39)

170 ps 25 de Abril, em que o poder se deslocou do Estado para a sociedade civil, quer a aco institucional da Direco Geral de Educao Permanente (DGEP), em 1974-1976, quer o significado que poderia ter tido a traduo, em termos polticos, das orientaes adoptadas em 1979, pela Assembleia da Repblica, com a aprovao do Plano Nacional de Alfabetizao e Educao de Base dos Adultos (PNAEBA) e com a consequente criao, junto da assembleia da Repblica, do Conselho Nacional de Alfabetizao e Educao de Base de Adultos (CNAEBA). O relatrio do grupo de trabalho finaliza com a apresentao de uma proposta apresentada sob a forma de uma estratgia integrada de desenvolvimento da educao de adultos em Portugal (pp. 220/222) que sintetiza aquilo que o Grupo de Trabalho entendia deverem ser as principais linhas de fora a que deveria obedecer a reforma do subsistema de Educao de Adultos, no quadro geral do sistema educativo portugus. Nessa proposta de reorganizao de um subsistema de educao de adultos no subjugado ao sistema escolar incluem-se medidas estruturantes e de largo alcance, como o caso, quer da proposta de criao de uma Universidade Aberta, quer da proposta de criao de um Instituto pblico de educao de adultos, vocacionado para a promoo da investigao e da formao de formadores 85 . A proposta de uma estratgia integrada de desenvolvimento da educao de adultos complementa da pela definio de um Plano de Emergncia com o objectivo explcito de elevar o nvel educativo da populao. particularmente interessante verificar o modo como o diagnstico que sustenta este plano de emergncia antecipa, em quase trinta anos, o diagnstico que em 2005 suporta a apresentao e justificao do programa governamental Novas oportunidades (Canrio, 2006). Com efeito, o Plano de emergncia prope-se, como principal objectivo, elevar o nvel educativo da populao portuguesa proporcionando uma segunda oportunidade a jovens e adultos (p. 225), definindo como grupos alvo prioritrios A populao activa, prioritariamente de baixos nveis de escolaridade ou de formao profissional (p.226). Em termos de valores democrticos e humanistas, o plano de emergncia, proposto em 1988, enfatiza dimenses que claramente o distanciam das propostas actuais:

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A criao da ANEFA (Agncia Nacional de Educao e Formao de Adultos), em 1999, est longe de corresponder ideia proposta em 1988, na medida em que ocorre num contexto de deriva que conduziu a educao de adultos em Portugal de uma lgica de educao popular a uma lgica de gesto de recursos humanos. Democracia no rima com competitividade e na lgica poltica que presidiu criao da ANEFA foram determinantes as ideologias modernizadoras e gerencialistas , de extraco empresarial e produtivista , subordinando a educao de adultos condio de instrumento do vocacionalismo e da economia (Lima, 2005, p. 49)

171 Pela defesa da perspectiva de garantir aos mais desfavorecidos condies de acesso e de sucesso educativos, luz da igualdade de oportunidades; Pela afirmao de uma lgica de servio pblico orientada para a plena rentabilizao dos equipamentos e recursos pblicos, com a abertura noite e nos fins de semana de escolas e centros de formao profissional, admitindose modalidades de co-gesto dos adultos; Por fim a afirmao do valor central da participao de todos os interessados, em todos os nveis do processo desde a planificao da formao sua execuo, avaliao/controlo e certificao (p. 227). Em concluso, apesar das omisses que marcam o texto da Lei de Bases do Sistema Educativo, no foi por ausncia de estudos fundamentados, de diagnsticos precisos, de propostas de estratgia e de medidas de curto prazo que educao no formal e educao de adultos no foram conferidas a importncia e a prioridade que as circunstncias e os antecedentes justificavam. Se as ideias no faltaram, tambm no lcito atribuir o caminho seguido ausncia de recursos. O perodo de regulamentao e aplicao da Lei de Bases do Sistema Educativo e a batalha da Reforma Educativa coincidiram com o perodo inicial de integrao plena de Portugal na Unio Europeia e o consequente afluxo de recursos financeiros generosamente abundantes, por via do Fundo Social Europeu.

Educao no formal: os antecedentes da Lei de Bases A fraqussima relevncia conferida pela Lei de Bases do Sistema Educativo s dimenses educativas no formais, bem como construo de uma oferta educativa dirigida aos pblicos adultos no explicvel pela ausncia de uma tradio de poltica de educao de adultos. No perodo da ditadura, apesar dela e contra ela, a educao de adultos e a educao no formal afirmaram-se como um campo de resistncia e de autonomia margem da esfera do Estado. Foi esse patrimnio que alimentou a exploso de educao popular no perodo revolucionrio. Esse perodo que, do meu ponto de vista, marca a idade de ouro da educao e da formao de adultos, foi acompanhado e continuado, na esfera do Estado, pela aco desenvolvida pela Direco Geral de Educao Permanente e vir a conhecer uma espcie de canto do cisne, no final dos anos 70 com a aprovao do PNAEBA e a criao do CNAEBA. Ou seja, tendo em conta os antecedentes imediatos, s possvel compreender as omisses da Lei de Bases do Sistema Educativo enquanto escolha poltica deliberada e consciente de um rumo construdo em ruptura com o passado recente, percepcionado como perturbador e incmodo.

172

O 25 de Abril como processo colectivo de aprendizagem 86 Em 25 de Abril de 1974 teve lugar um golpe militar que, pela iniciativa popular (abertamente contrariada, quer pelos militares, quer pelo poder civil emergente) e pelas movimentaes de massas em que ela se traduziu, rapidamente se transformou numa revoluo que, por sua vez, viria tambm a terminar com um golpe militar em 25 de Novembro de 1975. Nessa ocasio, os militares vencedores viram-se na necessidade de instaurar, durante um breve perodo, o estado de stio. Nas duas situaes, a manuteno da ordem exigia a passividade dos trabalhadores. Durante o perodo temporal que mediou entre Abril de 74 e Novembro de 75, em Portugal, do ponto de vista social, o mundo ficou virado do avesso. No perodo da normalizao, que se seguiu ao 25 de Novembro, a fase do Prec (Processo revolucionrio em curso) passou a ser consensualmente designada como o perodo dos anos loucos, do caos, dos excessos e da insensatez de todos aqueles (muitos) para quem o futuro era agora e que, portanto, exigiam tudo e j!. O ambiente vivido nas ruas e nas praas poderia ser objecto de uma descrio deste tipo:
Era uma festa sem princpio nem fim () via toda a gente e no via ningum, pois cada indivduo perdia-se na prpria multido inumervel e errante; falava com toda a gente sem recordar nem as minhas palavras, nem as dos outros, pois a ateno era absorvida a cada passo por acontecimentos e objectos novos, por notcias inesperadas () Parecia que o universo inteiro estava invertido: o incrvel tinha-se convertido em habitual, o impossvel em possvel e o habitual em insensato!

Ao contrrio do que possa pensar o leitor, estas afirmaes no correspondem a palavras de uma testemunha presencial dos acontecimentos da Revoluo de Abril em Portugal, mas ao testemunho sobre um movimento revolucionrio ocorrido na Europa mais de um sculo antes. Trata-se da revoluo de 1848 e as palavras pertencem a Bakunine (citado em Hardman, 2002). As situaes revolucionrias da poca moderna apresentam sempre os mesmos traos distintivos. A emergncia de um forte movimento popular durante o perodo revolucionrio do 25 de Abril foi, simultaneamente, causa e efeito de uma suspenso temporria do poder exercido pelos patres, os excomungados de Abril 87 (muitos deles presos e /ou obrigados a exilar-se) e do poder repressivo do Estado, graas neutralizao das foras policiais e militarizadas e fragmentao do poder militar. Foi nesse contexto que puderam tomar forma novos tipos de
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Retomo parcialmente, neste ponto, o texto A educao popular e o movimento popular do 25 de Abril, correspondente conferncia que proferi no Simpsio Luso-Brasileiro sobre Educao popular e movimentos sociais, realizado em Almada, em Julho de 2006. Trata-se de um texto cuja publicao, na ntegra se prev para breve. 87 Esta expresso corresponde ao ttulo de uma obra recentemente publicada, na qual se descrevem as perseguies e injustias exercidas sobre os grandes patres no ps 25 de Abril. Cf: Fernandes e Santos, 2005

173 relaes sociais e novos modos de organizao social e de exerccio do poder, materializados na criao generalizada de comisses, nos bairros, nas aldeias, nas empresas e nos quartis. Estas comisses lideraram processos de ocupao que puseram em causa os princpios vigentes, quer da propriedade, quer do poder institucional tradicional (Igreja, Exrcito, etc.). Empresas, terras, escolas e em alguns casos quartis, passaram para o controlo directo de comisses eleitas pela base, num quadro de democracia operria. Ao poder do Estado e dos patres foi retirado o controlo de uma parte substancial das actividades econmicas, que passaram a ser objecto de modalidades de autogesto por parte dos trabalhadores (empresas e terras na zona da reforma agrria). Este movimento popular, apesar da sua instrumentalizao por diversos partidos polticos, da sombra protectora e tutelar da esquerda do MFA (Movimento das Foras Armadas) e das contradies que o amarraram a um projecto de construo de um capitalismo de Estado, revelou uma dimenso autnoma considervel e em muitas situaes incontrolvel, como o comprova, por exemplo, o desenvolvimento do movimento grevista selvagem imediatamente posterior a Abril de 1974. Este movimento grevista afirmou-se contra todos os poderes institudos, incluindo as burocracias sindicais nascentes (Intersindical) que, inclusivamente, organizaram e realizaram manifestaes de rua contra os trabalhadores grevistas. Este poderoso movimento popular constituiu um imenso e dinmico processo colectivo de aprendizagem para milhes de trabalhadores, atravs da sua participao em mltiplas formas polticas de debate e de deciso (assembleias, comisses), de luta (greves, manifestaes, ocupaes, elaborao de cadernos reivindicativos), de gesto autnoma de empresas e herdades abandonadas ou tomadas aos patres. na aco transformadora que se aprende a exercer o direito palavra e a eleger e pedir contas a representantes que, a qualquer momento, podem ser substitudos. Em sntese, na aco transformadora que se aprende a exercer a democracia. nesta perspectiva que uso e deve ser entendida a expresso educao popular, a no confundir com a pretenso de educar o povo, presente na chamada corrente da alfabetizao (por contraposio designada corrente do poder popular), de que so exemplos as campanhas de dinamizao cultural ou o servio cvico estudantil 88 . O movimento popular que sacudiu a sociedade portuguesa na fase imediatamente posterior ao 25 de Abril representou uma exploso de autonomia cujos antecedentes foram laboriosa e persistentemente construdos e preservados pela actividade autnoma do
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Esta distino analtica entre a corrente de alfabetizao e a corrente popular foi formulada por Steve Stoer numa obra de referncia sobre a educao e a mudana social em Portugal, na dcada de 70 (cf: Stroer, 1986)

174 movimento operrio, desde o sculo XIX at 1974, incentivada pelas suas principais correntes, libertria e comunista: refiro-me ao desenvolvimento das diversas formas de mutualismo; criao, em zonas operrias (como o caso de Almada) de uma densa rede de associaes culturais, recreativas e de instruo; construo do movimento sindical; ao movimento de criao de cooperativas, abrangendo a rea do consumo de bens alimentares, de consumo de livros e do inquilinato cooperativo. Um aspecto particularmente relevante do associativismo cultural manifestou-se atravs do movimento cineclubista. A ofensiva repressiva desencadeada nos anos 60 contra o Cineclube do Barreiro, ou a extino da cooperativa Pragma mostram bem o grau de importncia poltica do associativismo cultural na poca. Tambm a proibio (por decreto de 1971) do desenvolvimento de actividades culturais por parte das cooperativas, documenta bem a dimenso poltica da aco desenvolvida por cooperativas livreiras (casos da Livrelco e da Devir), cooperativas de consumo agrupadas na Unicoope (casos, por exemplo, da Cooperativa Piedense, na Cova da Piedade, ou da cooperativa Novos Pioneiros, em Braga), ou, ainda, de outras instituies mais antigas como o caso do renascido Ateneu Cooperativo ou da velha Associao de Inquilinos Lisbonenses A estas formas institucionalizadas acrescem mltiplas modalidades de organizao informal e de resistncia (durante o perodo do fascismo) e que passam pela existncia de crculos de estudo e de leitura informais, pela constituio de bibliotecas operrias nas empresas e intercmbio de livros, modalidades de associao para a compra e leitura de jornais, modalidades de solidariedade para com presos, formas de convvio e lazer nascidas de prticas de luta e visando o reforo da coeso do grupo. Estas diversas modalidades informais de organizao de solidariedade e de luta, que incluem o estudo e as aprendizagens realizadas nas prises polticas (Canrio, 2006), esto profundamente enraizadas na histria do movimento operrio e nelas se inscrevem as origens de modalidades de organizao mais complexas e formalizadas. Esta leitura do movimento popular do 25 de Abril como um processo colectivo de aprendizagem corroborada num trabalho de referncia sobre a educao neste perodo em que, segundo o autor (Santos Silva, 1990, p. 19), prevalece uma perspectiva de educao popular, de acordo com a qual, mais do que promover aces educativas escolarizadas, torna-se mais importante desenvolver as dimenses educativas de prticas sociais e as oportunidades e virtualidades formativas e comunitrias dos momentos e prticas ldicas, em que o horizonte a revoluo social. neste cenrio que a educao de adultos e a educao no formal se sobrepem, numa situao de crise do Estado que: () resulta

175 principalmente de iniciativas sociais do trabalho das mltiplas associaes, organizaes populares de base e movimentos polticos que proliferam e actuam a nvel local e regional e constituem uma densa malha de estruturas e prticas de animao. Tambm Rui Grcio (1995), num texto em que faz o balano das transformaes democrticas da educao, quatro anos depois do 25 de Abril, enfatiza a importncia da educao no formal (a Educao no se circunscreve moldura escolar, ao sistema de ensino formal, p. 396), mostra como a criatividade popular tornou possvel que o povo portugus fizesse desenvolvimento comunitrio por conta prpria e identifica as dimenses educativas deste processo de dinmica de aco popular autnoma em que se optimizam recursos exteriores ao sistema formal de ensino. Num contexto rico de estmulos as mentes enriquecem, liberta-se e treina-se a palavra, oral e escrita, crescem a confiana e a capacidade para analisar situaes e problemas, tomar decises, imaginar solues alternativas (p. 398). Num texto produzido para intervir num debate poltico nacional sobre a educao, no resisto a dar mais longamente a palavra a Rui Grcio, relembrando e homenageando o contributo da sua inteligncia, lucidez e integridade de carcter para a educao em Portugal. A citao refere-se, expressamente, ao que ele designa por democratizao do processo educativo no formal:
Perdido o medo, acordada a esperana, verificou-se, como por demais sabido, uma libertao verdadeiramente explosiva da capacidade criadora nas populaes, que encontraram formas de correco e de compensao, relativas certo do descaso a que tinham sido votadas pela ditadura fascista: a ocupao de casas devolutas e o incremento da construo clandestina; as aces de saneamento (gua, esgotos) e de defesa do consumidor; as clnicas e os postos populares; os caminhos e as estradas; o parque infantil e os jardins de infncia; a reparao das escolas e a organizao do tempo livre dos filhos; o aprendizado das letras e o exame da 4; a presena na sesso cultural, no plenrio, no comcio, na manifestao. Um conjunto de aces e produtos que ilustram uma vontade nova, uma esperana nova de justia e reparao em matria de bens e direitos essenciais: o tecto, o po, a sade, a educao, o recreio, a cultura, a interveno laboral, cvica, poltica. Uma vontade, uma esperana de melhorar a qualidade de vida. (p. 396)

DGEP: uma poltica de incentivo educao popular A educao dos adultos ser obra dos prprios adultos. Esta frase o ttulo de um artigo escrito por Alberto de Melo (1977) que sintetiza, sistematiza e divulga o essencial da poltica prosseguida pela Direco Geral de Educao Permanente (DGEP), durante o curto perodo de nove meses (entre Outubro de 1975 e Julho de 1976) em que ele foi o seu responsvel mximo (com a colaborao directa e prxima de Ana Benavente). Esta interveno, que perdurou durante alguns meses depois do golpe militar de 25 de Novembro

176 de 1975 89 , como resultado da alterao da relao de foras, no poder de Estado, interior esquerda que permitiu a esta concepo ganhar voz (Santos Silva, 1990, p. 21). Originalmente publicado pela UNESCO (1978), o livro que apresenta o balano descritivo da actividade desenvolvida pela DGEP, no perodo temporal atrs referido, foi publicado em Portugal no mesmo ano (Melo e Benavente, 1978). esta a fonte da breve sntese que a seguir se apresenta. Uma das caractersticas importantes da poltica conduzida consistiu em no a configurar como uma campanha de alfabetizao que conduziria no s a uma perspectiva redutora da educao de adultos, mas, tambm a isolar e estigmatizar os analfabetos. Encarando a educao de adultos como um processo de auto-educao, ela deveria ter como base a organizao colectiva autogerida criada para fazer face aos mltiplos problemas quotidianos (p. 11). Neste sentido, foi dada prioridade ao desenvolvimento de actividades que permitissem disponibilizar um apoio organizao popular l onde ela aparecia mesmo se os seus objectivos no eram, na origem, de ordem educativa (p. 11). O objectivo central definido consistiu em acompanhar de perto os grupos de iniciativa popular, favorecendo a afirmao da sua autonomia, quer atravs de equipas regionais de bolseiros, quer de equipas mveis, quer fornecendo a esses grupos apoio tcnico, material, financeiro e meios de comunicao de massa. Assim nasceu o jornal Viva Voz que, no editorial do seu primeiro nmero se definia desta forma (p. 128):
No foi portanto o jornal da DGEP que hoje saiu, foi, sim, o porta-voz de todas as colectividades, de base local, que queiram ensinar-nos o que esto a fazer, que queiram informar o Pas sobre as suas iniciativas, os seus projectos, as suas dificuldades e as solues j encontradas. uma achega, embora pequena, ao estabelecimento de tal comunicao entre todos, daquela troca entre o que uns sabem e outros querem saber, que queremos seja a educao permanente

A poltica e as actividades desenvolvidas pela DGEP, durante estes nove meses, testemunham a possibilidade de criar novos tipos de relao entre os organismos oficiais e as iniciativas populares colocar a administrao pblica ao servio das iniciativas populares (p. 16) constitua para os responsveis de ento uma necessidade bvia para viabilizar a criao e o desenvolvimento de um sistema de educao permanente. Esta concepo de apoiar a iniciativa das organizaes populares de base demarca-se de forma muito clara dos projectos de educar o povo que caracterizaram algumas intervenes oficiais, no perodo revolucionrio, tributrias de um projecto de construo de um sistema de capitalismo de
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Como documenta o estudo preparatrio realizado para a Comisso de Reforma do Sistema Educativo, na sequncia deste curto perodo verificou-se uma paralisao, na prtica, do funcionamento da DGEP durante quase dois anos (Lima e outros, 1988, p. 83

177 estado. Refiro-me s Campanhas de Dinamizao Cultural, ao servio Cvico Estudantil, s campanhas voluntaristas de alfabetizao fora 90 . Apesar de afirmar de forma muito clara a doutrina humanista da UNESCO da educao permanente como matriz terica de referncia, os responsveis da DGEP, como resultado das prprias circunstncias histricas vividas em Portugal, ultrapassam uma viso ingnua desse humanismo, manifestando uma compreenso dos limites de uma aco dominada pela lgica do Estado e, portanto, a necessidade de uma autonomia popular que no pode ser outorgada:
Do ponto de vista das organizaes de base, impensvel esperar que este tipo de estrutura de administrao pblica quase ideal esteja instalado para ento agir. Alis, essa instalao no se far enquanto as organizaes de base e outros grupos de presso no forem suficientemente fortes para se imporem (p. 18).

Esta ideia reforada no pargrafo final do livro em que, reconhecendo que durante os nove meses que a histria lhe concedeu, foi jogada a fundo na DGEP a carta da autogesto na educao de adultos, se conclui com uma afirmao lapidar e que mantm plena actualidade: Aos grupos locais compete prosseguirem na tarefa que eles prprios comearam (p. 135).

PNAEBA: o canto do cisne O encargo de elaborar um Plano Nacional de Alfabetizao e Educao de Base de Adultos (PNAEBA) foi cometido ao governo com base na Lei 3/79 que havia sido aprovada, por unanimidade, em sede parlamentar, em Novembro de 1978. Em Junho de 1979, era publicado o Relatrio de Sntese (Portugal. ME, 1979) dos trabalhos preparatrios para a elaborao do Plano. Mais do que o relanamento de uma poltica de educao popular, este documento programtico, que no essencial nunca passou do papel, representa o fim de um ciclo desencadeado com o 25 de Abril. Trata-se de um documento historicamente importante, que consagra, por um lado, as orientaes doutrinrias da UNESCO em matria educativa e, por outro lado ainda influenciado pela memria da exploso de criatividade e de dinmica educativa populares do perodo revolucionrio. Deste documento no se encontram marcas na

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Segundo Lima e outros (1988, p.81), a adopo do Plano Nacional de Alfabetizao produzido por um Grupo de trabalho, em Maio de 1975, a concretizar-se teria conduzido, necessariamente a decises de natureza coerciva e em relao aos prprios analfabetos, cada um deles considerado como um tomo estatstico. Como tambm refere Santos Silva (1990, pp. 20/21), mtodos de interveno vertical baseados na ideia de esclarecer pessoas iletradas e no preparadas cvica e politicamente, s poderia visar a espectacular converso ideolgica de milhares de vtimas do obscurantismo.

178 Lei de Bases do Sistema Educativo que viria a ser aprovada meia dzia de anos depois e que, do passado, viria a fazer tbua rasa. A marca da orientao doutrinria das concepes de educao permanente patrocinadas pela UNESCO est, desde logo, presente no texto de introduo com a famosa definio de educao de adultos adoptada pela Conferncia de Nairobi de 1976 (p. 9). A centralidade da pessoa nos processos educativos, a valorizao da participao na vida cultural, social e poltica, a globalidade e continuidade da aco educativa, no quadro de um sistema de educao permanente orientado para o desenvolvimento, constituem eixos estruturantes dos objectivos explicitados para o PNAEBA (p. 84). Ao contrrio do que viria a ficar expresso na Lei de Bases do Sistema Educativo, a educao de adultos encarada no como um segmento menor e supletivo do sistema escolar, mas como a linha motriz na transformao de todo o sistema de ensino, segundo as exigncias da educao permanente e o ideal da sociedade educativa (p. 93). As concepes educativas que atravessam todo o documento no poderiam deixar de atribuir um papel relevante e estruturante s modalidades de educao no formal e sua articulao com a educao escolar. Esta valorizao do no formal est presente, quer na definio de estratgias, quer nas orientaes pedaggicas que so propugnadas. Do ponto de vista da estratgia defende-se uma interveno localizada, marcada pelo seu carcter integrado, endgeno e participativo, que valoriza muito particularmente a optimizao dos recursos locais, dos quais sobressaem os recursos humanos. A partir da verificao da existncia, a nvel nacional, de uma rede de equipamentos colectivos e de recursos humanos subutilizada, prope-se a criao, com base na transformao jurdica das casas do povo numa rede nacional de centros de cultura e de educao permanente. Esta estratgia de combinao entre a interveno educativa e o desenvolvimento local viria a ter um esboo de concretizao ao nvel dos programas regionais integrados (foram lanados quatro a ttulo experimental e que funcionaram como experincias fugazes, mas marcantes do ponto de vista metodolgico, como assinala Santos Silva (1990) que explica com o facto de terem sido assumidos compromissos internacionais que os projectos regionais integrados tenham sido o nico segmento do PNAEBA posto em prtica, ainda que de forma inconsequente. Como experincia particularmente bem sucedida ficou, em termos de patrimnio de experincia educativa, o Projecto de Mogadouro que Santos Silva classificou como uma experincia a vrios ttulos notvel de animao local para o desenvolvimento (1990, p. 45). Esse projecto est documentado em brochura editada pela Direco Geral de Educao de Adultos (Conselho da Europa, 1983) que permite identificar alguns dos

179 contributos metodolgicos mais relevantes: o papel indutor do projecto ao nvel regional; a insero do projecto numa rede europeia; a articulao da educao de base; da animao cultural e da formao profissionalizante; o fomento do associativismo e a valorizao do patrimnio cultural local; a aco concertada de vrios parceiros locais com papel de destaque para as autarquias. A definio e o ensaio das abordagens territoriais integradas ficou, talvez, como a principal herana do PNAEBA. Em termos de orientaes pedaggicas, o Relatrio Sntese, propondo uma articulao permanente entre a educao formal e a educao no formal de adultos, confere a esta ltima dimenso um papel predominante:
Designadamente, ao nvel da alfabetizao e educao de base, a resposta s situaes educativas existentes deve repousar numa via de educao no formal. Entende-se sumariamente por educao no formal uma forma de organizao descentralizada e controlada pelos participantes, de tipo associativo, e uma actividade cujo objecto principal a valorizao e o enriquecimento dos saberes e dos prazeres dos adultos participantes (p. 94).

O desenvolvimento preferencial de aces educativas num quadro de tipo associativo que garanta a participao dos intervenientes na gesto dessas actividades (p. 95) implica a rejeio de concepes educativas baseadas na adaptao para adultos do modelo escolar. Pelo contrrio, segundo o texto, a experincia aconselha a adopo de metodologias que permitam e facilitem a funcionalidade das aprendizagens, o que supe (p. 96): Uma relao estreita entre os conhecimentos, as prticas e o meio de vida do adulto; O reconhecimento do saber adquirido por experincia, nomeadamente quando ele no est associado a uma expresso discursiva; A possibilidade de reinvestir na aco o saber adquirido. neste contexto que se atribui aco e formao de animadores um carcter prioritrio, em que a formao de animadores do prprio meio representa a nica garantia de uma continuidade de aco (p.105). A Formao de formadores e, nomeadamente de animadores, constitui, alis um dos vectores fundamentais do futuro Instituto de Educao de Adultos (IEA), cuja proposta de criao vir a ser retomada no mbito dos estudos preparatrios da Comisso de Reforma do Sistema Educativo. A pesquisa, no sentido lato, outro dos vectores essenciais cometido ao mesmo Instituto, o que coerente com a verificao de que a carncia de conhecimentos cientficos e tcnicos sobressai como uma das dificuldades mais importantes ao desenvolvimento da educao de adultos em Portugal.

Educao: a normalizao educativa como escolha poltica

180 Na sequncia do 25 de Novembro de 1976, entrou-se num perodo de normalizao da vida social, econmica e poltica, em contraste com o caos e os excessos do perodo revolucionrio, do qual os conservadores guardam, naturalmente, uma recordao sombria. Como reconhece, de forma muito pertinente, Santos Silva, o processo dito de normalizao , preservando um modelo democrtico, fez deslocar a educao popular para um gueto marginal e suspeito ao sistema educativo. A Lei de Bases do Sistema Educativo, a doutrina e orientao que define, a Grande Reforma Educativa (com o sucesso conhecido) a que d origem e o limbo para que so remetidas a educao de adultos e a educao no formal de cariz emancipatrio, correspondem a uma escolha poltica deliberada que devolve todo o protagonismo aos discpulos de Veiga Simo que, assim, puderam retomar a orientao interrompida com a transformao do 25 de Abril num movimento revolucionrio. Com o 25 de Novembro inaugura-se uma terceira repblica construda, explicitamente, contra o movimento popular de 1974 e 1975, que, de um ponto de vista histrico, Maral Grilo (1996) descreve nos seguintes termos:
O perodo considerado , para o sector da educao, um dos perodos mais conturbados de toda a histria da educao em Portugal, marcado por um processo de democratizao que rapidamente se transformou em anarquia, dado no existir liderana poltica capaz de conter os excessos (p. 406). Isto , a Revoluo de 1974 acabou, em certa medida, por se transformar num obstculo s reformas educativas concebidas pelo Prof. Veiga Simo e pela sua equipa em 1970 e consagradas na lei de bases que foi aprovada e publicada em 1973 (Lei n 5/73, de 25 de Julho) e que para a poca representava um passo extremamente relevante para a modernizao e a abertura do sistema educativo portugus (p. 407).

Sendo esta uma interpretao genrica e consensualmente partilhada pelos dirigentes e responsveis pela poltica educativa do regime democrtico instaurado com o 25 de Novembro, no constitui qualquer mistrio, nem a paralisia ou ausncia de uma poltica de educao de adultos, nem a deriva vocacionalista do sistema educativo no seu conjunto, nem a passagem de um horizonte de educao permanente, para uma concepo de aprendizagem ao longo da vida (Canrio, 2003) totalmente subordinada aos imperativos da racionalidade econmica de uma civilizao do mercado.

Educao no formal: os contributos da investigao A inveno histrica dos sistemas escolares modernos instituiu e tornou hegemnica uma forma de aprender, baseada numa relao social indita (pedaggica) que tende a autonomizar-se das restantes relaes sociais. O triunfo do modelo escolar veio introduzir e generalizar uma forma de aprender, em ruptura com os processos que, at ento, tinham sido

181 dominantes e que privilegiavam a continuidade da experincia individual e social. Nas ltimas dcadas, a prtica e a investigao educativas vieram ajudar a proceder a uma reabilitao de modalidades educativas no escolares, tornando possvel um olhar crtico mais fundamentado e mais relativizado sobre a forma escolar. Um conhecimento mais fino dos processos de aprendizagem por via no escolar permite-nos interrogar a forma escolar e pensar a sua superao. nesta perspectiva que, relativamente a Portugal e ao perodo temporal dos ltimos vinte anos (em que nasceram e se afirmaram as cincias da educao), me proponho proceder a um balano dos principais contributos da investigao em cincias da educao, para produzir conhecimento sobre modalidades educativas no formais. Esse balano organiza-se em torno de quatro tpicos: a formao em contexto de trabalho; a educao no formal no quadro de processos de interveno local; o reconhecimento do valor das aprendizagens realizadas por via experiencial; a relao entre a escola e a educao no formal.

Formao e contextos de trabalho Ao contrrio do que muitas pessoas possam pensar, a questo da formao em contextos de trabalho no nenhuma novidade. No se trata de algo novo (no sentido de no ter existido antes), nem sequer recente. Numa perspectiva de tempo histrico de longa durao, tambm no pode ser considerada como uma prtica marginal minoritria no mbito das prticas de aprendizagem profissional. Para ilustrar esta afirmao, vejamos um texto redigido em 13 de Maio de 1878, portanto h pouco mais de cem anos, num tabelio no Porto, em que se encontraram dois homens para passarem a escrito um contrato que tinham acabado de estabelecer (citado por Mariz, 1993). Esses dois homens eram, por um lado, um relojoeiro chamado Antnio dos Dias Reis Castro, e, por outro lado, um negociante de Celorico da Beira chamado Joaquim Mendes da Cunha. Este ltimo fez uma deslocao de cerca de duzentos quilmetros, acompanhado pelo filho adolescente, com o fito de fazer aprender ao rapaz a arte de relojoeiro. O contrato explicitava as condies de aprendizagem e o Antnio Castro (que era o relojoeiro) obrigava-se, segundo o contrato, a: () ensinar-lhe progressiva e completamente tudo quanto diz respeito ao ofcio de relojoeiro, fazendo-o trabalhar na sua oficina debaixo da sua vista e direco, durante um prazo de trs anos. Esta era a condio base do contrato. Mas, o contrato estipulava ainda que o mestre receberia o rapaz em sua casa como aprendiz dando-lhe, e continuo a citar: albergue, alimento e lavagem de roupa, segundo a sua condio. Estabelecia-se, tambm, o compromisso, por parte do relojoeiro, de tratar o

182 aprendiz como bom pai de famlia. Em contrapartida, o pai responsabilizava-se por obrigar o seu filho a proceder para com o mestre com fidelidade, obedincia e respeito, e a prestar o seu trabalho conforme as suas foras e aptido. Depois aparecem clusulas sobre o que que acontece se ocorrer alguma doena, ou se houver falecimento do aprendiz, especificando-se no contrato que o aprendiz no poder ser obrigado a trabalhar em cousas estranhas ao dito ofcio de relojoeiro, nem aos domingos, nem mais de doze horas por dia. Este documento corresponde a um contrato de trabalho que , ao mesmo tempo, um contrato de aprendizagem. Estamos perante um exemplo de como a aprendizagem, o trabalho e a construo da identidade profissional se realizam num mesmo espao, em que, alis, se sobrepem e confundem o espao profissional com o espao privado familiar. Este contrato foi celebrado h pouco mais de cem anos, o que indicia, como assinala Jos Mariz, que em Portugal, durante o sculo XIX e tambm durante o sculo XX (embora de modo menos formalizado), se manteve em funcionamento um modelo de aprendizagem profissional que funcionou durante sculos em toda a Europa, ou seja, a completa integrao do aprendiz na vida familiar do respectivo mestre. Numa perspectiva histrica larga, esta coincidncia entre o trabalho e a aprendizagem que a modalidade que dominou a histria da formao profissional. Hoje fala-se, escreve-se e consagram-se longas horas de meditao e teorizao sobre o valor formativo dos contextos de trabalho, como se estivssemos a proceder a alguma inveno ou descoberta. O que estamos efectivamente a fazer a redescobrir algo que foi de alguma maneira eclipsado mas que nunca desapareceu completamente. Quer dizer, contratos ou situaes deste tipo, embora menos formalizados, existiam com regularidade h 40 ou h 30 anos, com a finalidade de aprender os mais diversos tipos de ofcios. Na histria da aprendizagem profissional aquilo que no a norma, mas sim a excepo, o curto perodo histrico em que a afirmao hegemnica do modelo escolar estabeleceu uma desvalorizao dos saberes adquiridos por via experiencial e dissociou os espaos de aprendizagem dos espaos de trabalho. Como bem demonstra o documento que invoquei, ainda em 1878 estes contratos constituam uma forma normal e habitual de organizar as aprendizagens dos ofcios. A emergncia e a afirmao da instituio escolar viriam a contribuir para desvalorizar este processo de aprendizagem, que era um processo de imerso na experincia profissional. Os professores aprendem nas escolas A formao de professores dominou, enquanto temtica, a investigao produzida, no campo das cincias da educao, nas duas ltimas dcadas. Essa investigao permitiu evidenciar, por um lado, a dominncia persistente de modalidades de formao, escolarizadas,

183 marcadas por uma dupla exterioridade (em relao aos professores e s escolas) e, por outro lado, o potencial formativo dos contextos de trabalho. A escola o lugar onde os professores aprendem a sua profisso (Canrio, 1998). O ano de 1993, com a criao dos CFAE (Centros de Formao das Associaes de Escolas) marcou um ponto de viragem na formao contnua de professores, transportando um conjunto de expectativas que no viriam a concretizar-se. A investigao produzida sobre os CFAE permitiu dispor de um conjunto de pesquisas empricas, notavelmente convergentes na definio de um retrato da formao oferecida aos professores, ou seja uma formao escolarizada, descontextualizada, instrumental e adaptativa. Refiro-me a inquritos extensivos conduzidos por equipas da Universidade de Lisboa, da Universidade do Porto e da Ese de Santarm quer totalidade dos centros da regio de Lisboa e Vale do Tejo (Barroso e Canrio, 1995; Barroso e Canrio 1999), quer totalidade dos centros da regio norte (Correia, Caramelo e Vaz, 1997), quer ao conjunto de centros da Lezria e Mdio Tejo (Roldo e outros, 2000). Numa abordagem mais circunscrita e intensiva, vrias pesquisas individuais (no mbito de programas de mestrado) chegaram a resultados convergentes (Silva, 1997; Gonalves, 1997; Ruela, 1997; Ferreira, 1997). O facto de a aco dos CFAE se ter traduzido por uma clara frustrao das expectativas iniciais no invalida o facto de ser possvel identificar, em Portugal, uma tradio de formao centrada no contexto de trabalho em que possvel filiar experincias como os CRAP e os CAP (Canrio, 1994) ou o Projecto ECO (Espiney e Canrio, 1992). Desde o incio dos anos 70 que, sob a gide do CERI (agncia especializada da OCDE para a inovao educativa), se multiplicaram os projectos, as pesquisas e os seminrios sobre a formao de professores centrada na escola. Em Portugal, esta perspectiva teve acolhimento ao nvel das polticas e das prticas de formao de professores, ganhando um novo flego (embora de natureza predominantemente retrica) com a descoberta do estabelecimento de ensino como unidade crucial da inovao, durante os anos 80 e, principalmente na fase de aplicao da reforma educativa, decorrente da aprovao, em 1986, da LBSE. A pertinncia terica do conceito de formao centrada na escola baseia-se na concepo da formao como um processo de socializao profissional que comporta vertentes formais e no formais, deliberadas e no deliberadas. Centrar a formao (socializao deliberada) na escola corresponde a, de alguma maneira, formalizar aquilo que informal. Trata-se de conferir um carcter intencional e consciente ao que, por norma, no o : o processo de socializao difusa que coincide com o exerccio profissional.

184 Um outro conjunto de trabalhos de investigao, orientada para elucidar o modo como se cruzam a produo de prticas profissionais, com processos de aprendizagem e de produo da identidade profissional, tem permitido evidenciar o potencial formativo e qualificante das organizaes educativas e do exerccio profissional, em particular quando est em causa a produo instituinte de mudanas. No plano da dimenso organizacional da aprendizagem profissional so particularmente esclarecedores os trabalhos de Clara Rolo (1997), que analisa o caso de uma escola do 1 ciclo, e o trabalho de Fernando Oliveira (1997) que, no mbito de uma escola EB23, reconstri o processo de aprendizagem vivido por uma equipa de professores que cria e gere uma inovao organizacional (neste caso um centro de recursos). O modo como, em contexto de jardim-de-infncia se articula a produo de prticas profissionais com as dinmicas de identidade profissional, foi abordado com base num estudo mltiplo de caso (Matos, 2002). A utilizao de uma abordagem inspirada no mtodo biogrfico tem permitido captar, a partir da explorao da subjectividade dos professores, o modo singular como, em contexto de trabalho, so vividos e construdos, simultaneamente, percursos profissionais e percursos de formao. Deste ponto de vista, o trabalho de Ablio Amiguinho (1992), incidindo sobre uma equipa de professores do projecto ECO (Arronches), teve um papel pioneiro. Num quadro de referncia idntico se situam os trabalhos de pesquisa de Teresa Ferro (2002) e de Isabel Correia (2002) que incidem sobre amostras intencionais, baseadas em critrios de tipicidade, de educadores de infncia, sinalizados pelo reconhecimento profissional dos pares e pela sua ligao profissional a projectos de interveno comunitria. Num universo com caractersticas bem diferenciadas, um outro trabalho de investigao analisa como, num trabalho interactivo com crianas e comunidades ciganas, os professores e educadores de infncia se formam, aprendendo a trabalhar com estes pblicos, a partir de uma atitude de escuta e de reflexo na aco (Montenegro, 2002). Este conjunto de trabalhos apresenta como mritos principais, por um lado, o de tornar mais evidentes os limites das formaes pensadas num quadro de mera racionalidade tcnica e, por outro lado, o de tornar mais claras as articulaes entre uma dimenso biogrfica e uma dimenso contextual nos processos de formao em contexto de trabalho. Os profissionais formam-se na aco, numa lgica de resoluo de problemas, atravs de uma forte interactividade com os pares e com os destinatrios da aco educativa.

Formao e exerccio profissional na sade

185 A partir dos anos 80, verificou-se, em Portugal, um desenvolvimento e expanso quantitativa da oferta de formao contnua dirigida a profissionais da sade, acompanhada por um progressivo enriquecimento, diferenciao e complexificao da paisagem profissional no domnio da sade. Emergem Instituies do Ensino Superior Politcnico, vocacionadas para uma formao mais qualificada de pessoal no mdico, e a multiplicao de programas de formao ps graduada permitiu, desde o incio dos anos 90, construir uma significativa massa crtica de investigao, no mbito das cincias da educao, sobre os processos de formao destes vrios tipos de profissionais. Os trabalhos de pesquisa emprica desenvolvidos por Arminda Costa (1998; 2002) permitiram evidenciar como o processo de produo de prticas de cuidados (no caso vertente, relativamente a idosos) se articula com as caractersticas dos respectivos contextos organizacionais. O contexto organizacional funciona simultaneamente como um recurso e um constrangimento na construo de prticas profissionais pertinentes e esta dupla dimenso do potencial formativo do contexto de trabalho tambm elucidada num estudo de caso de um centro de sade, numa regio do interior (Palmeiro, 1995). O estudo de caso de um centro de sade de uma grande cidade (Carraa, 1994) permitiu, analisando as prticas profissionais dos mdicos, compreender o desfasamento verificado entre a orientao da formao inicial e a prtica profissional em contexto. A discrepncia observada entre, por um lado, a filosofia das polticas de sade, a orientao positiva dos mdicos para o modelo de cuidados proposto, a orientao da formao por que passaram os mdicos e, por outro lado, o funcionamento efectivo do centro de sade e as prticas profissionais a desenvolvidas (individual e colectivamente), s se torna compreensvel luz do efeito fortemente socializador do contexto organizacional do centro, relativamente aos profissionais que o habitam (Canrio, 2003a). Este efeito socializador no se restringe, obviamente, aos profissionais de sade e o trabalho de investigao emprica, muito mais recente, de Miguel Serra (2005) , a este respeito muito esclarecedor. Este estudo, realizado em contexto hospitalar, aborda a situao de internamento do ponto de vista do doente que vive um processo de socializao que tambm um processo de aprendizagem (aprender a ser doente). Os resultados desta investigao emprica so ricos de consequncias ao nvel do esclarecimento sobre os processos de formao contnua dos enfermeiros em contexto profissional e da importncia, nesse processo, do feedback fornecido pelos utentes. Ao nvel da dimenso colectiva e organizacional do exerccio profissional, est em causa a possibilidade de tomar o ponto de vista dos destinatrios da prestao de cuidados de sade como um referencial para a

186 inteligncia do funcionamento global da organizao de sade, fazendo-a evoluir para uma organizao capaz de aprender (Canrio, 2005). Um conjunto de estudos mais recentes chega a resultados convergentes com a valorizao do potencial formativo dos contextos de trabalho: um estudo de caso, cuja unidade de anlise foi um centro de sade onde decorre um projecto de prestao de cuidados a diabticos, em contexto comunitrio, mostra como A construo dos cuidados a nvel comunitrio assenta na articulao de um conjunto de dispositivos informais e no formais que promovem uma globalidade potencialmente formativa (Cosme, 2004); um outro estudo de caso, tambm em contexto de interveno na comunidade, que analisa um Projecto de Cuidados Continuados, desenvolvido a partir de um centro de sade, evidencia o carcter formativo da interaco entre enfermeiros, utentes e familiares, em que o domiclio surge como contexto privilegiado de prestao de cuidados de enfermagem, assistindo-se a uma (re)construo de prticas de enfermagem em contexto comunitrio bseada numa perspectiva de cuidados de proximidade (Martins, 2006); um estudo etnogrfico conduzido numa unidade de cuidados intensivos peditricos possibilitou identificar a existncia de modalidades formativas que se articulam na prtica diria, num processo dinmico, interactivo e muitas vezes no percepcionado pelos prprios intervenientes. A realizao de aprendizagens surge, principalmente, no domnio do informal a passagem de turno e a visita mdica constituem momentos formativos privilegiados, onde a reflexo crtica e a partilha de informaes e experincias promovem a aprendizagem em conjunto (Lopes, 2005); um outro estudo, realizado num servio hospitalar de medicina, incidiu sobre a actividade de uma equipa multiprofissional de sade, atravs da observao sistemtica das respectivas reunies de trabalho, tendo como finalidade proceder anlise das respectivas dinmicas de funcionamento. O estudo permitiu evidenciar o potencial formativo destas reunies, concluindo-se pela importncia da formao no formal e informal em contexto de trabalho (Alves, 2005). Os trabalhos empricos, quer de Arminda Costa (1998; 2002), quer, em particular, de Wilson Abreu (1994; 1997; 1998) constituem referncias indispensveis compreenso das articulaes entre os processos formativos em contexto de trabalho e a produo de configuraes identitrias dos enfermeiros, na sua relao com outros profissionais de sade, nomeadamente os mdicos. Na sua dissertao de doutoramento, Wilson Abreu apresenta o processo de construo identitria dos enfermeiros como um processo dinmico, susceptvel de ser observado diacronicamente, atravs de uma sucesso de momentos e lugares de socializao. A produo e a recomposio de configuraes identitrias passa pela

187 coexistncia, no contexto de trabalho, de uma dinmica formativa que corresponde a reinventar novos modos de socializao profissional, s possveis de concretizar na aco (Canrio, 2003). A articulao entre os processos de socializao e de formao vividos, alternadamente, na instituio de formao inicial e nos contextos de trabalho (prticas clnicas, estgios) realada, no caso dos enfermeiros pelo estudo de Lusa dEspiney (2003) e, mais recentemente, na dissertao de doutoramento de David Tavares (2006), sobre a relao entre a formao e a produo da identidade profissional dos tcnicos de cardiopneumologia. Ainda no campo da formao no formal, de registar o trabalho emprico, pioneiro, de Jos Botelho (1993) que, a partir de um inqurito a cerca de duas centenas de enfermeiros, a frequentar um curso de especializao, realou como, durante um longo perodo da sua vida profissional, foram desenvolvidas mltiplas actividades correspondentes a percursos individuais autoformativos, em que cada um gere e se apropria de um conjunto de situaes e de influncias por que passou, realizando um trabalho sobre si mesmo, de construo como pessoa e como profissional.

Formao e situaes de trabalho na Administrao Local A disponibilizao de importantes recursos financeiros com origem comunitria, tem permitido, nos ltimos anos, um significativo crescimento da oferta de formao profissional contnua, comum aos sectores privado e pblico. Em Novembro de 2000, com incio da execuo em 2001, foi criado o Programa FORAL (Programa de Formao para as Autarquias Locais), orientado para a qualificao dos recursos humanos e a modernizao administrativa. Na fase inicial deste programa, foi realizado um estudo de diagnstico da situao, de mbito nacional (Canrio, Cabrito e Aires, 2002) que permitiu identificar um conjunto de problemas chave que podem ser assim sintetizados: ausncia de uma cultura de formao; predominncia de uma oferta de tipo catlogo; exterioridade da oferta formativa, relativamente s pessoas e s organizaes; fortes assimetrias no acesso formao, penalizando fortemente os grupos profissionais, maioritrios, menos qualificados. A definio deste retrato (que permite compreender os baixos nveis de execuo e a fraca eficcia da formao) congruente com anteriores estudos de avaliao, sobre programas de formao na Administrao Pblica (Madureira, 2001; Neves, 2001), bem como com estudos empricos recentes como, por exemplo, um estudo de caso realizado na Cmara Municipal de Lisboa (Miranda, 2006) que conclui que: a poltica de formao se apresenta como um um fim si mesma, sem ter em conta um projecto global para a organizao, sendo os processos

188 de construo da oferta formativa marcados pelo modelo burocrtico e administrativo que prevalece no conjunto da organizao. O diagnstico que foi realizado esteve na origem de uma proposta de orientao estratgica e do desenvolvimento de alguns programas de formao de formadores, desencadeados a nvel central (Canrio, Cabrito e Cavaco, 2005). Em Julho de 2006, foi finalizado e apresentado publicamente, o relatrio final de um estudo nacional de avaliao do Programa Foral (Nvoa, Cabrito e Canrio, 2006), baseado na realizao de 12 estudos casos 91 , abrangendo as vrias regies do territrio continental. Partindo de um enfoque qualitativo e intensivo, procurou-se cobrir de forma diacrnica a evoluo da execuo do Programa Foral, tomando como unidades de anlise os casos de Cmaras Municipais ou de Associaes de Municpios, incidindo sobre uma amostra intencional, marcada pela diversidade regional e escolhida pela sua tipicidade. No estando em causa a apresentao deste estudo e dos seus resultados, parece-me, contudo, pertinente, apresentar algumas das concluses e recomendaes que enfatizam a importncia de modalidades de formao contextualizadas, em que as dimenses formais e no formais se combinam de modo fecundo. Em termos de identificao de modalidades de formao portadoras de futuro, assinalam-se exemplos de prticas apoiadas numa relao fecunda entre a formao e os contextos de trabalho, bem como prticas baseadas em redes territoriais que possibilitam optimizar recursos e promover a articulao entre a formao e polticas integradas de interveno (p. 74). No sentido de melhorar a eficcia da formao, recomenda-se a adopo de modalidades de trabalho pedaggico que permitam superar o carcter escolarizado que continua a dominar a oferta, nomeadamente, incentivando:
() projectos de formao orientados para a resoluo de problemas concretos, viabilizando intervenes formativas de durao longa, integradas e integradoras, que incorporem mecanismos de regulao e de avaliao e que prevejam e explicitem efeitos esperados ao nvel organizacional. Uma formao orientada para a resoluo de problemas implica a capacidade de utilizar e combinar um leque alargado e diversificado de modalidades de trabalho pedaggico, construindo dispositivos de formao em que a dimenso da animao tem um papel central e estruturante (p.77).

Formao nas empresas O lugar hegemnico do escolar tem restringido o desenvolvimento da investigao em cincias da educao no contexto empresarial. Neste balano impe-se uma nota, ainda que breve, que d conta do reconhecimento da importncia do no formal nos processos de aprendizagem em contexto de trabalho. Instituda a partir das escolas de formao inicial, a
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Estes Estudos de Caso foram conduzidos a nvel regional por equipas de investigao, ligadas a instituies do ensino superior, coordenadas por Manuel Sarmento (Norte), Pedro Silva (Centro), Belmiro Cabrito (Lisboa e Vale do Tejo), Ablio Amiguinho (Alentejo) e Alberto de Melo (Algarve).

189 criao de dispositivos que articulam diferentes espaos, momentos, modalidades e vias de aprendizagem, ganhou progressiva visibilidade, concretizando-se atravs do que se designa por formao em alternncia. O trabalho de investigao emprica realizado por Belmiro Cabrito (correspondente sua tese de mestrado) representou, entre ns, um estudo pioneiro na explorao, sistematizao e sntese do conhecimento nesta rea (Cabrito, 1994). Num estudo mais recente, conduzido na Regio dos Aores, foi possvel a partir de uma abordagem emprica sobre o sistema de aprendizagem identificar os limites e at perverses desta via de estudos escolares, mas, tambm realar as potencialidades dos processos formativos baseados em dispositivos de alternncia que superem uma mera justaposio de espaos e tempos diferenciados, promovendo um contnuo vaivm entre a escola e a empresa e entre o simblico e o experiencial (Lima, 2003). Sobre a temtica da formao profissional em contexto empresarial e a importncia das vertentes educativas no formais, esto em curso, na Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, vrios trabalhos, nomeadamente de Alda Bernardes que, em trabalho anterior deu uma importante contribuio para o conhecimento e elucidao da possibilidade, da pertinncia e da eficcia de modalidades de formao, em contexto empresarial, superadoras do horizonte redutor do escolar. Refiro-me ao trabalho de investigao que incidiu sobre o caso de uma empresa multinacional do sector do comrcio e distribuio (Bernardes, 2003). Tratou-se de uma investigao-aco visando definir uma metodologia capaz de conceber a formao em articulao e em coincidncia fsica e temporal com o exerccio do trabalho. No sector da confeco, por exemplo:
() foi criada uma equipa dos arranjos, em que desde o operador da expedio a um director operacional, houve todo um trabalho conjunto que culminou com a reduo das incidncias e dos problemas que existiam e que se prendiam com a no existncia de uma mesma forma de trabalhar em cada piso de confeco. Quantas aces de formao teriam de ser feitas para se resolver este problema que se resolveu com o simples envolvimento e participao de todos (p. 166).

Este trabalho deu um contributo importante, no interior da empresa, para privilegiar a formao-aco. Tratou-se de deixar de conceber a formao de modo uniforme e pr programado, para passar a centr-la na resoluo de problemas, previamente diagnosticados. O trabalho formativo passou a situar-se ao nvel de uma investigao participativa, com interveno em situaes reais e no em situaes de laboratrio (p.170). Num outro trabalho emprico, incidindo sobre uma realidade completamente distinta, Clara Mata deu conta do potencial formativo de um escritrio de advocacia e do modo como, nesse contexto os advogados aprendem a sua profisso (Mata, 2003).

190 Educao no formal e interveno local Dispomos, em Portugal, de um patrimnio muito rico e diversificado de experincias educativas ligadas interveno e ao desenvolvimento locais, acumulado desde o 25 de Abri de 1974, e cuja importncia s muito mais tarde comeou a ter correspondncia em termos de investigao e de reflexo terica no campo das cincias da educao. Um desses primeiros contributos precisamente um artigo de cariz sociolgico sobre educao no escolar que abriu caminho, entre ns, ruptura com uma concepo redutora da sociologia da educao, abrindo-a explorao de novas formas de educao e de novos contextos de aprendizagem que no se confinam escola tradicional (Afonso, 1989,91). Um dos domnios em que, desde os meados dos anos 80, se tem desenvolvido esta orientao investigativa, primeiro atravs do Projecto ECO e depois, a partir da dcada de 90, atravs do Projecto das Escolas Rurais, o mundo rural. Embora o ponto de partida deste projecto tenha sido a interveno na escola, rapidamente ela ganhou um carcter mais abrangente de interveno territorial integrada, em que as diferentes geraes (crianas, adultos, idosos) so protagonistas de projectos educativos. Em Portugal, como noutros pases da Europa com situaes similares, desenvolveramse, a partir dos anos 90, movimentos de defesa da escola e do mundo rurais (Canrio, 1995) que, em Portugal, foram protagonizados pelo Projecto das Escolas Rurais, por iniciativa do Instituto das Comunidades Educativas (ICE), associao de professores, educadores e autarcas. O Projecto das Escolas Rurais cuja dimenso nacional, mais do que uma experincia de inovao pedaggica, representa:
[um] movimento social de base educativa, porque confronta directamente as realidades sociais, econmicas e polticas que presidem reestruturao das relaes sociais nos campos portugueses, contemporaneamente, apresentando, a partir da educao, uma alternativa enunciada nos planos do desenvolvimento rural, da organizao do trabalho educacional e da administrao simblica da infncia (Sarmento e Oliveira, 2004, p.13).

Embora ainda escassa, a bibliografia portuguesa sobre a educao em contexto rural, e, nomeadamente, sobre as suas vertentes no formais, conta com alguns trabalhos recentes de maior flego que sintetizam investigao anteriormente produzida (Ferreira, 2005; Amiguinho, 2004, 2005; Oliveira, 2005), e um conjunto de pesquisas, de incidncia mais localizada, ao nvel de mestrado (Prada, 2001; Lopes, 2003; Magalhes, 2003). Estamos j perante uma valiosa masssa crtica que nos esclarece sobre a problemtica da educao em meio rural e, em particular, sobre a dinmica criada com o Projecto das Escolas Rurais. Em relao a este projecto so de realar, por um lado, o trabalho de sntese de Sarmento e

191 Oliveira (2004) e o trabalho de investigao emprica sobre o Projecto das Escolas Rurais na regio Nordeste do Alentejo, da autoria de Ablio Amiguinho (2004). No Nordeste Alentejano, O projecto amadureceu e desenvolveu-se na medida em que foi capaz de reequacionar o problema inicial, associando a existncia e o funcionamento das escolas ao prprio futuro do mundo rural, uma vez que, no s o encerramento das escolas apressa a morte das aldeias, como a existncia de escolas com projecto pode contribuir decisivamente para a revitalizao social e cultural do mundo rural. A orientao do projecto para a concretizao de projectos educativos integrados, em comunidades precisas, baseado no protagonismo das crianas entendidas como produtores de saber, favoreceu o envolvimento das famlias e da populao, em particular das geraes mais idosas, bem como dos poderes locais e outros parceiros (associaes, centros de sade, etc). Assim nasceram e se desenvolveram projectos de interveno local que se traduziram em experincias ricas e bem documentadas (Amiguinho, 2004; Canrio e Santos, 2002). So os casos, a ttulo de exemplo, de: Criao, por iniciativa da escola e com a participao da comunidade de um Museu Etnogrfico local, na vila de Alpalho, o que sups um trabalho de pesquisa, de recolha e de organizao de materiais sobre a histria e a cultura locais; A reabilitao de uma actividade artesanal (ateliers de marionetas) na aldeia de Santo Aleixo; A criao de uma biblioteca comunitria na aldeia da Urra; A criao de um centro comunitrio na aldeia de Ouguela, articulando o funcionamento da escola com um centro de dia para idosos que passaram a ter uma interveno constante nas actividades da escola; A campanha realizada em trs aldeias do concelho de Monforte, por iniciativa das escolas, e que tornou possvel o reincio do servio de distribuio postal, ou seja o regresso do carteiro. A investigao que foi conduzida permitiu evidenciar a pertinncia deste projecto de interveno a quatro nveis distintos: o da afirmao e consolidao do profissionalismo dos professores, com base no trabalho de equipa e na reflexo sobre as suas prticas; a importncia das actividades de produo desenvolvidas pelas crianas, o que significa tratlas como pessoas e no como alunos, privilegiando a construo de um sentido positivo para o trabalho realizado na escola; a contribuio da interveno educativa escolar na construo de redes e de processos de animao social e cultural, territorialmente inseridos; a

192 importncia dos processos educativos de natureza no formal e o modo como as suas potencialidades podem ser revertidas em favor da construo de uma outra escola. A partir da investigao emprica realizada nesta regio, possvel reconhecer um conjunto de traos comuns s prticas educativas presentes na generalidade das redes de escolas inseridas no Projecto das Escolas Rurais e que configuram aquilo que Sarmento e Oliveira (2004) designaram por uma pedagogia em aco no contexto rural: a valorizao da produo escrita num contexto de cultura oral; a investigao e recolha sobre o patrimnio local (histrico, cultural, ambiental); modos de trabalho pedaggico orientados para o fazer, para a descoberta e para a materializao dos saberes em produtos comunicveis; a mobilizao para a aco educativa de diversos agentes comunitrios, promovendo um envolvimento entre diferentes geraes; uma pedagogia baseada em permanentes intercmbios, redes e no valor da participao; a recriao e reconfigurao dos espaos e dos tempos educativos que ultrapassam os tradicionais limites do mundo escolar. O trabalho de investigao de Fernando Ildio Ferreira (2005) incide sobre as dinmicas educativas, num concelho rural do Minho (Paredes de Coura), desencadeado por um projecto de interveno educativa, orientado para melhorar as condies de acolhimento das crianas e melhorar o seu sucesso escolar e que teve origem no no mundo escolar, mas no Centro de Sade. Refiro-me ao Projecto OUSAM, cujo principal animador prossegue, noutros locais intervenes similares (Cardoso Ferreira, 2005; 2004). A pesquisa de Ferreira (2005) de grande importncia por trs razes: preserva e devolve-nos a memria de um projecto pioneiro e de grande significado que inspiraria outras intervenes (casos do Projecto das Escolas Rurais e da Educao de Infncia Itinerante); analisa diacronicamente, num perodo longo, o desenvolvimento ao nvel local de lgicas e dinmicas de aco de sentidos diversos e mesmo contraditrios; contribui para complexificar teoricamente a anlise da interveno educativa em contexto local, desconstruindo criticamente o mito do local redentor. Um outro exemplo de referncia de interveno educativa local, que evidencia as potencialidades da educao no formal, refere-se ao trabalho sistemtico que iniciado nos anos 80, com o Projecto Radial, viria a prosseguir, at hoje, impulsionado pela Associao In Loco. Essa interveno tem em Alberto de Melo a principal figura em termos de concepo, divulgao e teorizao de uma prtica de interveno exemplar que sintetiza as vertentes do viver, do aprender e do trabalhar. Na impossibilidade de fazer, neste texto, uma apresentao adequada dessa experincia, remeto o leitor para trs textos de Alberto de Melo: o primeiro (2002) constitui uma notvel sntese da dinmica criada na Serra do Caldeiro (Algarve),

193 desde o incio do Projecto Radial; o segundo, tambm muito sinttico e claro, como caracterstico do autor, teoriza a relao entre a educao de adultos e o desenvolvimento local (2005); o terceiro (2005a) procede a uma apresentao do que tem sido a actividade da In LOCO, enquanto associao virada para a animao comunitria e o desenvolvimento local. Para finalizar este ponto, duas referncias curtas a duas reas onde a investigao futura poder recolher e tratar informao rica para a compreenso do papel e das potencialidades da educao no formal. A primeira para me referir Educao Recorrente, na sua vertente extra escolar. Um trabalho de investigao recente (Simo, 2005) reconstitui a memria da actividade de uma Coordenao Concelhia de Educao de Adultos, num perodo curto e recente e ilustra o empobrecimento educativo a que conduziu uma poltica de asfixia da educao de adultos, circunscrita a um ensino escolar de segunda oportunidade, em que actividades de outra dimenso ficaram reduzidas a uma existncia residual. Um outro trabalho de investigao (Fernandes, 2006) ilustra, precisamente, as potencialidades de uma aco educativa dessa natureza, atravs da anlise do modo como pessoas idosa viveram a sua participao em actividades de alfabetizao, em meio rural, no contexto de um projecto de luta contra a pobreza, entre 1998 e 2004. A segunda referncia diz respeito ao campo do associativismo, nas suas vrias dimenses e manifestaes para destacar dois estudos empricos recentes que reforam a ideia da importncia da educao no formal, bem como a fertilidade emprica de um campo de investigao que permanece actual e em renovao e cujo patrimnio histrico est, em larga medida, por estudar. Um dos estudos procede a um levantamento descritivo da realidade associativa num concelho e procede anlise intensiva do caso de uma associao cultural e recreativa bem sucedida (Martins, 2006). O segundo corresponde ao estudo de caso de uma associao cultural singular, fundada antes da queda da ditadura, em 1974, cujo percurso reconstitudo e interpretado ao longo de trs dcadas. Essa perspectiva d-nos, atravs da histria de uma associao uma perspectiva longitudinal sobre a evoluo do prprio campo da educao de adultos, na vertente associativa, e da transformao de uma associao muito interveniente no campo cvico, numa (quase) incua, mas eficaz, associao do terceiro sector (Coelho, 2005).

A aprendizagem por via experiencial A revalorizao epistemolgica da experincia nos processos de aprendizagem, evidenciando, ao mesmo tempo, a distino e a complementaridade de uma via experiencial

194 e de uma via simblica, representa um adquirido do conhecimento produzido no quadro das cincias da educao, por intermdio de uma corrente de investigao que, em Portugal, se inspira, desde os anos 90, na corrente das histrias de vida, introduzida neste campo disciplinar a partir da rea de educao de adultos (Canrio, 2006). Os primeiros trabalhos de investigao emprica, neste domnio, remontam aos anos 90 e incidiram, predominantemente, sobre professores e educadores, o que no o caso dos trabalhos pioneiros e que constituem, neste domnio, referncias de base, de Maria do Loreto Couceiro (1992; 2000). Para exemplificar trabalhos mais recentes, e que alargam significativamente o campo de pesquisa nesta matria, recorro a dois exemplos: O primeiro exemplo refere-se ao estudo emprico realizado por Crmen Cavaco (2002) que, de um ponto de vista terico, mobiliza uma revalorizao epistemolgica do patrimnio experiencial de quem aprende, articulando-a com a mobilizao heurstica do conceito de educao no formal. Ao construir um objecto de estudo com base na abordagem biogrfica de um grupo de idosos no escolarizados, situados num contexto rural, tendo em vista a reconstruo e a compreenso dos seus percursos formativos, a autora procedeu a uma opo limite que ajuda a evidenciar as duas vertentes que atrs assinalei. Por um lado, o papel do patrimnio experiencial no seu processo de autoconstruo como pessoa e, por outro lado, a importncia decisiva dos processos no formais de aprendizagem. Este trabalho representou, tambm, um contributo particularmente pertinente e oportuno para reequacionar o problema de como lidar com adultos nada ou pouco escolarizados. O segundo exemplo diz respeito a um estudo emprico (Fonseca, 2006) que visa compreender o processo de formao dos desempregados que criaram o seu prprio emprego ou empresa, apoiados por medidas destinadas a esse efeito, geridas pelo Instituto de Emprego e Formao Profissional (IEFP). Este trabalho de pesquisa parte do pressuposto de que os indivduos adquirem saberes ao longo do seu percurso de vida, atravs de processos formativos formais, no formais e informais. Procura-se compreender como que estes adultos adquiriram formao e a que estratgias recorreram para fazer face aos desafios e dificuldades resultantes de uma situao de desemprego. Conclui-se, neste estudo, que a aquisio das competncias exigidas a estes adultos, para se reconverterem em empresrios:
S possvel pela mobilizao do seu percurso num processo formativo que implique um trabalho sobre si mesmo e sobre o seu percurso de vida, pelo accionamento de uma srie de competncias adquiridas pelos indivduos, nos vrios contextos pessoais, profissionais, scio-culturais que se constituem como capitalizaes, reorganizando uma aparente desordem de vida (p. 181).

195 Desta concluso decorre, segundo a autora, que as formaes a conceber para estes adultos ganharo em articular num trabalho biogrfico uma tenso criadora entre uma reflexo individual e a insero profissional e social num determinado contexto (p. 181). A corrente das histrias de vida e a consequente revalorizao epistemolgica da experincia, no mbito das cincias da educao, forneceram os fundamentos de natureza terica para sustentar a emergncia de polticas, dispositivos e prticas de reconhecimento de adquiridos, como eixo central das polticas de aprendizagem ao longo da vida, nomeadamente no espao europeu. Dispomos de um notvel trabalho de sistematizao e sntese comparativas realizado por Ana Lusa Pires, na sua dissertao de Doutoramento (Pires, 2002). Estamos perante um campo de investigao que, emergindo de diferentes terrenos empricos e de diferentes campos disciplinares, se situa em distintos planos de anlise (macro, meso, micro): tanto no campo da educao/formao no sistema escolar, no ensino superior e nas universidades, no sistema de formao profissional, etc. como no mundo do trabalho e no sistema de emprego nas empresas e organizaes, nas associaes profissionais e sectoriais (Pires, 2006, 439). Em Portugal assistimos, nos anos mais recentes, criao de uma rede de Centros de Reconhecimento Validao e Certificao de Competncias (CRVCC), associada promoo dos Cursos de Educao e Formao (EFA), com base numa dupla certificao (escolar e profissional). A expanso desta rede de CRVCC e da oferta de cursos EFA constitui um eixo central da poltica educativa definida pelas instncias governamentais para os prximos anos, a concretizar atravs do Programa Novas Oportunidades. Em relao aos Cursos EFA e rede de CRVCC na regio norte dispomos j de uma pesquisa emprica de flego que um dos primeiros grandes contributos para o conhecimento e anlise desta nova realidade. Refiro-me ao trabalho de Lus Rothes (2005), autor de uma vasta bibliografia na rea da educao de adultos. A expanso rpida da oferta de cursos EFA e da rede de CRVCC, acompanhada pela emergncia de um numeroso e diversificado grupo de novos profissionais, incentivou o desencadear de numerosos trabalhos de investigao, a maioria dos quais em curso, que abordam esta nova realidade. Sendo ainda cedo para realizar snteses de uma produo que est no seu incio e exige amadurecimento por via de intercmbios e debates, no interior da comunidade cientfica, deixo, a ttulo de registo, a referncia a alguns trabalhos recentemente concludos (Bentes, 2006; Janurio, 2006; Umbelino, 2006).

Educao no formal e mundo escolar

196 A descoberta e a visibilidade da educao no formal so contemporneas da designada crise da escola, diagnosticada a partir dos anos 70. As fortes crticas que incidem sobre o modelo escolar convergem com a emergncia de uma viso ampla e integrada do pensamento e da aco educativos, induzida pelo movimento de educao permanente. O reconhecimento da centralidade da pessoa num processo de aprendizagem que, necessria e desejavelmente, combina uma grande diversidade de modalidades, corresponde a entender o processo educativo como um continuum que integra e articula diferentes graus de formalizao da aco educativa. Nesta perspectiva, educao escolar e no escolar, educao formal e no formal no so mutuamente exclusivas, nem esto separadas por fronteiras estanques. Encarada como um meio de vida, a escola constitui um ecossistema de aprendizagem que integra, simultaneamente, tanto as actividades formais caractersticas da sala de aula, quanto as modalidades educativas no formais que ocorrem, em permanncia, fora dela. Neste sentido, o enriquecimento deliberado do ambiente escolar, multiplicando as oportunidades de aprender sem ser ensinado, pode representar um caminho importante para a reinveno da escola. Por outro lado, a territorializao da aco educativa escolar consiste, precisamente em, escala de um territrio local referenciado por uma escala de proximidade, tentar criar e multiplicar as interaces entre diferentes modalidades, graus de formalizao e parceiros da aco educativa. Trata-se de reforar o potencial educativo de um territrio o que implica esbater as fronteiras entre o escolar e o no escolar e entre a educao formal e no formal. deste ponto de vista que a valorizao da educao no formal pode afirmar-se como uma estratgia central de renovao e melhoramento da educao escolar. A entrada em fora da referncia educao no formal no universo escolar corresponde, depois dos anos 60, criao e desenvolvimento de novos tipos de dispositivos documentais nas escolas, correspondendo a um processo, incentivado pela UNESCO, de transformao das tradicionais bibliotecas escolares em modernos centros de recursos (que foram adoptando designaes diversas). Na investigao produzida em Portugal, no campo das cincias da educao, existe um corpo significativo de investigaes sobre este tipo de inovao. Por razes de economia, remeto o leitor para uma sntese que recentemente redigi (Canrio, 2005a, 101-118). A importncia decisiva das modalidades de educao no formal, em contexto escolar, est, tambm, documentada e fundamentada na investigao produzida e j referenciada sobre a educao escolar em meio rural, ou na investigao produzida sobre a experincia dos

197 Territrios Educativos de Interveno Prioritria (TEIP) 92 . A importncia da adopo de estratgias de interveno educativa marcadas pela no formalidade esto assinaladas na literatura produzida sobre vrias experincias no campo da educao de infncia. O no formal constitui uma marca gentica do Projecto dos CAIC
93

(Centros de Animao e Infantil

e Comunitria), no seio do qual nasceu a experincia do CAIC do Bairro da Bela Vista, em Setbal que esteve na origem do Projecto Nmada (interveno educativa junto de comunidades ciganas). Vrias experincias de educao de infncia, nomeadamente a experincia do CAIC da Bela Vista esto apresentadas e documentadas por Mirna Montenegro (1997) que tambm realizou uma investigao sistemtica sobre o Projecto Nmada e o carcter estruturante da interveno educativa no formal no desenvolvimento desse projecto (Montenegro, 2003). Numa perspectiva territorializada de educao importante referir o trabalho de investigao realizado por Irene Santos (2004) que descreve e analisa, enquanto processos educativos no formais, os processos de socializao de crianas de bairros da periferia urbana de Lisboa. Essa socializao ocorre, de modo articulado no contexto familiar, na rua, na escola e noutras organizaes sociais com dimenso educativa, numa autntica imerso nas dinmicas de sociabilidade que atravessam o bairro e o ligam escola. Esta evidncia da importncia da vertente no formal da educao to intensa no Bairro da Cova da Moura (onde a principal referncia educativa a Associao Moinho da Juventude e no a escola), como no Bairro da Outurela em que a construo da relao pedaggica entre o professor e os alunos mediada pelo contactos frequentes e informais com a comunidade e as famlias. A experincia da escola da Outurela, objecto de uma apresentao, anlise e reflexo sistemticas, numa obra de pendor autobiogrfico, por parte do respectivo professor, Pascal Paulus, que a partir do interior da escola nos desvenda os mecanismos e dispositivos de carcter pedaggico que permitem modalidades de educao escolar baseadas na participao e implicao das crianas, num processo que ultrapassa as dimenses da formalidade escolar (Paulus, 2006). A questo da participao infantil na organizao escolar representa uma dimenso educativa essencial, da ordem do no formal e que marca numerosas e estimulantes experincias de que destaco, a ttulo de exemplo, a emblemtica Escola da Ponte (Canrio, Matos e Trindade, 2004). Num estudo de caso de uma experincia de participao infantil
92 93

Sobre esta experincia consultar: Vrios (2000) e Canrio, Alves e Rolo (2001). O Projecto de Animao Infantil e Comunitria decorreu entre 1988 e 1992, sob a responsabilidade da Diviso de Educao Pr Escolar da Direco Geral dos Ensinos Bsico e Secundrio. Foi produzido um relatrio final, da autoria de Isabel Guerra, Maria Odete e Maria Regina Azevedo.

198 numa escola do 1 ciclo, os autores (Sarmento, Abrunhosa e Soares, 2005) colocam em evidncia a importncia da criao de dispositivos participativos que permitem superar a tradicional gramtica da organizao escola e abrem pistas de renovao das prticas e do sentido de uma escola pblica em que as crianas so tratadas como pessoas e no como alunos: No caso vertente, as assembleias de escola, as assembleias de turma, as comisse e os grupos de estudo e investigao avultam como particularmente importantes na configurao de um modelo em que a participao das crianas pe em aco a imaginao organizacional na elaborao das regras e na criao de recursos diversificados de participao (p. 84).

Concluso breve: o que est em debate? O sculo XX foi marcado pelo triunfo pleno da escolarizao, mas o diagnstico actual sobre a escola sombrio e o seu futuro, no mnimo, incerto. De soluo, a escola passou, desde h muito, a fazer parte do problema, marcada por um dfice de sentido e por um dfice de legitimidade. Produzindo o contrrio do que promete a escola produz legies de insatisfeitos. As crticas ao modelo escolar comearam, desde h dcadas, a ser assimiladas e recuperadas, dando origem emergncia de uma forma educativa que se substitui predominncia do modelo escolar clssico. Num certo sentido, como procurei argumentar ao longo deste texto, as ideias visionrias de Ivan Illich sobre a desescolarizao ganharam concretizao emprica e vivemos num mundo em que a educao cada vez mais transcende as fronteiras do escolar. Nesta perspectiva o sculo XXI poder assinalar a predominncia educativa do no formal. A utilizao cada vez mais frequente, na literatura tcnica, poltica e cientfica da expresso educao/formao representa de forma sintomtica um esbatimento e fluidez dos diversos tipos de fronteiras (institucionais, temporais, etrias, etc.) que tm separado a educao escolar e no escolar, a educao formal e no formal, a educao e o trabalho, a educao e o emprego, a educao e o lazer. Vivemos hoje, no tempo da Aprendizagem ao longo da Vida, uma espcie de concretizao dos ideais do movimento de Educao Permanente, sem as preocupaes de humanizao do desenvolvimento que foram a imagem de marca das polticas da Unesco durante os anos 70 (Finger e Asn, 2001) e num contexto em que desapareceu da linha de horizonte a perspectiva do pleno emprego. Actualmente, as polticas e prticas de educao escolar inscrevem-se num conjunto mais vasto e coerente de polticas de educao/formao funcionalmente subordinadas aos

199 imperativos da racionalidade econmica dominante e, portanto, s exigncias de produtividade, competitividade e da empregabilidade. A emergncia desta realidade nova, decorrente do processo de globalizao, conduz a fazer valer a educao como uma mercadoria, concebendo-a como um processo de produo para o mercado de trabalho de indivduos empregveis, flexveis, adaptveis e competitivos (Charlot, 2005). Estas mudanas traduzem-se, no plano pedaggico, por uma eroso da centralidade da educao escolar que inclui a eroso da centralidade da escola no monoplio legtimo da certificao de conhecimentos (Martucelli, 2001) e com a afirmao do modelo do sujeito que aprende. Este modelo transcende largamente os limites do territrio escolar, e exprime, no campo educativo, o acentuar da responsabilizao individual j dominante no campo da economia. A individualizao da educao tem como finalidade produzir empresrios de si disciplinados (Lawn, 2005). Debater a educao, o seu futuro e os caminhos para a melhorar no ser um debate pertinente se permanecer confinado no terreno das querelas pedaggicas (sobre a suposta superioridade de uma outra modalidade ou mtodo de educao), nem no terreno da racionalidade instrumental sobre as melhores condies de, no quadro actual, atingir a qualidade. O debate sobre a educao, na medida em que esta no seja entendida como uma preparao para a vida, mas sim como a prpria vida, s pode ser um debate poltico no sentido mais amplo e mais nobre do termo: a possibilidade de escolher entre vrios futuros possveis, por contraposio conformidade com um destino visto como inexorvel. A este propsito ser til recuar a um momento de debate sobre a educao em Portugal, h um quarto de sculo, em que Rui Grcio num exerccio de balano e de prospeco, apontava para dois futuros educativos muito diversos, em funo do rumo que viesse a ser adoptado. Perguntava-se ele:
() rumar Portugal a um marcelismo aggiornato, sem o nus colonial e com a democracia quanto baste para viver, embora com modstia, na alta roda europeia? Ou, ento, rumar o pas por uma via de democracia socialista, em que as maiorias sociais, os trabalhadores, as massas populares, possam fazer prevalecer, no quadro de um pluralismo poltico-institucional, as suas aspiraes vitais de bem-estar, segurana, cultura? (Grcio, 1995, p.481).

Sabemos hoje, muito bem, qual foi a escolha e quais as suas consequncias. A via do neo-capitalismo liberal, conduziu, utilizando os termos de Grcio funcionalizao do aparelho de ensino na perspectiva dos interesses de grandes grupos econmicos que tero entretanto conseguido lograr a reprivatizao das reas mais lucrativas do sector pblico, subordinar este ao desenvolvimento de uma economia social (claro) de mercado (p. 483). Mas o debate no ficou encerrado. urgente aprender a recoloc-lo em novos termos e num

200 quadro que, como hoje sabemos bem, no poder ser o quadro do Estado Nacional, nem a definio de uma poltica educativa portuguesa. Face barbrie que no s se anuncia, mas que se manifesta quotidianamente, necessrio, do ponto de vista poltico, repensar a educao numa perspectiva de emancipao que s pode ser a emancipao do trabalho humano dos seus vnculos explorao e alienao. Numa tal perspectiva as solues sero, necessariamente essenciais, ou seja, devem abarcar a totalidade das prticas educacionais da sociedade estabelecida (Mszros, 2005).

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