PRESIDENTE DA REPBLICA FEDERATIVA DO BRASIL Itamar Franco MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAO E DO DESPORTO Murlio de Avellar Hingel SECRETRIA DE EDUCAO

FUNDAMENTAL Maria Agla de Medeiros Machado DIRETOR DO DEPARTAMENTO DE POLTICAS EDUCACIONAIS Clio da Cunha

Publicao realizada dentro do Programa de Cooperao Educativa Brasil - Frana.

A FORMAO DO PROFESSOR PARA A EDUCAO BSICA PERSPECTIVAS

Michel BRAULT

CADERNOS EDUCAO BSICA

SRIE

Inovaes
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A FORMAO DO PROFESSOR PARA A EDUCAO BSICA PERSPECTIVAS

Michel BRAULT

MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO Secretaria de Educao Fundamental EMBAIXADA DA FRANA NO BRASIL Servio Cultural, Cientfico e de Cooperao Tcnica Escritrio de Cooperao Lingstica e Educacional

1994 - Ministrio da Educao e do Desporto Autor MICHEL BRAULT Tradutor JOAQUIM OSRIO PIRES DA SILVA Reviso CINARA DIAS CUSTDIO Impresso PRTICA GRFICA E EDITORA LTDA Editorao Eletrnica ART LASER

EQUIPE DE COORDENAO - MEC/SEF/DPE/COMAG Marlia Miranda Lindinger, Margarida Jardim Cavalcante, Cira de Matos Brito Pinto, Marilena Braz Vendramimi, Susi Braga de Sousa Manganelli, Maria Luiza Latour Nogueira, Cinara Dias Custdio.

Ficha Catalogrfica Brault, Michel B825f A Formao do professor para a Educao Bsica : perspectivas / Michel Brault, traduo Joaquim Osrio Pires da Silva. Braslia: MEC/UNESCO; 1994. 66p. (Srie Inovaes) 1. Professor de primeiro grau - formao profissional. I. Brasil. Secretaria de Educao Fundamental, ll. Ttulo. CDU : 373.3

SUMRIO

APRESENTAO .................................................................................... 7 INTRODUO ......................................................................................... 9 DESAFIO ................................................................................................ 13 PROBLEMTICA.................................................................................... 17 COMPLEXIDADE ................................................................................... 19 PERPLEXIDADES................................................................................... 23 Crise de Identidade ........................................................................... 24 Crise do recrutamento ....................................................................... 24 Crises das estruturas ......................................................................... 25 Crise dos Currculos .......................................................................... 27 PARADOXOS ......................................................................................... 29 1. O paradoxo das expectativas: Superestima e/ou desvalorizao ................................................ 29 2. O paradoxo dos meios: economia da educao e/ou educao da economia ........................................................ 32 3. O paradoxo da renovao: continuidade e descontinuidade................................................... 33 PARADIGMAS........................................................................................ 35 O modelo cvico................................................................................. 35 O modelo domstico.......................................................................... 36 O modelo ideolgico.......................................................................... 37 O modelo de empresa ....................................................................... 38 PROFISSIONALIZAO........................................................................ 41 Componentes de um projeto de profissionalizao .......................... 42 Dimenses da formao ................................................................... 44

QUESTIONAMENTOS............................................................................49 A questo das estratgias .................................................................49 A questo dos lugares .......................................................................50 A questo dos currculos ...................................................................52 A questo do tempo ...........................................................................54 A questo dos atores .........................................................................55 CONCLUSES PROVISRIAS .............................................................59 ANEXOS .................................................................................................61

APRESENTAO

A situao do magistrio da educao bsica no Brasil preocupante e altamente complexa. Vincula-se diretamente vontade poltica, centrada no reconhecimento social da educao bsica como prioridade nacional e no restabelecimento do papel social e pedaggico do professor como agente precpuo do processo de mudana educacional. No h dvida quanto relao existente entre uma educao de qualidade e qualidade dos educadores. Vale dizer que somente com professores competentes, conscientes da sua misso pblica e valorizados social e profissionalmente, ser possvel dar efetividade educao bsica de boa qualidade para todos. Esse entendimento fundamental e est na raiz de qualquer tentativa de mudana no quadro atual da educao nacional. No que tange a esse aspecto, a Secretaria de Educao Fundamental do Ministrio da Educao e do Desporto tem empreendido esforos vinculados simultaneamente s questes de formao, carreira, salrio e condies de trabalho. Este tem sido o objetivo do Frum Permanente do Magistrio da Educao Bsica, institudo pelo Ministro da Educao e do Desporto, Prof. Murlio Hingel, que conta com a representao do Conselho Nacional dos Secretrios Estaduais de Educao - CONSED, Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras - CRUB, Unio dos Dirigentes Municipais de Educao - UNDIME, Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao - CNTE, Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao - ANFOPE, Frum dos Conselhos Estaduais de Educao - FCEE, Secretaria de Planejamento do Presidncia da Repblica - SEPLAN/PR, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP e Secretaria-fins do MEC. Resultam desses esforos, o Programa de Profissionalizao do Magistrio, constante do Acordo Nacional, aprovado por ocasio da Conferncia nacional de Educao para Todos (Braslia, 2 de setembro de 1994) e o Pacto pela Valorizao do Magistrio e Qualidade da

Educao, firmado em 19 de outubro de 1994, que estabelece diretrizes polticas e compromissos dos governos e da sociedade referentes reconstruo da educao bsica do Pas. No que se refere formao do professor, a SEF est particularmente empenhada na definio de uma poltica de elevao dos padres de qualificao do magistrio. Nesse sentido, tem sido relevante a cooperao do Governo francs, e, especificamente, do Professor Michel Brault, que, na qualidade de consultor residente no Brasil do Programa de Cooperao Educativa BrasilFrana, vem participando dos debates sobre a questo do magistrio e prestando cooperao tcnica na concepo e implantao de projetos inovadores de formao de professores. Com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento dessa nova poltica, a SEF tem o prazer de apresentar aos agentes tcnica e politicamente responsveis pela formao de professores este documento elaborado pelo Professor Brault, a partir de sua sensvel percepo da realidade educacional brasileira, por intermdio dos trabalhos realizados junto aos sistemas de ensino e dos inmeros contatos estabelecidos com instituies formadoras de nvel mdio e superior.

Maria Agla de Medeiros Machado

Secretria de Educao Fundamental

INTRODUO

O Programa de Cooperao Educativa Brasil-Frana, coordenado pela Secretaria de Educao Fundamental - Departamento de Polticas Educacionais - Coordenao Geral do Magistrio e pela Embaixada da Frana no Brasil, elegeu, como eixo central, a formao de professores para a educao bsica com o objetivo de contribuir para a redefinio das estruturas, contedos e atores responsveis pela formao inicial e continuada dos docentes, em conformidade com as diretrizes polticas traadas pelo Plano Decenal de Educao para Todos - 1993-2003. O referido Programa desencadeou, a partir de 1992, estudos e debates em mbito nacional e estadual com a participao de especialistas brasileiros e franceses, notadamente por ocasio dos Seminrios e Encontros Nacionais promovidos sobre Formao de Professores para a Educao Bsica - Experincias no Brasil e na Frana (Braslia, 9 a 11 maro de 1992); Formao do Leitor - o papel das agncias de formao de professores para a educao fundamental (Braslia, 14 a 16 de dezembro de 1993); Qualidade na formao do professor: um projeto de profissionalizao (Braslia, 6 e 7 de maio de 1993); Formao de Professores para a Educao Bsica (Braslia, 3 a 5 de agosto de 1994); Leitura e Escrita na Sociedade e na Escola (Braslia, 24 e 25 de agosto de 1994). Alm desses eventos, vm sendo realizadas misses de especialistas franceses no Brasil, visitas de dirigentes e estgios de formao de professores brasileiros na Frana, com especial apoio dos Institutos Universitrios de Formao de Mestres de Lille (Centro de Douai) e de Picardie (Centro de Beauvais). Cabe destacar, ainda, o desenvolvimento de atividades de cooperao tcnica por especialistas franceses residentes no Brasil, com os sistemas estaduais de ensino e instituies de formao de professores de nvel mdio e superior.

As linhas de trabalho desse Programa contemplam, prioritariamente, o Pr-Leitura e o Pr-Matemtica na Formao do Professor, bem como Projeto-piloto de Formao do Professor em nvel superior para a Educao Infantil e para o Ensino Fundamental. O Pr-Leitura parte do pressuposto de que o domnio da leitura e da escrita constitui a base para a elevao dos padres de desempenho dos professores e dos alunos do ensino fundamental, e se apia na anlise e na fundamentao das prticas docentes. Pela dinmica do Pr-Leitura, o projeto de formao se constri na inter-relao da prtica docente, formao e pesquisa, por meio da interao de seus diferentes atores: alunos e professores (da educao infantil e do ensino fundamental), alunos e professores-formadores (do magistrio em nvel mdio), alunos e professores-pesquisadores (dos programas de formao em nvel superior). O Pr-Matemtica, dentro dessa mesma concepo, visa fortalecer a formao matemtica dos professores em exerccio e dos futuros professores, como resposta s necessidades bsicas de aprendizagem dos alunos do ensino fundamental. Os projetos-piloto de Formao de Professores, apoiados pelo Programa em apreo, esto fundamentos na compreenso de que a qualidade de educao bsica depende, essencialmente, da qualificao profissional dos professores, que assegure alto nvel de formao geral/cultural, competncias didtico-pedaggicas, domnio de conhecimentos escolares especficos, conscincia do papel social do professor e construo de identidade profissional. Sob essa tica, a cooperao tcnica em desenvolvimento est concentrada em iniciativas de transformao de Institutos de Educao de nvel mdio em Institutos de Formao de nvel superior, destacando-se o apoio implantao do Instituto de Formao de Professores (IFP) no Estado do Rio Grande do Norte, do Projeto-piloto de Formao de Professores em nvel superior para o Pr-Escolar e Sries iniciais do Ensino Fundamental, no Centro Tecnolgico de Qualidade da Educao, no Estado do Rio de Janeiro e do Centro de Referncia do Professor, no Estado de Minas Gerais. Paralelamente, vem sendo apoiada a implantao de programas de formao de professores em exerccio na educao bsica, no mbito das

universidades, buscando especificamente atender s necessidades dos sistemas de ensino. Cabe reafirmar que esses esforos de cooperao bilateral tm contribudo para a definio de uma poltica nacional de magistrio, preconizada no "Pacto pela Valorizao do Magistrio e Qualidade de Educao", firmado em 19 de outubro de 1994, por representantes da Unio, dos Estados, dos Municpios e de entidades representativas da sociedade civil. A elevao dos padres de formao inicial e continuada do magistrio, de forma a responder s demandas de educao bsica de qualidade para todos, constitui um dos compromissos assumidos pelo Pacto para assegurar a efetiva profissionalizao do magistrio. sempre oportuno destacar que tanto o Acordo Nacional quanto o Pacto pela Valorizao do magistrio foram pensados, concebidos e estruturados na perspectiva de uma pedagogia da qualidade. Neles, formao e carreira constituem binmio indissocivel, devendo por isso mesmo colocar-se como eixo-norteador da poltica de educao para todos. A experincia de cooperao com a Frana tem sido importante para viabilizar um dilogo mais criativo em torno do impasse da formao que, devido sua complexidade, precisa ser enfrentado com o mximo de discernimento. O texto do Professor Michel Brault que a SEF divulga coloca questes importantes, dignas mesmo de merecer a ateno de todos quanto hoje no Brasil se debruam com seriedade para superar o impasse da formao de professores.

Clio da Cunha
Diretor do Departamento de Polticas Educacionais da SEF/MEC.

Marlia Miranda Lindinger

Coordenadora do Magistrio

DESAFIO

Para quem optou por uma carreira profissional1 na rea da Educao, participar de um projeto de cooperao internacional, nesse campo, constitui um privilgio. E como ter aberta diante de si a dialtica do intercmbio, experimentar a relatividade do fato, e, quem sabe, avaliar de outro modo a realidade do racional. Quando se abordam as questes relativas Educao num contexto cultural, scio-econmico e poltico diferente, nasce no esprito a convico de que a experincia do "outro" algo essencialmente cul-tu-

Curriculum vitae: A Escola Normal foi o local de formao inicial de Michel BRAULT. Esse ponto de partida explica, sem dvida, a seqncia de seu itinerrio profissional. Aps essa formao de professor primrio, foi-lhe oferecida a possibilidade de prosseguir seus estudos de filosofia na Universidade de Paris-Sorbonne. Quando obtm seu mestrado, ele recrutado, atravs de concurso (CAPES e Agrgation), como professor de filosofia. Ele ensina essa disciplina e a pedagogia, na Escola Normal, de 1972 a 1977 e essa experincia que o leva a dedicar-se, num trabalho terico c prtico, formao de professores. Nomeado lnspetor da Educao Nacional, em 1977, ele encarregado da animao pedaggica, da formao de professores e da avaliao do ensino elementar e pr-elementar em vrias circunscries, tanto urbanas quanto rurais. Nesse quadro, ele autor de numerosos trabalhos pedaggicos destinados aos professores do ensino primrio. A experincia adquirida permite-lhe interessar-se pelas problemticas mais gerais da formao permanente. Ele levado a intervir em diferentes setores institucionais e a associar-se a diversos projetos de cooperao internacional, tanto na Europa quanto no oeste da frica. Em 1984, Michel BRAULT nomeado Diretor da Escola Normal. Ele assume, assim, responsabilidades de gesto e de formao do pessoal do ensino na regio parisiense e no interior. A competncia profissional adquirida o leva nomeao de "Inspecteur d'Acadmie", em 1990, e a ser encarregado da elaborao do projeto pedaggico do Instituto Universitrio de Formao de Professores da Academia de Amiens. (Esses institutos, criados nos moldes da Lei de Orientao sobre a Educao adotada em 1989, integram todas as estruturas anteriores de formao e so encarregados da formao do conjunto do pessoal do ensino e da Educao. Em 1992, Michel BRAULT convidado a participar de um trabalho de "expertise" nos moldes do projeto francobrasileiro de cooperao educativa. Ele efetua, no Brasil, uma primeira misso de identificao, em novembro de 1992; em maio de 1993, ele solicitado para uma segunda misso, visando definio dos princpios de uma poltica de cooperao entre o Brasil e a Frana, na rea da formao de professores do ensino fundamental. Em outubro de 1993, ele destacado pelo Ministrio da Educao Nacional, junto ao Ministrio das Relaes Exteriores, para atuar no Brasil como consultor do programa franco-brasileiro de cooperao educativa. Desde sua chegada ao Brasil, Michel BRAULT, nos moldes de um programa de trabalho negociado entre o Ministrio da Educao e os Servios Culturais da Embaixada da Frana no Brasil, presta servios, enquanto consultor, s instituies brasileiras atualmente engajadas numa poltica de restruturao da formao profissional dos professores. Ele teve, tambm, a oportunidade de participar das reflexes engajadas em Minas Gerais, no Rio Grande do Norte, no Mato Grosso, em Alagoas, em Pernambuco, no Rio de Janeiro, em So Paulo e no Distrito Federal. Alm dessa misso de "expertise", ele assegura, em Minas Gerais, uma funo clssica de adido lingstico.

ral. Tratando-se da Educao, as incertezas do presente, gestadas pela histria, descortinam os horizontes. Buscar compreender, com empatia, as perplexidades do pas que se visita naquilo que ele tem, talvez, de mais precioso - sua temporalidade, sua histria, seu projeto - a primeira obrigao que se deve aos anfitries. O privilgio est vinculado exigncia. A variedade dos encontros, a pluralidade das leituras, a diversidade dos olhares condensam-se ao longo das semanas e dos meses em reflexes muitas vezes heterogneas ou mesmo eclticas, dos pontos de vista sincrticos, at mesmo cheias de contradies. Chega o momento inexorvel em que difcil evitar snteses necessariamente provisrias, sob pena de se incorrer em flagrante delito de impertinncia e de se frustrar expectativas implcitas. O privilgio, ento, torna-se um desafio. Uma elaborao dessa natureza representa um exerccio formidvel. Certas impresses e intuies podem ficar fixadas nas malhas de racionalizaes prematuras, quando a tica e sua correspondente profissional, a deontologia, aconselhariam mais ateno, prudncia e pacincia. Um olhar, mesmo de fora, no poderia adquirir, por si s, foros de objetividade. Como todos sabem, o observador est sempre inserido num contexto. Mesmo assim... Respondendo solicitao de meus correspondentes na Secretaria de Educao Fundamental do Ministrio da Educao, assumo o risco de registrar no texto, que aqui deixo, algumas observaes sobre o sistema educacional brasileiro, observaes essas que pretendem ser a abertura de outras perspectivas. s vezes a perspectiva, entendida como ponto de vista, serve para apoiar e especificar a perspectiva no sentido de expectativa, de esperana, de possibilidade, de probabilidade. A construo modesta e prudente desta convergncia a funo deste "convidado intruso", que o consultor estrangeiro. A competncia desse consultor consiste exatamente em analisar e compreender o que prprio de seus interlocutores e da tirar as concluses para a ao. Neste encontro, interessa menos dizer algo de "novo" do que depreender, nesta intersubjetividade de culturas e de experincias, alguns traos que poderiam ser tidos como objetivos.

Trata-se, pois, de um "ponto de vista" a ser apresentado sobre um tema particularmente sensvel nos debates da sociedade brasileira: a formao de professores. Estas consideraes podero ser consideradas inoportunas. Gostaria, entretanto, que fossem o testemunho de um dilogo comprometido2 entre os educadores brasileiros e o educador francs, por eles acolhido, e que as ditas consideraes fizessem parte daqueles intercmbios que a histria e os valores comuns legitimam. As observaes aqui apresentadas no pretendem ter a mnima dimenso cientfica. Trata-se mais de um testemunho do que de um ensaio. Estas notas de trabalho so alimentadas por observaes e anotaes; suas fontes so inmeras conversas. Apiam-se, tambm, em leituras de livros e artigos. Igualmente so fruto de debates pblicos e de trocas de opinio. Representam como que a espuma dos dias, restos, provavelmente efmeros de encontros tidos. Sem dvida, uma abordagem ingnua leva, muitas vezes, a interpretaes apressadas e a incom-preenses provisrias. Seja-nos permitido citar, aqui, um dos primeiros textos a que tivemos acesso neste dilogo: "Se o professor souber analisar o absurdo da sua situao profissional, tomando-o e enfrentando-o como uma experincia do trgico, ento poder o professor revitalizar o seu trabalho. A catarse que resulta da tragdia concretamente vivida abre caminho para momentos de lucidez, clarividncia e conscincia. Saber ento o professor que noite se antepe as luzes da liberdade, como o demonstra a dialtica da vida e da histria. Compreender ento o professor que nem todas as possibilidades de ser e existir foram esgotadas: a sociedade e a escola que esto a no so eternas".

Ezequiel T. DA SILVA, Magistrio e Mediocridade, Cortez, S. Paulo, 1992, p.55.

Como dizia o Prof. Ezequiel T. da Silva, num encontro casual em Belo Horizonte, o Mito de Ssifo uma de nossas referncias fundadoras. , talvez, por isso que as linhas de hoje so possveis. De antemo, merecem reconhecimento todas as crticas que possibilitem uma abertura melhorada e mais ampliada sobre as realidades da Educao brasileira.3

Evidentemente, estas linhas s comprometem seu autor. Gostaramos, contudo, de registrar aqui nossa dvida ao Prof. Raimundo Nonato Fernandez, figura de inteligncia, cultura e generosidade, graas a quem, hoje, ns comeamos a melhor compreender a cultura e a histria do Brasil.

PROBLEMTICA

A formao dos professores da escola fundamental brasileira foi e continua sendo objeto de inmeros trabalhos. Parece-nos que a principal questo, presente na maioria dos debates hoje abertos4, diz respeito s condies para o surgimento de um modelo racionalizador, que permita uma valorizao efetiva dos professores da escola de base. O que est em construo um sistema de representaes: que defina objetivos suficientemente coerentes (para no provocar contradies insuportveis), legtimos perante os professores (cuja identidade os objetivos viriam a determinar e consolidar) e reconhecidos socialmente; que propicie o quadro geral de uma formao concreta e pragmtica, ou seja: capaz de ser implementada em diferentes contextos prprios a fazerem surgir, ao longo do tempo, prticas profissionais que atendam s necessidades do sistema pblico de ensino; mobilizador efetivo; isso significa que este modelo poderia operar em interface com um grande nmero de interesses, estratgias, culturas (diversos grupos de professres, diferentes setores da burocracia institucional, vrias categorias de famlias e alunos), a fim de funcionar de fato como formao de compromisso e expressar a linguagem de um certo consenso.

Um tipo de modelo racionalizador, com essas trs caractersticas, poderia ser caracterizado como uma agncia de mobilizao profissional. Seu surgimento e sua essncia no constituem apenas o resultado de uma reflexo de natureza poltica, nem mesmo pedaggica (ainda que

Os trabalhos da Conferncia Nacional para o Plano Decenal de Educao para Todos do testemunho deste surgimento progressivo. O Relatrio final do seminrio sobre a formao de professores para a educao (Braslia, 35 de agosto de 1994).

o trabalho dos pedagogos, didticos e filsofos seja elemento de sua constituio). Em sua elaborao existe o risco muito grande de se confundir a coerncia ou o entusiasmo de um discurso prescritivo com sua capacidade de mobilizar efetivamente os atores. Talvez apenas as prticas efetivas de formao venham a dar contornos mais concretos a essas linhas de agenciamento. Essas prticas, alis, j so propostas no Relatrio Final do Seminrio sobre a Formao do Professor de Educao Bsica (Braslia, 03-05 de agosto de 1994). Tm elas como pressuposto "uma articulao sistemtica entre agncias formadoras e empregadoras, processo que exige clara identificao das demandas e definio de responsabilidades relativas a: clientela, agncias, nveis e modalidade de formao, objetivos a serem atingidos, financiamento e avaliao". A esse respeito, a implantao, feita j h alguns meses, do programa de cooperao educacional negociada entre o Brasil e a Frana, no mbito da formao dos professores, permite, desde agora, que se estabeleam algumas linhas de ao suscetveis de funcionarem como vetores de uma nova dinmica, com apoio dessa sistemtica. A realidade diversificada e o difcil poder capt-la em sua multidimensionalidade como complexidade. Este esforo de compreenso pode ver-se diante de paradoxos e suscitar perplexidades inocul-tveis. Ao final de tudo, a partir de uma anlise da crise dos paradigmas, pode-se buscar a sntese dos pontos de convergncia, que serviro tanto como suporte para a definio de estratgias de interveno quanto de base para a formulao de hipteses de trabalho.

COMPLEXIDADE

"O pensamento simples resolve os problemas simples, sem problemas de pensamento" (Edgar Morin). O professor Maurice Debesse, considerado na Frana com um dos fundadores das Cincias da Educao, ressaltou a importncia que tem nas representaes sociais a "crena implcita ou explcita na onipotncia da formao dos professores", e v a "uma nova imagem da antiga crena na Onipotncia da Educao".5 A crena pode, em todo caso, tanto provocar a iluso quanto antecipar uma intuio do real. O peso e a insistncia nos argumentos ligados formao de professores nos debates relativos ao sistema educativo incita a optar pela segunda hiptese, sendo que esta focalizao no deve, entretanto, ocultar a complexidade de um conjunto de fatores polticos, econmicos e culturais. Com efeito, s uma perspectiva histrica pode permitir uma compreenso das evolues da figura social do professor.6 De fato, alm da prpria diversidade de situaes ligadas geografia e histria, o que caracteriza a realidade da escola brasileira a complexidade.7 Na anlise desta complexidade8, os numerosos interlocutores bra5 6 M. DEBESSE, G. MlALARET Trait des Sciences Pdagogiques. Paris, Presses Universitaires de France, 1971, T.VII, p.170. cf. A.M. CASASSANTA PEIXOTO L'influence des ides trangres sur I'enseignement au Brsil. artigo que deve ser publicado na revista HISTOIRE DE L'EDUCATION, Institut National de Recherches Pdagogiques, Paris. "Os problemas de formao de quadros para a educao bsica so complexos" E. MORIN, Introduction Ia pense complexe, ESF diteur, Paris, 1990, p.21. "O que a complexidade? Em primeiro lugar, um tecido (complexus: o que foi costurado em conjunto) de componentes heterogneos inseparavelmente associados: coloca o paradoxo do um e do mltiplo... Em segundo lugar, a complexidade , de fato, o tecido de eventos, aes, interaes, retroaes, determinaes e casualidades, que constituem nosso mundo de fenmenos. Nesse caso, ento, a complexidade se apresenta com os traos inquietantes da confuso, do inextrincvel, da desordem, da ambigidade, da incerteza... Por isso, no conhecimento, existe a necessidade de se colocar ordem nos fenmenos, remexendo na desordem, descartando o incerto, ou seja: selecionar os elementos de ordem e de certeza,

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sileiros contatados e a maioria das anlises consultadas so concordes em estigmatizar, como fator decisivo, os disfuncionamentos dos dispositivos de recrutamento, de formao, de avaliao e de carreira do pessoal docente. Sem atribuir ao fator "recursos humanos" um papel exclusivo ou superdeterminante na crise por que passa a escola brasileira, pode-se, contudo, estimar a nvel poltico, que possvel consider-lo como uma alavanca particularmente forte para se deslanchar uma dinmica de renovao de um sistema educacional; trata-se, pois de um elemento estratgico nas discusses em andamento. A (re-)construo de uma cidadania passa pela (re-)legitimao da escola e do professor. Este movimento no pode ignorar que a Histria fez do Brasil um Estado antes de que fosse Nao, e que a questo do professor uma questo eminentemente poltica. Parece-nos, pois, especialmente interessante tentar compreender como os problemas se colocam, o que significa, tentar construir uma problemtica a partir dos dados colhidos, evitando tanto quanto possvel, simplificaes e redues, de sorte a propor aos nossos interlocutores e companheiros um olhar sobre a prpria realidade. Sem dvida nenhuma, o que se impe como uma regra de mtodo, a ateno para a diversidade e para as divergncias. Esta exigncia de multidimensionalidade supe que sejam tomados em considerao os fatores polticos e ideolgicos, econmicos e sociolgicos, institucionais e organizacionais, cientficos e pedaggicos9. Os problemas da formao dos professores so colocados simultaneamente em termos de centro e de periferia10, e requerem uma anlise
tirar ambigidades, esclarecer, distinguir, hierarquizar... Essas operaes, necessrias para o entendimento, correm o risco de provocar cegueira, se eliminarem as outras caractersticas do complexus". "Uma sociedade no um corpo unitrio no qual se exerceria um poder e apenas um, mas uma justaposio, uma vinculao, uma coordenao, uma hierarquia, tambm, de diferentes poderes, os quais, contudo permanecem em sua especificidade. Estes diferentes poderes no podem e no devem ser compreendidos simplesmente como a derivao, a conseqncia de uma espcie de poder central, que seria o primordial". Michel FOUCAULT, Les Mailles du pouvoir, DITS ET ECRITS 1954-1988, conferncia pronunciada em 1976, na Universidade da Bahia, PUF, Paris, 1994. "A nossa formao histrica produziu uma sociedade que se caracteriza pela centralizao - com a tendncia para a criao de organizaes de grande porte - e pela concentrao do poder nos escales mais altos do governo. Esta concentrao de poder gerou uma burocracia que no se sente compromissada com o cidado que a sustenta e que se caracteriza pelo formalismo, pelo ritualismo, pelo nepotismo, pelo clientelismo, pelo conservadorismo e pelo corporativismo (...). Como conseqncia de sua colonizao,

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macro e microssistmica. difcil entender a articulao destes diferentes aspectos, e a fortiori, sua possvel hierarquizao. Diversos paradoxos, cruzados entre si, provocam perplexidades. A formulao deles pode servir de suporte provisrio a um primeiro diagnstico. Neste esforo de compreenso, pode ser tentador contentar-se com discursos muitas vezes redutores. Em todo caso, pode-se constatar a formao de todo um repertrio discursivo, onde os debates abertos encontram farto material de auto-alimentao.

o Brasil experimentou a situao "sul generis" de ler um Estado que precedeu a Nao". Conferncia proferida pelo Prof. Walirido S. dos Mares Guia Neto, em S. Paulo, no Congresso Brasileiro de Financiamento do Desenvolvimento (ABDE).

PERPLEXIDADES

A crise por que passa a escola fundamental brasileira pode, de uma certa perspectiva, ser compreendida como uma crise de confiana da sociedade civil em sua escola (talvez este singular seja imprprio para retratar a diversidade de situaes), e, ao mesmo tempo e por conseguinte, como uma crise de identidade entre os professores. O reforo mtuo destes dois fenmenos tem efeitos considerveis, que qualquer um pode medir tanto em termos de eficcia do ensino quanto em termos de valores, cuja instituio fundadora a prpria escola. Observa-se, com freqncia", que, embora denunciada, a inadequao entre a formao do professor e as exigncias do exerccio de sua funo no so sempre acompanhadas de uma definio clara do perfil profissional. Esta aporia se manifesta em muitas reas de questionamento, que acreditamos poder especificar provisoriamente.'2 O que espera a sociedade brasileira de seus professres?13 * Vim fazer o curso de magistrio porque no tive outra possibili-

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No est bem configurado o perfil do profissional em educao, tanto do lado do mercado de trabalho, como do lado das agncias formadoras (escolas) persistindo a velha tendncia em manter indefinida e imprecisa a formao do educador e, ao mesmo tempo, manter a inadequao entre sua formao e a funo exercida". INEP Redefinio do Curso de pedagogia. Campinas, UNICAMP/SP, 1980, P. 17-22. Estes diferentes pontos remetem, de fato, para os eixos prioritrios de ao definidos nas DIRETRIZES GERAIS PARA A CAPACITAO DE PROFESSORES, DIRIGENTES, E ESPECIALISTAS DA EDUCAO BASICA, MEC/SEF/Fundao Cesgranrio, Cadernos Educao Bsica, vol. I, apresentao, p.l: "A questo do desempenho dos profissionais de educao requer uma ao prioritria e coordenada do Ministrio da Educao, em articulao com os sistemas de ensino, abrangendo as estruturas e modalidades de formao, atualizao, aperfeioamento, os critrios de seleo e recrutamento, os padres de remunerao e planos de carreira, assim como as condies de trabalho do magistrio". "A educao obrigatria no Brasil no pode continuar tendo sua identidade diluda, ora como simples poltica de proteo social, numa perspectiva assistencialista, ora apenas como processo de formao de conscincia numa perspectiva ideologizante, ora como uma vaga preparao para a vida sem objetivar o que seria essa preparao". G.N.MELLO, Cidadania e competitividade. Desafios educacionais do terceiro milnio. CORTEZ, S. Paulo, p.6. o P. FREIRE, Professora Sim, Tia No. Cartas a quem ousa ensinar. Editora Olho d'gua, S. Paulo, 1993, 3 carta, p.47.

Crise de Identidade Quem so os professores brasileiros? Qual sua origem social e cultural? Como foram eles formados e recrutados? Quais so suas perspectivas de carreira? As diversidades regionais so tais que difcil estabelecer um perfil que tenha alguma preciso, mas os fatos contradizem, por vezes, as idias que um estrangeiro est pronto para receber, j que ele no dispe, de imediato, de elementos (especialmente os estatsticos) necessrios para a compreenso15. Alm do mais, o imbricamento das redes de ensino torna particularmente difcil a coleta de dados precisos. A ttulo de hiptese, pode-se, contudo, supor que a crise de identidade dos professores brasileiros procede de diversos fatores convergentes: a origem, o estatuto, a sensao de pertencer a um grupo. No temos dvida de que a noo de corpo - to arraigada na descrio do aparelho administrativo francs - inadequada para se compreender a identidade do professor brasileiro. Proveniente de uma longa tradio, que incluiu conflitos ideolgicos e polticos, esta noo de corpo, aplicada aos agentes do servio pblico de ensino, permite, ainda hoje, uma compreenso dos fenmenos de identidade social, ainda que esta venha sendo, no momento, fortemente combatida em funo das mudanas por que passa o sistema de recrutamento de professores de ensino bsico na Frana. Seria uma tolice aplicar esta categoria ao magistrio brasileiro, cuja origem, estatuto e preocupaes profissionais so particularmente diferenciadas. Trs fenmenos em especial revelam esta crise de identidade. Crise do recrutamento Em termos quantitativos, em muitos casos, a disjuntiva entre a admisso de alunos nas estruturas de formao e o recrutamento efetivo de quadros garantidos pelas coletividades responsveis das escolas, leva a deixar que vigorem as regras do mercado de trabalho. O aparelho de
15 BARRETO, A.M.F., Professores do Ensino de 1 Grau: quem so, onde esto e quanto ganham. In: Estudos cm avaliao Educacional. Fundao Carlos Chagas, jan-jun 1991, pp.l I -43. Dados educacionais do Brasil por regio. MEC/SEF/DDE/CII-DI/1991.

formao (seja ele pblico ou privado) funciona, muitas vezes, ignorando as necessidades de pessoal do sistema de ensino. A falta de interveno dos poderes pblicos no ordenamento dos fluxos de estudantes que se destinam docncia tem, pelo menos, dois efeitos: O primeiro efeito, quantitativo, diz respeito constituio de uma "reserva" de pessoal formado mas no contratado, o que tem conseqncias imediatas em termos de valorizao da carreira. A freqentemente constatada ausncia de instrumentos de uma gesto preventiva de empregos no deixa de ter efeitos sobre o comportamento da poltica educacional. O segundo efeito, qualitativo, diz respeito degenerao das formaes correspondentes, j que o carter aleatrio do prprio destino profissional produz um desvirtuamento no esprito dos alunos que optaram por esse caminho16. Este fenmeno dificilmente ser corrigido pelos dispositivos de formao contnua implantados nos diferentes nveis do sistema de ensino. O cruzamento de responsabilidades dos diversos poderes (nveis federal, estadual e municipal), de fato, no favorece a definio de uma poltica conjunta. Crises das estruturas A gnese deste duplo efeito perverso, quantitativo e qualitativo, atribudo muitas vezes s disposies da Lei 5692/71. A transformao das antigas escolas normais em "habilitao" de 2 grau17 teve, com o tempo, efeitos perversos18:

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"Alguns anos atrs, convidado por um dos cursos de formao do magistrio de S. Paulo para uma conversa com as alunas, ouvi de vrias delas a afirmao que d titulo a esta carta, mas ouvi, tambm, muitas outras terem optado pelo curso de formao do magistrio, enquanto o faziam, esperar comodamente por um casamento". P. FREIRE, op.cit. A ttulo de comparao, assinala-se que, a Frana, na mesma poca, passou por uma restruturao de suas escolas normais. Os estabelecimentos de ensino secundrio que davam uma preparao aos candidatos ao magistrio primrio para que conclussem o ciclo mdio, dando-lhes, em seguida, a formao pedaggica, as chamadas Escolas Normais, sofreram transformao para tornarem-se estabelecimentos de formao, encarregados da formao profissional de candidatos ao magistrio primrio, recrutados aps a concluso do ciclo mdio. A orientao mantida foi a de especificar o espao de formao e de no banaliz-lo. M.J. CAVALCANTE, CEFAM. Uma alternativa pedaggica para a formao do professor. CORTEZ, S. Paulo, 1994, p.l9

falta de identidade da formao dos professres, que se torna uma habilitao entre outras inteiramente diferentes; diluio dos contedos de formao, no respondendo nem a uma formao geral adequada, nem a uma formao pedaggica consistente; desvalorizao do curso para o qual se orientam os alunos menos capazes de seguirem cursos com mais prestgio.

Pode-se notar, numa primeira leitura, que se no era essa a inteno do legislador (a inteno era a de dar um carter profissionalizante formao dos professres19), praticamente o novo dispositivo levou a anular a especificidade do Ensino Normal (e, com isso, as referncias ao ensino primrio) e a comprometer as finalidades do curso. A implantao simultnea de uma habilitao de magistrio no curso de Pedagogia, dentro das estruturas de ensino superior, viria apenas a reforar esta diluio20. A formao de professores, implodida nos estabelecimentos escolares vocacionadas para o ensino no necessariamente para a formao, ou nas estruturas universitrias, desprovidas de tradio de interesse pelo ensino primrio, ficou sem um espao prprio. Pode-se formular a hiptese de que esta ausncia de visibilidade no deixa de ter efeito sobre as representaes sociais da funo do docente, funo inconsistente j que, de fato, rejeitada, devido inexistncia de uma instituio especfica.

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"Os antigos cursos normais, que formavam professores para o ensino primrio no levavam suficientemente em conta que, alm de concorrerem para a cultura geral e a formao do professorado, deveriam ter um carter profissionalizante". Parecer CFE/349/72, citado por S.C PIMENTA. O estgio na Formao de Professores. CORTEZ, S. Paulo, 1994, p.46. "A organizao, nas ltimas dcadas, dos cursos de formao como uma habilitao do ensino mdio profssionalizante ou na estrutura departamental do ensino superior, no caso das licenciaturas, apontada como uma das causas de perda da especificidade e da formao docente". MEC, Cadernos Educao Bsica, vol. I, Diretrizes Gerais para Capacitao de professores da Educao Bsica, SEF, Braslia. 1993. M.J.Cavalcante estabelece uma correlao estreita entre a "proliferao dos cursos de habilitao para o magistrio e sua descaracterizao".

Crise dos Currculos A parcializao e a ausncia de articulao caracterizam, com freqncia, os planos de formao, cuja falta de coeso sobre a durao reforada por uma falta de coerncia entre as diversas abordagens propostas aos alunos em formao. A repartio dos contedos de ensino durante os trs anos de formao da habilitao para o magistrio de 2 grau levanta graves problemas acerca dos fundamentos "culturais" da formao profissional21. Com efeito, a reduo significativa dos ensinos capazes de sustentar, culturalmente, a ao pedaggica ao longo da formao, no leva em conta as necessidades vinculadas ao nvel de conhecimentos e de competncias dos alunos 22. Alm do mais, a integrao da dimenso "prtica" da formao com seus outros aspectos permanece problemtica23, qualquer que seja o valor dos dispositivos de formao experimentados nos CEFAM24. Estes so os trs fenmenos que chocam de imediato o observador estrangeiro, na medida em que eles se interessam por setores chaves sobre os quais, a priori, uma interveno de carter poltico ou pedaggico parece possvel. Esta perplexidade primeira deve ser, contudo, aprofundada por uma reflexo menos imediata, de modo a compreender as razes, que so outros paradoxos.

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"No-existncia de integrao adequada entre os contedos de educao geral e os contedos profissionalizantes e destes entre si; falta de uma relao adequada entre as disciplinas e as respectivas cargas horrias; ausncia de estruturao dos estgios supervisionados, reforam a dicotomia teoria-prtica; e a prtica de uma valorizao excessiva dos contedos instrumentais do 1 grau, em detrimento dos contedos de educao geral ministrados no 2grau". M.j.CAVALCANTE, op.cit. p.23 Parece-nos interessante observar aqui os processos de avaliao-diagnstico realizados em alguns estados do Brasil, visando captar as "necessidades" (entendidas em termos de conhecimentos gerais), dos alunos que ingressam nos cursos de Magistrio. O procedimento seguido, em Pernambuco especialmente, bastante revelador. "A questo no aumentar a prtica em detrimento da teoria ou vice-versa; o problema consiste em adotarmos uma nova forma de produzir conhecimento no interior dos cursos de formao do educador". FREITAS, L.C Neotecnicismo e formao do educador,in ALVES, N. Formao de professores. Pensar e Fazer. S. Paulo, CORTEZ, 1992, p.96. S.G.PIMENTA, O Estgio na Formao de Professores. M.|.CAVALCANTE, CEFAM, Uma alternativa pedaggica para a formao do professor

PARADOXOS

A crise de identidade resulta de um conflito de identidade. A identidade profissional dos docentes, no Brasil, talvez, mais ntida que na Frana, aparece como uma montagem composta.. O recurso ao conceito de "justificao" pode ser til para se tentar desvendar um conjunto de paradoxos que aparecem tanto na observao do sistema educativo quanto na anlise do complexo escola sociedade. Para reconstruir sua identidade profissional, os docentes se encontram, hoje, numa situao de justificao paradoxal. 1. O paradoxo das expectativas: Superestima e/ou desvalorizao De tanto esperar pela escola, em termos de instruo, educao, aculturao, socializao, a sociedade civil perde o sentido prprio da escola. Assiste-se a uma diluio das funes tradicionais e a um desmoronamento dos modelos antigos. Qual o lugar da escola nos equilbrios sociais? "O ensino no Brasil conhece, indubitavelmente, um momento de crise. Isso se deve sobretudo a um conflito de identidade. Sufocada por um verdadeiro acervo de funes, que vo desde o atendimento nutricional at busca de recursos para a manuteno fsica dos estabelecimentos, a escola foi-se afastando, pouco a pouco, de seus objetivos originais e relegou a um segundo plano sua funo clssica, que , historicamente, a que justifica sua institucionalizao. Est longe o tempo em que a escola era um lugar destinado transmisso do saber, bem longe o tempo tambm em que se aprendia a ler, a escrever e a contar"

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A.M.CASASSANTA PEIXOTO, art. cit.

A ttulo de ilustrao, parece-nos possvel reter, nos debates que pudemos assistir, que trs campos de reflexo esclarecem este primeiro paradoxo, os quais, por sua vez, podem ser sintetizados em trs conceitos: "ateno integral", "necessidades bsicas de aprendizado" e "gerncia de qualidade total". A reflexo comprometida, que parte do conceito de ateno integral, pode suscitar um debate fecundo para situar os diferentes riscos . Esta idia visa dar uma resposta nova (ainda que se possa descobrir sua genealogia no Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, de 1932), em primeiro lugar, ao problema especfico das condies da escolarizao, e em segundo lugar, ao problema institucional de desarticulao dos servios pblicos. Educao, Sade, Cultura e Lazeres so os eixos principais que orientam a filosofia dos CAICs. claro que uma unificao de espao no basta para se garantir uma unificao de perspectiva. Como evitar que o espao de novo criado no se estruture para reproduzir as sedimentaes tradicionais?

A clareza dos objetivos da poltica educacional e sua distribuio entre os diversos atores constituem, tambm, preocupaes para os promotores do projeto. Uma pedagogia de "ateno integral criana", para ser implementada, pressupe uma participao consciente e lcida dos professres27; esta nova "profissionalidade", entretanto, ainda est por ser construda. A satisfao das necessidades bsicas de aprendizado pode ser con siderada como um dos conceitos essenciais valorizados pela Decla rao Mundial sobre a Educao para Todos(Conferncia Mundial sobre a Educao para Todos, Jomtien, 1990) . No se deixou de
"Ao se formular e implementar um programa de ateno integral criana, impe-se uma discusso sobre o ponto nodal de sua configurao, que a educao escolar. (...) No momento em que os servios como alimentao, sade, lazer e cultura apresentam-se referidos a um projeto educacional, desfaz-se a noo de atividades "supletivas " ou acessrias. Nenhuma prtica supletiva se encarada como parte de um amplo objetivo pedaggico". CAVALIERI A.M.V. Educao Escolar e Ateno Integral Criana, in: Subsidios para uma proposta de ateno integral criana em sua dimenso pedaggica. Cadernos de Educao Bsica, MEC/SEF/SPEE, Braslia, 1994, p.8. "No o caso de defender o enclausuramento da escola em sua funo educativa, mas o caso de repisar que, se no realizar bem essa funo, as outras no iro substitu-la". DEMO, P. Em torno da assim dita Ateno Integral, in: Subsdios para uma proposta de ateno integral criana em sua dimenso pedaggica. Cadernos de Educao Bsica, MEC/SEF/SPEE, Braslia, 1994, p.34. Declarao Mundial sobre Educao para Todos - Satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem.

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sublinhar que este conceito poderia constituir um eixo mestre na orientao das polticas educacionais, considerando seu "carter objetivo e articulador" . A definio dos instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura, a escritura, a expresso oral, o clculo e a resoluo de problemas), bem como a dos contedos de base de aprendizagem (conhecimentos, habilidades, valores e comportamentos) permitem, com efeito, estabelecer os parmetros de qualidade do ensino. Esta abordagem contestada com veemncia no discurso crtico que denuncia seu carter ideolgico . Mas este eixo no suficiente em si para definir os aspectos de uma formao profissional. Qual a funo do professor na escola? A exigncia da qualidade no funcionamento do sistema de ensino uma idia bastante comum hoje em dia. Tomar partido pela qualidade representa, de uma certa maneira, colocar o usurio no centro do sistema, responder s suas expectativas e antecip-las, modular, adaptar o servio. Em uma palavra, substituir a lgica da demanda em matria de Educao e de formao pela da oferta. aceitar, pois, a construo de uma nova legitimidade da Escola, fundada sobre outras bases, diferentes das da institucionalizao. A irrupo desta lgica nova na esfera da Educao tem dois importantes efeitos sociais: um esforo de justificao do investimento educativo (por isso a importncia dos procedimentos de avaliao), um esforo de gesto dos recursos humanos, aliando rigor e ambio, rigor para deslanchar uma dinmica de requalificao, ambio para garantir uma refundio da misso dos professores. Assim, seria certamente lamentvel reduzir esta exigncia qualitativa ao discurso muitas vezes economicista da Qualidade Total . A identidade profissional dos professores , em
29 30 DE MELLO, Guiomar Namo. Cidadania e Competitividade - Desafios educacionais do terceiro milnio. S. Paulo, CORTEZ, 1993, p.36. 'Produzir e difundir o conhecimento favorvel aos trabalhadores no est garantido pelas simples competncias tcnica, cientifica c metodolgica: imprescindvel a formao da conscincia politica do educador para que o conhecimento seja cientifica e tecnicamente organizado segundo os interesses da classe trabalhadora e sejam apropriados os elementos do conhecimento elaborado que so de proveito dos trabalhadores e ainda para que sua difuso se faa nesse sentido". JEFFERSON I. DA SILVA, Formao do Educador e educao politica, CORTEZ, S. Paulo. 1991, p.69. cf. Excelncia na educao, o Desafio da Qualidade Total, Anais do 1 Frum Internacional (set. 1993), Braslia, 1994.

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muitos casos, uma montagem composta. Para se justificar plenamente, um professor deve ser, ao mesmo tempo, um magistrado que aplica, sem condescendncias, um sistema de regras impessoais ditadas por uma preocupao pelo interesse comum, um pai amoroso que conhece e trata individualmente os problemas de cada um de seus alunos, um especialista que executa todas as tcnicas pedaggicas, que ensina com eficcia e avalia com rigor, um artista inspirado, capaz de cativar seu auditrio, um especialista em comunicao, apto a dialogar com a comunidade, um administrador de projeto. Deste inventrio de funes, da competncia tcnica conscincia poltica, surge a necessidade de hierarquizar as prioridades, inscrevendo-as na coerncia de um modelo atualizado . 2. O paradoxo dos meios: economia da educao e/ou educao da economia. Todo mundo est convencido, hoje, de que a eficcia da escola no funo linear de seu custo. Transpostos os limiares quantitativos decisivos, constata-se, s vezes, fenmenos de queda tendencial dos rendimentos do investimento educacional. Este dado modifica sensivelmente a percepo que se pode ter de certas medidas de melhoria do funcionamento dos sistemas. Mais exatamente, a construo de um campo novo de pesquisa em economia da educao aparece como uma necessidade urgente. Com efeito, os conceitos utilizados em matria de gesto do sistema educacional devem ser retomados numa perspectiva de um pensamento complexo, para usar a expresso de Edgar Morin. Duas preocupaes principais podem ser sublinhadas: a questo da gesto, a necessidade de avaliao.

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"A educao no Brasil sofreu, no longo de sua histria, um perda de identidade, que reflete sua prpria crise de identidade cultural, c foi influenciada por fatores de ordem politica, social, econmica e pedaggica. Entre os fatores de ordem pedaggica, preciso ressaltar, como foi demonstrado neste artigo, a extrema dependncia da educao em relao s idias e aos modelos estrangeiros. Assimilados de modo ingnuo, estes modelos - que no foram repensados ou confrontados com a realidade brasileira e so estranhos s suas idiossincrasias transformaram a escola numa verdadeira "Torre de Babel", contribuindo para complicar ou mesmo impedir o processo de transformao exigido pela educao no Brasil''. Ana Maria CASASSANTA PEIXOTO, art. cit.

Neste esprito, um Estado da Escola deveria poder juntar os dados relativos tanto eficcia do sistema quanto sua eqidade. Para ficar na esfera da formao do pessoal docente, parece-nos que uma abordagem clssica em termos de custos de funcionamento deve ceder lugar a um raciocnio em termos de investimento33. A interpretao dos indicadores de atividade (capacidade das estruturas de formao), de custo e de resultados permitiria melhor compreender uma realidade de extrema complexidade34. O que falta talvez por construir uma economia da educao para tirar a educao dos esquemas clssicos da economia. 3. O paradoxo da renovao: continuidade e descontinuidade Uma opinio largamente difundida atribui s mudanas de orientao poltica uma grande parte das dificuldades hoje encontradas na gesto do sistema educacional. No se pode deixar de constatar, apesar dos azares, que existe uma notvel continuidade na abordagem de inmeros problemas; pode-se indagar se a fragilidade de certas inovaes no levou permanncia de um quadro de referncia no adaptado s condies atuais. De um certo modo caricatural, poder-se-ia dizer que, quanto mais se constata a falta de adaptao ou a falncia de modelos antigos, mais a crise gera recursos nostlgicos. Em muitos pases constata-se o surgimento de um mito da idade de ouro dos sistemas de instruo, educao e de formao. Eis porque as resistncias renovao podem conduzir a uma confuso entre refundio e restaurao.

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" medida em que a educao foi-se aproximando da questo do desenvolvimento, sobretudo daquele definida como humano e sustentvel, ela tomou ares de estratgia crucial e alcanou relevncia econmica. Em primeiro lugar, deixou de ser uma poltica apenas setorial. Em segundo, deixou de ser algo meramente social. Nas tradies das polticas pblicas, as mais insignificantes sempre foram aquelas ao mesmo tempo setoriais e sociais". P. DEMO, op. cit. "A expanso do sistema escolar no pas e o conseqente crescimento do quadro do magistrio no se fizeram acompanhar de um registro fidedigno da realidade existente. Nesse sentido, faz-se mister um mapeamento da situao nacional". Relatrio Final do Seminrio sobre a formao de professores para a educao bsica. A Diretoria de Avaliao e Prospeco, do ministro francs da Educao Nacional, publica, regularmente, um certo nmero de indicadores sobre o estado do sistema educativo. O dilogo, estabelecido entre o INEP brasileiro, no quadro do SAEB, e a instituio francesa, um aspecto essencial de nossa cooperao.

Tomemos como exemplo o atual debate sobre as "Escolas Normais". Recuperao, revitalizao, recriao, e tantos outros conceitos que pretendem conotar esta abordagem35. Do mesmo modo, constata-se a existncia de fortes resistncias para modificar o regime dos cursos de Pedagogia nas faculdades de Educao ou as atuais licenciaturas36. Surge, ento, a questo sobre as condies de possibilidade de mudanas em profundidade, quando existe, na verdade, a reafirmao da perenidade dos modelos antigos37. Parece-nos necessrio um esforo para explicar estes paradoxos para ir mais alm de simples constataes. Neste esprito, uma "arqueologia" das representaes pode ser til para se tentar discernir quais so as perspectivas. Nesta busca, vrias abordagens seriam possveis: uma, fundada na Histria da Educao, nos levaria a retomar as anlises agora clssicas sobre a evoluo das idias pedaggicas, da Pedagogia liberal, s idias da Nova Educao e ao movimento liberal tecnicista. Uma anlise de carter mais sociolgico poderia ser outra opo. Foi esta a escolhida.

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"No atual quadro educacional to desolador, compreensvel que essa antiga escola normal se tome uma referncia. Tal fato demonstra que os educadores brasileiros no esto totalmente perdidos: dispor de uma tradio um valor cultural. Lembrar-se da antiga Escola Normal referir-se a uma instituio sria, competente e, em parte vitoriosa. Significa, ainda, valorizar um ensino bsico pblico e de qualidade para todos. No entanto, no se pode esquecer que o prestigio da antiga Escola Normal no decorria prontamente da formao do professor nem de seu engajamento no magistrio e sim do rigor dos estudos de cultura geral necessria formao, distino das moas bem nascidas da sociedade tradicional (...). Considerarmos, em sntese, que o legado da antiga Escola Normal constitui, ainda boje, um mito coletivo na memria dos educadores que, se por um lado, gera estmulos positivos, por outro, pode dificultar a compreenso de nossa sociedade industrial e de sua escola". ESTER BUFFA, PAOLO NOSELLA. ANAIS DO III CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE A FORMAO DE EDUCADORES. Texto gerador do grupo de trabalho nm. 1: "Formao de professores de 1* a 4a srie (Escola Normal e Pedagogia) UNESP, p.23 "Os encontros regionais para reformulao dos cursos de formao de educadoras iniciaram-se h dez anos. Nesse perodo, mudanas podem ser percebidas, mas constata-se, igualmente, que grande parte das crticas feitas no inicio dos anos 80 permanece at hoje. Por que isso acontece? Que foras, dentro e fora da Universidade permitem a continuao de certas caractersticas das licenciaturas e do Curso de Pedagogia, que, ano aps ano, contribuem para a imagem negativa desses cursos?".). LEO FALCO FILHO. As licenciaturas e o Curso de Pedagogia: Descaminhos e Caminhos. EDUCAO. Cadernos do Departamento de Educao da PUC/MG, maio 1994. p.7. "A formao de professores para a educao infantil e para o ensino fundamental da 1' 4a srie ser progressivamente assumida pelos cursos de Pedagogia, mediante habilitao especifica; as instituies de formao de professores cm nivel mdio sero reestruturadas e fortalecidas nas localidades onde se fizerem necessrias". Relatrio final do Seminrio sobre a formao de professores para a educao bsica. Aqui anexada vai uma ficha tcnica proposta Secretaria de Educao de Pernambuco, a ttulo de estimulo; preciso chamar a ateno para o trabalho de pesquisa a que se dedica, atualmente, a Fundao Joaquim Nabuco, de Recife, que trata de interpretar os referidos indicadores.

PARADIGMAS

Na busca deste agenciamento de mobilizao profissional38, a identidade do professor pode tomar como referncia a combinao de diversos modelos de competncia social. O modelo cvico O modelo cvico funda a definio administrativa do funcionrio. Deriva, na rea da educao, do vnculo poltico que Rousseau definiu no Contrato Social. A importncia das pessoas mede-se por sua capacidade de se libertarem dos interesses particulares, locais, pessoais. A identidade profissional constri-se, portanto, nos espaos gerais, pelo menos nacionais, ou mesmo universais. O pior defeito que se pode cometer neste sistema de referncia o de fazer diferenciao entre as pessoas e de ceder s presses de amizade ou de relacionamentos locais39. A mesma preocupao de ruptura presidiu a definio dos saberes: os saberes da escola so saberes gerais, tanto mais respeitveis quanto mais formais e abstratos. Este modelo repousa sobre um princpio de justificao da seleo escolar. A finalidade da escola a de liberar os homens - tanto no plano do conhecimento quanto no plano das relaes sociais - do jugo dos preconceitos familiares e das servides locais. O acesso a uma lngua de

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Em vez de tomarmos como referncia as periodizaes da Histria das idias em educao, parece-nos mais interessante lanarmos mo, aqui, de uma anlise de carter sociolgico, visando descrio de modelos de competncia social. BOLTANSKI (L.) e THEVENOT (L.) Les conomies de Ia grandeur. Cahiers du Centre d'tude de l'emploi n. 3, Paris, PUF, 1987. BOLTANSKI (L.) "Ia sociologie des professions", in: Encyclopdie philosophique, Paris, PUF, 1989. Este modelo foi execrado na Frana pela conjuntura histrica. No sculo XIX, especialmente aps as leis Ferry, a escola republicana foi colocada em xeque num lugarejo rural ainda fortemente dominado pela Igreja e por nobres monarquistas. Emancipar o professor do controle do vigrio foi o alvo de uma longa luta, que deixou traos na centralizao do sistema educacional. Era fundamental que a escola se beneficiasse de uma espcie de extraterritorialidade em relao s presses locais. Esta independncia foi, pouco a pouco, incorporada cultura profissional dos professores.

cultura, a um conhecimento abstrato, a diplomas nacionais, permite a entrada em um novo universo. Este acesso exige o sacrifcio da singularidade. O acesso a um espao de mobilidade social, tambm livre das presses de nascena, custa esse preo. O modelo de democratizao meritocrtica ou de elitismo republicano, herdado dos princpios da filosofia das luzes e dos ideais da Revoluo Francesa, constituiu-se numa f profunda entre os professores, inclusive, ao que me parece, entre os brasileiros. Esta crena viu-se brutalmente contestada quando os progressos da sociologia colocaram em evidncia a futilidade desta pretenso de arrancar o indivduo de seu meio, de sua famlia de sua origem social. As desigualdades de origem dos alunos ficam ocultas e no superadas por esta escola libertadora, que funciona, ento, apesar dela, como uma escola da reproduo40. O modelo domstico A aporia do modelo cvico deu um novo vigor a uma concepo domstica da escola e da funo docente. Neste caso, a justia no repousa sobre a aplicao impessoal de regras gerais, mas, pelo contrrio, sobre um conhecimento bastante pessoal dos indivduos. A diferenciao entre as pessoas, que o maior pecado que se pode cometer no modelo cvico, torna-se uma louvvel considerao das dificuldades individuais, segundo o modelo domstico; a pedagogia consiste, ento, em compensar, por relaes afetivas privilegiadas, um obstculo que afasta o aluno da escola. Este modelo foi largamente utilizado pela Escola Nova. Completa-se por uma certa hostilidade ao saber analtico, abstrato e sobretudo disciplinar. Enquanto o ideal cvico repousa sobre uma ruptura - epistemolgica? - entre os saberes do quotidiano e os da escola, a concepo domstica busca, pelo contrrio, a continuidade. A noo central a do

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"Procedendo-se a uma anlise das tentativas de reforma realizadas nos ltimos 15 anos, verifca-se que elas se organizam em 2 grandes grupos: de um lado, posicionam-se os defensores da educao popular, e de outro os defensores das propostas curriculares universalmente vlidas, transcendendo interesses individuais ou de classe". BARBOSA, I.G. O currculo da escola pblica estadual de Minas Gerais: Referncia histrica. Cadernos do Departamento de Educao da PUC/MG, n. 1, maio 1994, BELO HORIZONTE.

interesse ou da motivao. Encontrando na escola os problemas que encontra na vida quotidiana o que leva os alunos a descobrir o gosto de aprender e de trabalhar. Esses aprendizados so, evidentemente, interdisciplinares, e a identidade do professor se constri no em espaos gerais de disciplinas universais, mas em situao, numa relao particular com um grupo de crianas, e, no plano cientfico, com conhecimentos mais vastos do que aprofundados. Percebe-se as conseqncias que isso pode ter sobre as prprias condies de recrutamento e de formao dos professores. Na concepo cvica, o recrutamento est fundado no princpio de que o saber importa mais do que a pessoa; na concepo domstica, o conhecimento do ambiente, a concordncia da personalidade do professor com as particularidades dos alunos e da escola contam mais do que suas competncias disciplinares. Esta definio da funo docente , muitas vezes, apresentada como uma das condies da democratizao da escola. Ela no pode, contudo, ser recebida sem cautelas (conviria fazer uma genealogia dela, buscando, especialmente, no campo das idias educacionais vigentes nos pases anglo-saxnicos). O modelo ideolgico A sociologia crtica41, graas atualizao dos mecanismos de reproduo social, suscitou o surgimento de um outro modelo de referncia: o educador como "intelectual orgnico"42. A alternativa: professor ou educador ( qual se reportam tantos debates) est superada por uma concepo que amplifica o carter poltico da prtica pedaggica e sublinha sua dependncia da praxis social, marcada pela luta hegemnica das classes. Definindo, segundo a terminologia gramsciana, o

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Essas teorias negavam o papel redentor da Educao, to realado pela Pedagogia Liberal c consideravam que as mudanas da estrutura social que deveriam preceder s mudanas educacionais. Este discurso crtico, que permeou os movimentos educacionais, trazia implcita em sua argumentao a idia que o curriculum baseado nas aspiraes das classes economicamente favorecidas no tinha condies de ser assimilado pelas classes mais baixas, que eram levadas repetncia ou evaso. ris BARBOSA I. GOULART, op.cit. A esse respeito, sublinhe-se a importncia das referncias aos trabalhos de Gramsci.

professor como um "intelectual dirigente", marcado pela conscincia politica, capaz de pensar o real de maneira crtica em vinculao com as lutas polticas, este modelo busca articular de outro modo o poltico e o pedaggico43. Uma leitura resumida desta dialtica pde gerar "um reducionismo scio-poltico". Se o pedagogismo ignorante de seus ancoramentos polticos levou o professor a uma forma de atrofia social, reduzindo sua funo de um agente de manipulao, simples corrente de transmisso dos processos de dependncia, o lado poltico, por sua vez, sem o pedaggico, priva o professor das ferramentas de sua ao. A compreenso das relaes entre a escola e o contexto poltico, social e econmico no suficiente para dar ao professor os meios de sua prtica. O modelo de empresa Os estabelecimentos escolares esto sempre mais sendo considerados como empresas. O sistema educacional no est isolado dos grandes modelos de organizao dos processos de produo e dos procedimentos de administrao. No pode escapar, portanto, do questionamento provocado pelo profundo movimento de "destaylorizao" que se observa no mundo do trabalho. O sistema educacional no pode ficar impermevel s inovaes sociais. Os procedimentos de qualidade, a administrao por valores, o trabalho em grupos autnomos, as etapas de projeto, bem como as pesquisas e experimentos, que permitiram a melhoria da produtividade e a situao dos homens no trabalho. A prospeo tornouse uma obrigao em funo das presses econmicas. Na esfera da educao, duas idias novas vo-se impondo aos poucos, nos dias de hoje: a idia de gesto, ou seja a idia de que, havendo igualdade de meios, diferentes polticas podem ser perseguidas; a idia de avaliao, que sugere a substituio de normas e de controle de conformidade pela avaliao dos efeitos44.
43 "A compreenso da educao profundamente inserida na sociedade concreta e por ela determinada, mostra que a formao do educador precisa orientar-se no sentido do desenvolvimento da conscincia politica participante da conscincia de classe. No contexto da sociedade capitalista antagonicamente dividida, essa conscincia poltica e essa conscincia de classe esto necessariamente marcadas pela luta de classes, exigindo do educador uma definio de classe em sua prtica e em sua formao". Jefferson I. DA SILVA, Formao do Educador e Educao Poltica. CORTEZ, S. Paulo, 1992, p.93 Os grandes eixos da poltica educacional implementados em Minas Gerais: autonomia da escola,

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A escola est no centro de um debate social que retira dos professores seu universo profissional tradicional. A reivindicao atual de profissionalizao45 corresponde busca de uma nova justificao. legtimo que os professores queiram sair de um debate que os agride e desestabiliza profundamente, onde so apresentados ainda como os agentes inconscientes ou cmplices da reproduo das desiguldades sociais. Os professores devem, hoje, trabalhar na interseco de vrios espaos de justificao, dotados de princpios, referncias e instrumentos diversificados. Por tradio, eles deviam trabalhar num espao de justificao pblica, cujas exigncias e mtodos eram conhecidos, ainda que profundamente desestabilizados hoje em dia. A classe constitua um outro espao de justificao, que nunca foi verdadeiramente codificado. Um "know-how" profissional permite cri-lo a partir de intuies, de negociaes no ditas. A idia de projeto de escola, a descentralizao introduzem um novo espao de justificao a nvel de estabelecimento e de seu contexto. Esta cena local sempre existiu, sempre teve junto aos alunos e pais de alunos reputao e crticas que circulavam, mas tratava-se de um mercado clandestino, mal falado. Nada mais legtimo, hoje, que as comunidades exijam informaes sobres as instituies educacionais que eles financiam. Fazer projetos, negociar, fazer acordos, impor sua imagem, ter xito. Estas tarefas novas precisam de parceiros da escola, e na escola, a tomada de conscincia de uma verdadeira mutao de suas funes. Trata-se, em muitos casos, de passar dos jogos de poder para o exerccio real do poder.

fortalecimento do papel da direo da escola, aperfeioamento e qualificao profissional, avaliao externa, interaes com os municipios, realam esta abordagem. EDUCAO e DESENVOLVIMENTO. Conferncia proferida pelo Prof. Walirido S. dos Mares Guia Neto, em S. Paulo, no Congresso Brasileiro de Financiamento do Desenvolvimento (ABDE). 45 Pode-se relatar aqui a anedota do professor que declara: "Quando vais ao mdico, no lhe explicas como deve ele le curar. Tenho a impresso de que cada pai que vem me ver tem, no bolso, um plano de reforma da Educao Nacional".

PROFISSIONALIZAO

A pesquisa em educao de qualidade parece a muitos como uma soluo para os problemas educacionais. Hoje em dia, tomar o partido da qualidade representa, a meu ver, colocar o usurio no centro do sistema, responder s suas expectativas e antecip-las, modulando e adaptando o servio. Em uma palavra, substituir a lgica da nova legitimidade fundada sobre outras bases que no a institucionalizao. A irrupo desta lgica nova na esfera da educao tem dois efeitos sociais principais: um esforo de justificao do investimento educativo (da a importncia dos procedimentos de avaliao); um esforo de gesto dos recursos humanos, aliando rigor e ambio, rigor para deslanchar uma dinmica de requalifi-cao, ambio para assegurar uma refundio da misso dos professores.

A formao de mestres, nos dias de hoje, um risco e um desafio. Um risco porque todo mundo est, hoje, convencido de que a qualidade do ensino fundamental uma parte essencial, tributria da qualidade profissional dos professores; um desafio porque as solues dos problemas de diversas ordens, colocados pelo recrutamento, formao e carreira dos mestres-escolas, so mltiplas e complexas, que exigem, talvez, outras formas de pensamento. A profissionalizao impe-se, doravante, como uma necessidade tanto em termos de imagem do professor na sociedade civil, quanto em termos de dinmica de formao46.

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"Impem-se, a definio de uma politica que contenha diretrizes e aes para a profissionalizao do magistrio no Brasil". Seminrio sobre a formao de professores para a educao bsica (Braslia, 3-5 de agosto de 1994) Relatrio Final.

 nesta base que se pode construir um projeto de profissionalizao que abrange, necessariamente, duas dimenses: um desenvolvimento profissional objetivando a aquisio de competncias; uma socializao profissional com vistas construo de uma conscincia do papel social.

A partir destas duas dimenses j se pode construir uma identidade profissional. Componentes de um projeto de profissionalizao A crise que conhece o sistema educacional brasileiro, bem como inmeros outros sistemas educacionais, pode ser analisada, entre outros fatores, em termos de crise de identidade profissional dos professores. A desvalorizao constatada desta identidade no deixa de ter uma relao com uma suposta desqualificao, relativamente s expectativas da sociedade civil. A idia de profissionalizao responde exigncia premente de um novo professor, que no seria mais o professor funcionrio, escassamente formado, escravo de um currculo detalhado, submetido a uma regulamentao administrativa estreita. Ele seria um verdadeiro profissional, mais autnomo em seu trabalho, em suas relaes com a hierarquia e ao estatuto, capaz de assumir uma autonomia maior que ser dada aos estabelecimentos, para melhor individualizar seu ensino e adapt-lo sua clientela escolar. O desafio feito o de dar uma traduo poltica a esta aspirao. E o que sugere a idia da profissionalizao47, como eixo diretor das polticas de formao. A sociologia das profisses oferece esclarecimentos sugestivos a esse respeito, e convm dela extrair algumas contribuies para mostrar tudo o que o ensino pode aprender de uma analogia com as profisses reconhecidas. Uma concepo sociolgica claramente evolucionista pode ser aqui detectada, estabelecendo um continuum entre as ocupaes primi47 Retomamos aqui alguns elementos da palestra feita em Braslia, em 06 de maio de 1993, por ocasio do encontro nacional "A qualidade na formao dos professores: os componentes de um projeto de profissionalizao".

tivas, os ofcios e as profisses. Nas primeiras, executa-se uma tarefa, com certeza, socialmente til, mas sobre uma base no remunerada e mal reconhecida do ponto de vista social. Depois vieram os ofcios de tempo integral, ocasio em que os servios prestados recebem um maior reconhecimento da sociedade, quando se admite que, para sua execuo, precisam no apenas de bom senso, mas tambm de saberes especializados menos difundidos. A aquisio desses saberes no se faz na atividade mesma, pelo exerccio do bom senso, mas pela aprendizagem junto a um prtico qualificado. Alguns deles chegaram a interessar-se mais exatamente pelas causas e efeitos de sua prtica e a se consagrarem acumulao do saber, que, ao se tornar independente, exige tambm uma formao geral e profissional dos futuros praticantes em momentos e lugares distintos do exerccio profissional, escolas especiais, e depois, universidades. Nesta evoluo, estabelece-se uma tenso duradoura entre a epistemologia dos praticantes e a dos universitrios quanto base de conhecimentos e aos mtodos mais apropriados para uma formao profissional. A busca de um consenso sobre a importncia da teoria para a prtica, e sobre o lugar e objetivo da preparao prtica, acompanha esta evoluo. Caso se veja a atividade docente como uma arte ou um artesanato, ento pode-se considerar que ela procede de um aprendizado por imitao; se ela vista como uma ocupao tcnica, um aprendizado por aplicao de regras adequadas. Se a atividade do docente tida como uma profisso, ento seu aprendizado exige anlise e utilizao de saberes cientficos, hauridos na base de conhecimentos. O atributo do Saber determinante. O que caracteriza a profissionalizao de uma atividade a passagem de um procedimento intuitivo para um procedimento racional48. Um dos traos caractersticos desta evoluo poderia ser a passagem de uma conduta intuitiva e artesanal para uma abordagem mais sistemtica e mais racional com referncia a

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HUBERMAN A.M. "L'volution de Ia formation amricaine. Une analyse contextuelle de Ia tormation des enseignants aux Etats Unis el quelques points de comparaison avec l'Europe francophone", in: DEBESSE, M. MIALARET, G. - Trait des Sciences pdagogiques, Tomo 7: Fonction et formation des enseignants, Paris, PUF, pp.315-340.

um quadro terico de conjunto. Aplicado esfera da atividade de ensino, este dado suporia que o professor seja um diplomado de nvel superior, capaz de dominar saberes tericos apoiados nas cincias humanas, que esto na base de sua interveno profissional. A universidade, lugar de criao, de transmisso e de conservao dos saberes aparece como o lugar natural desta profissionalizao. Mas, na formao de professores, como se evitar substituir ao empirismo um teoricismo sem prtica? Pode-se reter, como hiptese de trabalho, trs atributos essenciais nos comportamentos profissionais: a formao intelectual, a especializao dos saberes e o ideal de servio49. Estas trs caratersticas configuram uma identidade profissional. Profissionalizar a formao dos professores significa, evidentemente, um processo de melhoria das capacidades e de racionalizao dos saberes praticados no exerccio da profisso. Contudo, este processo no pode ir sem uma melhoria coletiva do estatuto social da atividade, e, a nvel de indivduo em formao, esta dinmica supe um procedimento de socializao profissional50. Dimenses da formao Esta abordagem sugere a considerao de trs dimenses fundamentais na formao dos professores: a dimenso cultural, a dimenso tcnico-pedaggica, a dimenso crtica51. Sua articulao pode ser considerada como a pedra de sustentao de um dispositivo de formao que visa construo de uma profissionalidade global, na qual o desenvolvimento profissional, concebido em termos de saberes e de capaci-

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Inmeros trabalhos procuraram depurar as Caracteristicas comuns, afastando-se dos estudos monogrficos de diferentes profisses. Pde-se, ento, obter como atributos essenciais nos comportamentos profissionais: uma base aprofundada de conhecimentos gerais, uma preocupao prioritria de interesse geral, um grande domnio de seu comportamento, graas a uma cdigo de tica assimilado durante a especializao profissional, honorrios que constituem a retribuio de um servio prestado e no a manifestao de um interesse pecunirio. Servio c saber aparecem como as caractersticas de base, tendo razes histricas e epistemolgicas profundas. E nesta perspectiva que se inserem - ainda que com uma lgica diferente - dois documentos interessantes. O primeiro, publicado em 1986, nos Estados Unidos, o relatrio "A Nation Prepared: Teachers for lhe 21 st Century", encomendado pelo "The Camegie Frum on Education and Economy". O segundo. publicado em 1989, na Frana, o relatrio: "Crer une nouvelle dynamique de Ia formation des maitres", em resposta a uma exigncia do Ministrio da Educao Nacional, Esta pluridimensionalidade o princpio organizador do projeto pedaggico do Instituto de Formao de Professores "Presidente Kennedy", de Natal.

dades utilizadas no exerccio profissional, colocado em relao a uma socializao profissional, compreendida como a adeso a valores e normas (conscincia profissional, exigncia de eficcia, etc). A dimenso cultural: o saber uma das condies da liberdade. Neste sentido, o professor deve ser preparado para sua funo de mediador cultural, o que supe que ele se aproprie dos referenciais acadmicos necessrios, especialmente em sua dimenso patrimonial52. A dimenso crtica: a abertura cultural um dos fatores que pode permitir ao professor a adaptao a ambientes scio-culturais diferentes, a compreend-los e experimentar suas riquezas. Esta empatia cultural seria insuficiente, mesmo complacente, se no estiver acompanhada de uma lucidez sobre as condies de funcionamento da escola. A autonomia pedaggica do professor deve estar, pois, acompanhada de uma exigncia de coerncia, dito de outro modo, de acordo com a distino feita por Max Weber, a tica da convico qual a liberdade do professor se reporta, deve estar regulada por uma tica da responsabilidade. A dimenso tcnico-pedaggica: a formao profissional do professor, no que diz respeito aos saberes especficos que fundam sua tecnicidade, pode ser concebida em referncia a dois princpios: "a obstinao didtica e a tolerncia pedaggica"53. A ao pedaggica , ao mesmo tempo, um esforo incessante de renovao para se inventar dispositivos didticos sempre mais eficazes na ordem das aprendizagens e, ao mesmo tempo, a aceitao de que a organizao didtica mais sofisticada sempre encontra um limite inevitvel: a liberdade do sujeito aprendiz. A articulao destas trs dimenses deve permitir que se evite, nos currculos de formao, a justaposio dos contedos disciplinares e seu corolrio didtico, as cincias da educao e os estgios54. Importa constatar que, praticamente, os paradigmas clssicos da formao (a prtica profissional concebida como aplicao de saberes
52 53 54 LIBANEO, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica. S. Paulo, Loyola, 1983. Este princpios esto enunciados no livro LE CHOIX D'EDUQUER, publicado por Philippe Meirieu, ESF, Paris, 1992. Estas observaes retomam algumas reflexes propostas por ocasio de uma palestra feita no III Congresso Estadual Paulista sobre a formao dos educadores, em Araraquara, em 25/05/94.

acadmicos, ou inversamente, como efeito de uma modelizao por iniciao), no permitem um efetivo desenvolvimento profissional, e que as prticas de formao permanecem, freqentemente, prisioneiras de uma dicotomia denunciada, mas dificilmente superada, entre teoria e prtica55 O modelo de aplicao supe que a formao centrada na aquisio de contedos acadmicos pode levar a uma prtica profissional graas s transferncias que ela sugere. O aspecto terico da formao no incompatvel com a finalidade prtica, j que supe que a prtica uma aplicao dos esquemas tericos. Esta transferncia e esta aplicao supem, como corolrios, uma adaptao pedaggica s realidades da escola. Uma formao fundada sobre a justaposio das especialidades exige, ento, uma sntese prtica garantida pelos estgios no meio profissional56. Este modelo, para ser funcional, supe trs condies: inicialmente, que os alunos-professores sejam capazes de executar os diferentes procedimentos que deles se espera (e que, muitas vezes, no esto explicitados); em seguida, que os formadores estejam, de fato, em condies de sugerir e de avaliar este procedimento; enfim, que a prtica pedaggica seja efetivamente uma conseqncia, um efeito, um resultado de saberes exteriores. Ainda que haja comprovao da terceira condio, a primeira suficientemente problemtica para tirar a confiabilidade do modelo de aplicao. Quanto segunda condio, ela suficientemente aleatria para enfraquecer a pertinncia do modelo. Esta fragilidade do modelo de aplicao implica que, repetidas vezes, ele seja substitudo por um modelo de iniciao que privilegia a aquisio, pelo aluno-professor, de um "know-how" dependente de uma relao de identificao com os "modelos" que incorporam a vocao para serem mestres de aprendizagens. sua verso "prtica". Existe,

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Observe-se que esta dicotomia em, muitas vezes, um carter genrico, que, de fato, encobre uma srie de oposies: geral / especfico, acadmico / profissional, disciplinar / didtico, especializado / polivalente, abstrato / concreto, discursivo / prtico. A anlise do funcionamento destas duplas nos esquemas de funcionamento considerados na formao profissional dos mestres parece-nos revelador de uma "crise do modelo de aplicao". GARRIDO PIMENTA Selma. O estgio na formao de professores. Unidade Teoria e Prtica. S. Paulo, CORTEZ, 1994.

tambm, uma outra verso "terica", onde o acento est na aquisio de metodologias, no tendo estes mtodos uma relao direta com os contedos de ensino. Pode-se descobrir aqui a origem de uma formao centrada numa abordagem muitas vezes psicopedaggica do ensino. Este modelo de iniciao, aparentemente pragmtico, tem o efeito de congelar a prtica num conjunto fechado de "know-how" mais ou menos codificados, j que o ensino na escola elementar tido como baseado no ritual de procedimentos, seno codificados pelo menos validados pela experincia no avaliada ou pela autoridade de um saber haurido nas cincias da educao. Os modelos da reproduo, classicamente subjacentes s prticas de formao podem ser substitudos pelo modelo de mediao57, a partir de uma valorizao da experincia, que pode ser considerada como o elemento motor da formao. A variedade das interaes e das operaes que ocorrem numa sala de aula pode impressionar um observador dasatento. O professor deve dirigir sua aula, apresentar uma noo, suscitar questes e respond-las, reagir s interpelaes, avaliar os progressos obtidos, vigiar pelo bom funcionamento do material, intermediar conflitos, etc; o que choca no contexto da sala de aula no apenas a diversidade das tarefas a cumprir, mas tambm o fato de que ele as deve executar simultaneamente. Estas limitaes especficas desenvolvem nos professores uma viso individualista de seu trabalho e das preocupaes mais de ordem operacional (o como) do que de ordem conceituai (o porqu). Contudo, a aquisio dos saberes profissionais implica, necessariamente, em contribuies tericas. Na formao, uma grande parte das dificuldades provm das diferenas entre trs contextos de referncias, que so a Universidade, a Escola e a Sala de aula. As diferenas destes trs contextos
57 A operacionalizao deste conceito um dos riscos maiores da implantao dos projetos-piloto de formao de professores iniciados nos estados do Rio Grande do Norte e de Minas Gerais. Observe-se que, para caracterizar a nova proposta curricular para a Escola Pblica Estadual de Minas Gerais, ris Barbosa Goulart recorreu a este mesmo conceito de mediao. "Diversamente dos que atriburam s escolas um papel redentor, considerando-a capaz de promover a transformao social e dos que a consideram reprodutora da estrutura social vigente, simplesmente consideramos que ela tem um papel de mediao. Partimos da constatao de que a escola parte inseparvel da totalidade social e apresenta, internamente, as mesmas relaes de mudana c de reproduo que caracterizam aquela totalidade". Op.cit.

e a especificidade dos conhecimentos que eles mobilizam, explicam porque a transferncia dos conhecimentos de um para a outro seja to problemtica. O contexto universitrio se caracteriza por sua linguagem especializada, diviso dos saberes em disciplinas reconhecidas, obrigao de referenciar suas idias s de outros pensadores, pela existncia de normas e prticas institucionais que vincula a autoridade intelectual posio hierrquica, bem como pela predominncia do texto escrito. O contexto universitrio privilegia uma viso ampla do mundo, que exige o exame das questes sob diferentes pontos de vista, mas que estimula pouco a integrao das contribuies tericas a um pensamento pessoal. A amplido dos estudos assume, muitas vezes, maior relevncia do que a preocupao em utilizar os conhecimentos adquiridos, o que em nada ajuda, de fato, ao professor na sua prtica profissional. A forma de saber que predomina no contexto da escola diz respeito, prioritariamente, linguagem da poltica educativa. Os poderes pblicos e as comunidades esperam das escolas, sempre mais, a elaborao de um projeto que defina sua poltica explcita. A vida da escola, a distribuio dos recursos, exigem de todos os parceiros capacidade para a negociao. O contexto da sala de aula difere, fundamentalmente, dos precedentes, enquanto no valoriza nem o discurso nem a escrita. A conduta na sala de aula supe a interiorizao de uma doutrina de ao, a capacidade de enfrentar o imprevisto, a levar em conta a multiplicidade das variveis de situao, criando rotinas e automatismos, que permitam preservar o esforo mental a um nvel racional. nesta interseco funcional que pode ser pensada a formao dos professores.

QUESTIONAMENTOS

A questo das estratgias A implantao das novas estruturas de formao pode surgir como uma necessidade, em reposta a uma situao especfica. No basta em si para modificar em profundidade um sistema. Contrariamente iluso de uma poltica de tbula rasa, preciso descobrir, nas identidades profissionais e nas tradies culturais dentro do sistema educacional, as estruturas e os valores capazes de constiturem-se em vetores de novas evolues. A modificao da paisagem institucional na formao dos professores aparece aos olhos de inmeros interlocutores como uma prioridade. A conjuno dos fenmenos de crise poderia justificar estratgias de ruptura. Isso seria fazer pouco caso daqueles fatores de estabilidade presentes numa organizao, as identidades profissionais dos atores58. Desse ponto de vista, deve-se colocar a questo do lugar e da parte da universidade como instncia de formao dos professres59. A questo clssica da articulao teoria-prtica exige superao para dar lugar problemtica infinitamente mais rica do ancoramento no espao onde se elabora o saber (a universidade) e nos meios onde se exerce a atividade profissional. Evitando o teoricismo e o empirismo, a formao profissional dos professores clama, quem sabe, por uma nova topologia. Em todo caso, sua visibilidade nos parece constituir uma das condies de sua efetividade. Diversas propostas j foram formuladas e discutidas60. Algumas
58 59 SANSALIEU, R. Sociologie de l'organisation et de l'entreprise. Presse de In Fond. Nal. des Sciences Politiques, DALLOZ, Paris, 1987. "A passagem para nivel superior no garante, mecanicamente, qualidade "superior", mas condio importante, inclusive de valorizao profissional. Tal passagem suporia, tambm, reviso do que entendemos, neste pais, por formao superior, em termos curriculares". Pedro DEMO. Alguns desafios atuais de Formao de professores de educao bsica. SAE, Braslia, jul 1992. "(...) a faculdade/centro de Educao 6 o local privilegiado de formao do profissional da educao, para todos os nveis de ensino, em articulao com os institutos e com a Escola Normal. Isto nos conduzir a pensar uma escola nica de formao do profissional da educao". ANFOPE, VI Encontro Nacional. Documento Final. Belo Horizonte, julho de 1992, p.24.

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formas alternativas de formao j se desenvolvem no Rio Grande do Norte, Minas Gerais, Mato Grosso, Pernambuco, Alagoas e Rio de Janeiro. Estas inovaes, s quais pudemos associar-nos, tm caractersticas especficas que se firmam nas diversidades da histria e da geografia. O trao comum entre elas o de se desenvolverem numa dinmica de parceria61, e de levar em conta as identidades profissionais dos atores. Nos diferentes Estados, que nos convidaram a participar de discusses abertas para definir os eixos de uma poltica de formao de professores, pode-se constatar uma notvel convergncia na problemtica, ainda que as disposies em perspectiva, ou j implementadas, sejam divergentes. A questo dos lugares No campo de complexidade das questes abertas, o espao institucional certamente um dos mais polmicos. Sem entrar nos detalhes dos debates, pode-se reter que trs opes so perfeitamente possveis (um documento de trabalho do Mato Grosso resume-as com bastante clareza62): - A "reconquista" do espao pedaggico do Curso de Magistrio de 2 Grau, a partir da requalificao de seu corpo docente, nos
"A formao de professores para as quatro sries iniciais da escolarizao deve ser feita, no Estado de So Paulo, no terceiro grau. A tendncia histrica essa. Contra essa tese levantam-se argumentos, a nosso ver, eivados de saudosismo, populismo e corporativismo. Saudosismo da antiga Escola Normal, considerada uma escola de qualidade. Populismo em relao aos desfavorecidos sociais, que no podem chegar ao terceiro grau e aos quais se facilita a entrega de uma profisso - magistrio da primeira quarta sries -complexa e delicada. Corporativismo cego que teme a perda de espaos profissionais, quando a perspectiva histrica outra". ESTER BUFFA, PAOLO NOSELLA. ANAIS DO III CONGRESSO PAULISTA SOBRE A FORMAO DE EDUCADORES. Texto gerador do grupo de trabalho n. 1: "Formao de professores de 1 a srie" (Escola Normal e Pedagogia, UNESP, p.37. A esse respeito, o Projeto de Poltica de Ensino e de Pesquisa do Instituto de Educao da Universidade Federal de Mato Grosso pde ser visto como uma proposta integrada, articulando o conjunto dos problemas de formao. "O Instituto de Educao da Universidade Federal de Mato Crosso, criado em 1992, abriu a perspectiva para um melhor envolvimento e comprometimento da Universidade como os desafos colocados pelas necessidades de formao de educadores e produo de conhecimento educacional, que o Estado do Mato Crosso est para exigir. Em articulao com o Governo do Estado e Prefeituras Municipais, a UFMT dever desenvolver uma proposta de mdio e longo prazos, com vistas a contribuir para a formao, reciclagem e atualizao dos docentes da rede pblica de 1 e 2graus do Estado do MT". UFMT, setembro de 1993. "A soluo estaria na insistncia do resgate do Curso de Magistrio, atravs de investimento na formao de seus docentes f Ou indicaria a necessidade histrica de se repensar o processo da formao do professor para as sries iniciais em suas bases epistemolgicas e pedaggicas, a nvel do 3 grau? Ou ambas seriam possveis?" Licenciatura em pedagogia. Habilitaes das Sries Iniciais. Proposta em construo UFMT/SEE/UNEMAT/SMEs Mato Grosso.

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Cursos de Pedagogia das Universidades. A implantao de uma formao especfica de professores das sries iniciais, a nvel de 39 grau. Os dois processos, simultaneamente.

Cada uma das orientaes tem suas justificativas e responde a limitaes fortes difceis de se evitar63. A questo subjacente diz respeito prpria existncia de um espao especfico, em nvel superior, de formao de professres, e a capacidade dos atores em superarem as estruturas existentes. A reflexo que est sendo feita em Minas Gerais, a esse respeito, bastante reve-ladora das dificuldades64. A questo consiste, portanto, em saber se os departamentos ou os Centros de Educao das Universidades tm a vontade e os meios de responder a este desafio, seja criando novos programas de formao, seja refundindo as formaes j existentes, seja participando como parceiros ativos nos novos dispositivos65. Para evitar possveis impasses, certamente preciso vincular a questo institucional questo econmica dos fluxos de recrutamento de professores. Com efeito, em muitos casos, mais urgente que as

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"Neste momento, improrrogvel uma reviso em dois sentidos: - num primeiro momento, necessrio garantir a qualidade da formao de professores em nivel mdio, j que em muitas regies, este tipo de formao o nico de que se dispe para habilitar profissionais capazes de assegurar educao bsica para todos e elevar o nvel cultural da populao; alm do Curso regular para o magistrio de Ia a 4a srie, a escola normal dever ocupar-se de cursos parcelados. - num segundo momento, deve-se introduzir a formao para o Magistrio nas primeiras sries em nvel superior, o que possibilitar o esperado salto qualitativo". Diretrizes para a formao de professores da rede pblica em Minas Gerais. SEE/MG. "No existe, devidamente institucionalizado, um curso superior destinado exclusivamente a formar professores para este nvel de ensino. Impe-se a necessidade no Estado de Minas Gerais de implantar esses cursos, valendo-se, para isso, da avaliao da experincia dos cursos de Pedagogia e da Escola Normal. Tal deciso tem, tambm, como suposto, o redirecionamento do que deve constituir, hoje, formao superior, em termos de currculo, fundamentos e didtica referentes a processo e prticas pedaggicas. Um desafio a mais relaciona-se necessidade de reviso de cursos que, em nivel superior, vm formando os profissionais de Educao, os quais nada tm a ver com a modernidade; tanto os cursos de Pedagogia quanto as Licenciaturas esto estruturados com base em modelos j ultrapassados". Diretrizes para a formao de professores da rede pblica em Minas Gerais SEE/MG. A discusso levantada dentro do Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco testemunha as dificuldades em superar certos modelos antigos. A questo colocada diz respeito possibilidade de se construir "uma proposta interdisciplinar experimental para realizao do curso de formao de professores em exerccio nas sries iniciais, e para o magistrio das disciplinas pedaggicas do curso normal" (UFPE/ Centro de Educao, Recife, jul 1994). Esta ambio revela toda a ambigidade ligada a funo especfica do formador de professores.

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necessidades de novos professores a requalificao dos professores que esto em exerccio. Num primeiro momento - e aqui est o desafio - no tanto o detalhamento de novos dispositivos de formao inicial quanto a capacidade de garantir uma formao continuada qualificante. Uma radiografia dos recursos humanos uma prvia indispensvel, se se quer buscar uma articulao mais sistemtica entre a oferta e a demanda66. Esta aproximao tem uma dimenso qualitativa relativamente s exigncias de modernidade. Tem tambm uma dimenso quantitativa, se se quer levar em considerao a demografia e a sociologia. Em muitos casos, pode-se indagar se a estratgia possvel no consistiria, inicialmente, em abrir um espao especfico de formao e de pesquisa, visando aos formadores destinados ao ensino de base, a nvel de ps-graduao, em relao com uma poltica de requalificao dos professores, planejada para vrios anos, tomando como apoio as estruturas atuais com reformas. O debate institucional corre o risco de ficar sem sada, se no levar em conta elementos de um planejamento67 desse tipo. A questo dos currculos A reformulao dos planos de formao e de seus contedos deve, evidentemente, acompanhar as modificaes estruturais. Os "referenciais de formao" que permitem definir os programas de formao no podem ser concebidos seno em relao a um "referencial de emprego", este mesmo fundado sobre uma anlise das evolues previsveis da profisso do professor. S um sistema de referncias constitudo por valores compartilhados dentro do sistema educacional pode ser o suporte de uma tal referencial. sob esta condio que a elaborao de um currculo assume toda a sua significao68.
66 A pesquisa, atualmente conduzida pelo Instituto de Pesquisas Sociais da Fundao Joaquim Nabuco, de Recife, partiu da constatao de que, de fato, mais da metade dos professores da rede do Estado de Pernambuco j dispem de formao superior. Este dado no significativo quanto ao nvel de profissionalidade desses professores, mas sugere que se considere de outra forma as questes da formao inicial e contnua desse pessoal. Diagnstico: A formao dos Professores do Pr-Escolar e da 1a a 4a srie na escola de 1 grau de Pernambuco. Recife, julho de 1994. A criao do Instituto de Formao de Professores do Rio Grande do Norte, em relao com a Universidade Regional do Rio Grande do Norte, responde a essa filosofia. " comum, em nosso pas, apelar-se para uma reforma curricular, quando se trata de procurar a melhoria de determinado curso. As vrias experincias de reformas no curriculo do curso normal, assim como tem

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Quais so os escolhos a evitar. De fato, a experincia mostra que muitas iluses podem estar funcionando69: O saber da disciplina: eu sou "perito" em tal matria e, por conseguinte, sou perito na aplicao dessa matria. O saber didtico: eu sou especialista em como fazer saber tal saber disciplinar, por isso, eu posso deduzir o mtodo (saber fazer) adequado desse saber. O saber das cincias da educao: eu sou capaz de compreender como funciona a situao educativa, tanto de um ngulo quanto de outro, sob esta ou aquela tica. Posso, pois, explicar o mtodo (o saber fazer), e talvez mesmo dirigir este mtodo com todo conhecimento de causa. O saber da pesquisa: eu sei como fazer compreender por meio deste ou daquele instrumento quantitativo ou qualitativo, e penso que este fazer saber um bom meio de descobrir o mtodo (um pouco como se a experincia se reduzisse experimentao), sem levar em conta que o agir do pedagogo , ao mesmo tempo, o ponto de partida e o ponto de chegada da evoluo da pessoa em formao. O saber do mtodo (saber fazer): em minha sala fao a prova de meu mtodo; sou, portanto, qualificado para o fazer saber. Cada um destes saberes tem sua legitimidade, mas nenhum isoladamente suficiente para sustentar a construo de uma competncia pedaggica. Sugerimos considerar que ser til e motivador para os mestres em formao tudo o que suscitar para eles de experincia, seja um mtodo que cobre tudo, um saber do mtodo (nesta situao, este procedimento deve ser utiIizado), um saber a partir do saber fazer, um saber para o saber fazer.

ocorrido em relao aos outros cursos, tm demonstrado, entretanto, a ineficcia dessa medida. Enquanto se continuar a conceber o saber de maneira fragmentria, distribudo entre disciplinas isoladas, que disputam ferrenhamente entre si bocados de tempo e de espao na constelao curricular, o problema vai continuar*. MENGA LDKE, Desafios para a formao do professor, dados de pesquisas recentes. Educadores para o Sculo XXI, UNESP, CEPFE, 1990. G9 HOUSSAYE Jean. L'insoutenable lgret de l'tre pdagogique. Les Cahiers Pdagogiques. Nm. 287. Out. 1990, pp.50-51.

Os professores em formao no so "novos", inocentes ou desprovidos. A base da formao um menu j existente de experincias pessoais que no so ainda um saber ou um mtodo, no incio, mas que se trata de fazer aparecer, em situao, por experincia, para que possam tomar conscincia deles e caminhar a partir deles. por isso que a pedagogia a ser implementada na formao dos professores uma pedagogia da aprendizagem e no uma pedagogia do ensino. Formar, neste caso, partir das questes do como fazer dos estudantes para fazer a confrontao com sua vivncia, e acompanhar a constituio do mtodo, permitindo acompanhar o andamento de turmas, e de pesquisar os elementos tericos extrados simplesmente das prticas pedaggicas antes que dos saberes constituidos, para fundamentar sua trajetria . Esta orientao exige o detalhamento dos dispositivos de formao, diversificados, operacionalizando o conceito de mediao numa nova topologia71. Apela para uma capacidade dos formadores de negociar demandas e necessidades de formao. A questo do tempo Talvez seja preciso lembrar que h um tempo para tudo e para cada coisa. A formao invoca, imperativamente, tempos diferenciados e personalizados, que levam em conta um itinerrio profissional, que ser inevitavelmente o de cada indivduo. Em que momento legtimo tornar-se um professor, de acordo com que periodicidade se dever construir uma formao permanente? So questes que devem ser colocadas e que demandam uma poltica de formao permanente. Uma tal poltica deve levar em considerao o vnculo do exerccio, a escola como lugar pertinente da definio de necessidades de formao. A formao no deveria mais ser um fim em si, mas um recurso
70 71 Esta orientao est muito prxima da que foi seguida pela Faculdade das cincias da Educao da Universidade de Montral (cf. a distino entre o saber de experincia e o saber terico). O projeto pedaggico do instituto de formao dos professores do Rio Grande do Norte , na nossa opinio, um primeiro ensaio de resposta a esta exigncia. Est construdo sobre quatro eixos: 1 - O desempenho profissional: prtica docente, revista e analisada. 2- Formao profissional: reas de formao de complementos de polivalncia: projetos interdisciplinares, contedo crtico, com seminrios abordando temas geradores. 3- Formao polivalente: reas de formao de contedos especficos. 4-Complementos de polivalncia: oferta de projetos interdisciplinares.

entre outros a servio de um projeto de inovao escolar, conduzido por uma pessoa, um equipe, uma comunidade. Existe, hoje, concordncia em reconhecer que uma estratgia de mudana dirigida aos professores, tomados individualmente, menos eficaz do que uma estratgia que se dirige a uma equipe. No se pode desconhecer que a introduo de uma nova prtica coloca em jogo processos de interdependncias, de coalizes 2 efmeras, de barganhas . As estratgias de formao individuais e coletivas aparecem como complementares. Um dispositivo eficaz no se pode desenvolver de acordo com uma opo estratgica nica. Ao lado da formao de adaptao ou requalificao ou da formao negociada em favor de equipes pedaggicas, condutora de um projeto, uma terceira estratgia pode encontrar lugar: trata-se da estratgia de colocao em rede e de apoio difuso de inovaes. Em qualquer tempo, em todos lugares, os professores sempre buscaram e encontraram ajuda junto a este ou aquele colega, uma idia, uma ajuda tcnica, um material pedaggico. A idia central dos dispositivos de colocao em rede dos professores a de formalizar e de enriquecer este procedimento espontneo. A questo dos atores A formao um empreendimento demasiado srio para se acomodar em solues simples. H uma evidncia, hoje, de que ela exige a participao de atores com experincias e competncias diferentes. O risco da profissionalizao tanto o de profissionalizar os formadores quanto o de fazer entrar os profissionais na formao. A redistribuio dos territrios de competncias, a construo de parcerias diversas, a extenso de demarches contratuais, so alguns dos fatores que interferem e vo tornar tudo mais complexo. Existem outras estratgias alm da formao presencial. A formao deve poder invocar o entendimento dos problemas concretos, a capacidade de imaginao e de inovao dos indivduos e dos coletivos no trabalho e formas diversificadas de interveno. Deste ponto de vista, o que poderia ser desenvolvido a idia de sistemas de recursos, como dispositivo de ajuda, mantendo os vnculos

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HUBERMAN, M. "De l'innovation scolaire el de son marchandage". Revue Europenne des Sciences Sociales, XX, 63, 1982, pp.59-83.

"multiplexos" (muitos vnculos de diversos tipos - formais e informais - e em diferentes nveis hierrquicos). A caracterstica chave de um tal sistema seria a de se colocar no lugar dos usurios e de registrar as mensagens de "feedback" sobre a eficcia das solues propostas at aqui73. Existe a possibilidade de se criar um tecido social e profissionais ricos em potencialidades. Na dialtica de oferta e de procura em matria de formao de professres, as agncias formadoras e as agncias empregadoras so colocadas diante da necessidade de religar outros tipos de relao. Duas tendncias podem permitir este dilogo: a emergncia e o reconhecimento, no espao acadmico, de uma funo especfica: a de formador de professor, e no espao escolar, de uma dinmica nova em torno do projeto de escola. A formao dos professores no Brasil de hoje nos parece a confluncia de tendncias contraditrias, que so tambm a ilustrao de uma mesma busca de qualidade, ou seja, de eqidade. O discurso dominante faz ampla referncia s exigncias da modernidade. No campo da educao, esta evocao tem, pelo menos, trs componentes: O modernismo pedaggico sugere, com fora, que os dados da psicologia cognitiva podem trazer sensveis melhorias no comportamento dos processos de aprendizagem. O reforo dos conhecimentos e das competncias dos professores no pode seno confirmar a restaurao de uma imagem profissional, conferindo-lhe a consistncia de uma tecnicidade. O modernismo tecnolgico74 sugere mutaes no papel do professor, a partir de uma instrumentalidade tecnolgica. O modernismo organizacional, como agenciamento ideolgico, tem quatro temas principais:

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Parece que a idia fundadora do Centro de Referncia do professor, que deve ser inaugurado proximamente, em Minas Gerais, est prxima deste conceito. E a idia fundadora, ao que parece, do Centro Tecnolgico da Qualidade de Ensino no Estado do Rio de Janeiro.

o desenvolvimento de estratgias de escolas e de polticas de formao de pessoal articulado com essas estratgias dos estabelecimentos, a viso da escola como empresa; a gesto do pedaggico garantida a nvel de escola com um modelo didtico, cujo centro a idia de diferenciao; a considerao dos aspectos organizacionais e metodolgicos do trabalho do aluno; a passagem de um modo artesanal do ofcio de professor para um modelo profissional de uma sociedade de servio (transformao dos mtodos de formao, de controle e de avaliao).

CONCLUSES PROVISRIAS

As interrogaes modernistas esto colocadas. Remeteriam estas questes - como sendo conseqncias - s disfunes entre, de um lado, estruturas "arcaicas", competncias de "outra poca", e de outro lado, tarefas sociais e culturais que deveriam ser exercidas por um sistema educacional adaptado s realidades e s necessidades do Brasil? Estas questes no seriam o eco de um acerto que se busca e que acabar por encontrar? Ou ainda, ter-se- de admitir que estas questes so como a negao mgica das contradies sociais profundas, que separam os grupos sociais na e sobre a instituio escolar, especialmente a nvel de escola bsica?

ANEXOS

A GEOGRAFIA PA ESCOLA FORMAO INICIAL Estabelecer com o conjunto dos parceiros uma consulta-reflexo sobre a posse do professor novato em suas respectivas reas de competncia. FORMAO CONTINUADA Fazer o inventrio das experincias j conduzidas e recensear os parceiros j comprometidos.

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UM ESQUEMA PREVISIVO PAS FORMAES

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FORMAO INICIAL: Juntar os dados atuais sobre a formao inicial dos mestres e identificar os parmetros de anlise Implantao dos cursos: Fluxo de alunos Taxa de aprovao ao final da formao Taxa de recrutamento efetivo Efetivos de titulares do magistrio no empregados no ensino Qualificao dos professores responsveis pelos cursos de magistrio Recursos documentrios disponveis nos estabelecimentos Existncia de "estruturas de aplicao" Relaes com um CEFAM Relaes com os DERE Relaes com OS REDE.

Construir os elementos de uma prospeco sobre as necessidades de recrutamento do sistema: Taxa de renovao do corpo docente Necessidades de novos recrutamentos (rubricas oramentrias) (nvel pr-escolar e ensino fundamental) cenrios oramentrios: - criao de novas turmas - extenso dos horrios quotidianos de escolarizao - ampliao da pr-escolarizao.

Proceder a uma anlise qualitativa do funcionamento do sistema de formao, realando os pontos fortes e os pontos fracos: em matria de recursos humanos em matria de funcionamento

Fazer um levantamento das iniciativas realizadas nos ltimos anos, ou em curso

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Estabelecer um plano previsvel de implantao das formaes

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Planejar o recrutamento e a formao dos formadores, em relao com as estruturas universitrias.

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Definir um modelo atualizado de formao inicial FORMAO CONTINUADA Coletar os dados atuais sobre a formao continuada dos mestres e identificar os parmetros de anlise: Balano da formao inicial Anlise das necessidades Avaliao do funcionamento das escolas Programao oramentria Programao das aes Implantao das aes - Fluxo de estagirios - Anlise das demandas de formao, em funo dos projetos de escola

Proceder a uma anlise qualitativa do funcionamento do sistema de formao, realando os pontos fortes e os pontos fracos - em matria de recursos humanos - em matria de funcionamento Fazer um levantamento das iniciativas realizadas nos ltimos anos, ou em curso

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Definir uma poltica de formao continuada PROPOSTAS PARA UMA POLTICA DE FORMAO PERMANENTE DOS PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL

A. EXPOSIO DE MOTIVOS:
As dificuldades que o desenvolvimento do sistema educacional conhece, pedem respostas qualitativas. A capacitao dos professores , sem dvida, uma das mais urgentes. Esta qualificao, entendida como profissionalizao de funo docente, tem que ser formalizada num dispositivo de formao permanente. A formao permanente , para todas as profisses, uma exigncia cultural, social, econmica, e, porque no dizer, poltica, considerando-se as mudanas atuais. A formao permanente , hoje, mais que uma necessidade, uma obrigao. A formao permanente deve ligar uma formao inicial, preparando, praticamente, os futuros professores para o efetivo exerccio de suas responsabilidades de instruo e educao, e uma formao continuada, que garanta a melhoria das competncias profissionais dos professores em exerccio. As finalidades pblicas da escola (formao do cidado) justificam uma poltica pblica de formao. da responsabilidade dos poderes pblicos definir as orientaes e os meios desta poltica, que vise o

desenvolvimento da capacitao profissional dos profissionais do servio pblico da educao. Desse princpio de unidade, que deve reger a definio das orientaes, no deve ser concludo, obrigatoriamente, uma homogeneidade das agncias, que tenham como misso a organizao prtica dessa poltica. Ao contrrio, a mobilizao e a convergncia de todas as competncias devem permitir encontrar respostas diferenciadas aos problemas da escola.

B. A FORMAO CONTINUADA DOS PROFESSORES: QUAIS SO OS PRINCPIOS?

1. A formao continuada uma obrigao 1.1. para os poderes pblicos responsveis pelo sistema educativo; (a concepo, o financiamento e a organizao do dispositivo coerente de formao continuada so elementos da poltica educacional); para os profissionais do servio pblico; (a participao, a formao continuada pode e deve fazer parte da carga horria do estatuto).

1.2.

2. A formao continuada dos professores , simultaneamente, uma formao cultural e uma formao pedaggica. A profissionalizao se constri com articulao dessas duas funes indissociveis 2.1. A formao cultural tem por objetivos: 2.2. o aprofundamento dos conhecimentos de base para os professores, no conjunto das disciplinas desenvolvidas na escola; a abertura sobre as problemticas de uma sociedade em evoluo (aspectos sociais, culturais, econmicos e polticos).

A formao pedaggica tem por objetivos: a confrontao das experincias profissionais dos professores (dialtica do ensino e da aprendizagem);

a apropriao dos dados das pesquisas na rea da didtica; a construo de prticas pedaggicas, centradas sobre o desenvolvimento das competncias dos alunos; a pesquisa de ferramentas pedaggicas adequadas para assegurar a diversificao das situaes de aprendizagem.

3. A formao continuada articula duas lgicas: 3.1. Uma lgica de oferta de formao: em funo do que observado na sala de aula para as instncias de avaliao do sistema, ou do que estimado necessrio para o professor em geral.

3.2.

Uma lgica do pedido de formao. em relao ao dia-a-dia, as questes, as aspiraes de cada professor, enquanto indivduo, e de cada escola, enquanto comunidade educativa.

papel da instituio a elaborao de uma articulao que implica escolhas. 4. A formao continuada se inscreve na durao da instituio: 4.1. 4.2. Ela um dos aspectos da poltica educacional. Ela leva em considerao o caminho pessoal e profissional dos professores (notadamente as conseqncias da formao inicial e as perspectivas de carreira). Ela respeita as necessidades atuais do sistema educativo. Ela integra dados de prospeo.

4.3. 4.4.

5. A formao continuada objeto de planejamento e de gesto: 5.1. 5.2. 5.3. Ao nvel cientfico e pedaggico. Ao nvel administrativo. Ao nvel organizacional.

6. A formao continuada usa de estratgias diversificadas: 6.1. Natureza, durao e implantao das aes.

6.2. 6.3.

Modalidades de trabalho e de avaliao; Mobilizao de competncias diversas (na rea terica e tambm prtica).

C. ESQUEMA FUNCIONAL PARA UMA POLTICA DE FORMAO CONTINUADA

Frente s novas demandas, que sero exercidas sobre os professores, deve-se renovar os esforos na formao e aperfeioamento docentes. Alm das prticas, que se aplicam nos distintos pases, parece necessrio complement-las com outras tais como: (a) fortalecer os centros de formao docente, elevando o nvel de seus formadores; (b) aproveitar as capacidades dos institutos de formao docente para o aperfeioamento; (c) estabelecer centros e mecanismos de intercmbio de informaes sobre inovaes em diferentes reas; (d) facilitar as instncias de aprendizagem em oficinas e grupos docentes; (e) desenvolver um aperfeioamento relacionado com as necessidades pedaggicas em cada escola; (f) fortalecer as capacidades de refletir sobre sua prtica e processar as informaes obtidas; (g) enfatizar um aperfeioamento docente fundamentado no critrio de aprender a aprender; (h) capacitar o docente para que desenvolva em sala de aula estratgias de integrao de crianas com necessidades especiais; (i) fomentar a participao dos Ministrios nacionais e provncias (equivalente s Secretarias Estaduais de Educao) na definio do perfil profissional dos futuros docentes e promover a avaliao dos centros de formao docente. Recomendaes da V Reunio do Comit Regional Intergovernamental do Projeto Principal da Educao, Amrica Latina e Caribe - PROMEDLAC V.