APRESENTAO

1. Este livro, como qualquer outro, tem sua histria. Ela comea no fim da dcada de 1970. Um grupo de professoras alfabetizadoras da rede municipal de ensino de Curitiba (pr), atuando numa escola da periferia urbana, decidiu repensar sua prtica pedaggica. Os procedimentos metodolgicos a que estavam habituadas no apresentavam os resultados esperados. A maioria dos alunos demorava muito a se alfabetizar e uns tantos chegavam ao fim do primeiro ano sem um domnio mnimo do sistema alfabtico, da leitura e da escrita. A frustrao das docentes era grande, mas maior era a vontade de superar as dificuldades que enfrentavam. Todas tinham clareza de que a alfabetizao no um bicho de sete cabeas. Tinham tambm uma atitude positiva quanto capacidade de aprendizagem dos alunos. Reconheciam as crianas como seres cognitivamente ativos e plenamente capazes de aprender a escrita. Faltava encontrar os caminhos que desencadeassem a dinmica cognitiva numa direo eficaz. Entrei no grupo convidado por uma das professoras, que era minha aluna no curso de Letras da Universidade Federal do Paran. Fazia comigo a disciplina de Lingustica i, na qual eu desenvolvia uma introduo ao estudo da linguagem verbal. Um dos temas centrais era justamente as caractersticas diferenciadoras da expresso oral e da expresso escrita.

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Esse tema servia de base para o estudo posterior de fontica e fonologia. Ao cabo deste, desembocvamos sempre na discusso de questes referentes alfabetizao, no s como consequncia bvia da temtica estudada, mas tambm porque vrios dos alunos trabalhavam como docentes no ensino de primeira quarta srie e traziam suas dvidas e problemas pedaggicos concretos para uma disciplina que tratava de temas que se relacionavam diretamente com seu cotidiano docente. A professora-aluna entendeu que suas colegas da escola municipal se beneficiariam, em sua busca de alternativas pedaggicas para seu trabalho de alfabetizadoras, se pudessem compartilhar o saber que desenvolvamos na disciplina, ou seja, um saber bsico sobre a linguagem verbal, sua expresso escrita, a lgica da escrita alfabtica, as caractersticas do sistema ortogrfico do portugus e suas implicaes pedaggicas. Comecei, ento, a participar do grupo, aprendendo com as experincias, dificuldades e reflexes das alfabetizadoras, oferecendo-lhes, sempre que necessrio, contribuies do saber lingustico para suas questes e construindo junto com elas as alternativas didtico-pedaggicas. Muitas foram as reunies, os debates, as sesses de estudo e os experimentos em sala de aula. Nestes, muitos foram os erros (buscou-se sempre aprender com eles), mas tambm muitos foram os acertos. Logo de incio foi ficando claro que os alunos daquela escola no se encaixavam no perfil do aluno tradicional, ou seja, do aluno que vinha da classe mdia urbana, tendo pais com escolarizao bsica completa e chegando escola familiarizado com a escrita, com seus usos e funes sociais e, muitas vezes, j conhecendo o alfabeto e at mesmo lendo, como resultado da vivncia familiar com a escrita e da experincia da pr-escola.

Os alunos com que as professoras trabalhavam na escola municipal vinham da classe trabalhadora, habitavam um bairro da periferia urbana a periferia que comeava a crescer aceleradamente e que transformaria, em pouco tempo, a cara das nossas grandes cidades. Seus pais no tinham escolaridade bsica completa. As mes eram, em geral, analfabetas ou com um ou dois anos de escola. Os pais tinham, em geral, mais tempo de escola. Alguns tinham concludo a quarta srie; nenhum, a oitava. Em consequncia, os alunos chegavam escola sem uma vivncia familiar significativa com a escrita e sem ter tido acesso pr-escola. Perceber esse quadro socioeconmico e cultural foi fundamental para o grupo definir um princpio pedaggico de base: o processo de alfabetizao deveria acontecer num ambiente de imerso na cultura escrita. O importante era no comear logo a trabalhar com o alfabeto, mas ir ambientando as crianas com o mundo da escrita como atividade social significativa. Era preciso preencher a lacuna que estes alunos traziam decorrente da falta de uma experincia substancial com a escrita anteriormente entrada na escola. Em outros termos, era preciso adaptar os procedimentos didticos a alunos que comeavam a ter um contato efetivo com o mundo da escrita apenas aos 7 anos. Estavam, portanto, neste ponto especfico, em grande desvantagem em relao queles que desde tenra idade tinham esse contato, ouvindo, por exemplo, histrias lidas para eles pelos adultos na hora de dormir; vendo seus pais lendo ou escrevendo regularmente; participando de jogos com as letras do alfabeto a comear pela clssica brincadeira com a primeira letra do nome da criana, dos pais, dos irmos; ganhando e manuseando livros; manuseando revistas presentes em seu ambiente familiar e assim por diante.

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Essa desvantagem saltava aos olhos em especial das professoras que, alm de trabalharem naquela escola municipal, alfabetizavam tambm em escolas que atendiam alunos de perfil escolar tradicional. Se estes ltimos rapidamente se alfabetizavam, aqueles estavam sempre muito atrs. Mais tarde, incorporou-se ao vocabulrio pedaggico o termo letramento como resultado de elaboraes tericas que procuravam abrigar uma compreenso ampla das prticas de escrita, das suas funes sociais e de seus efeitos cognitivos e culturais (cf. Soares, 1998 e 2003). No incio da dcada de 1980, estvamos ainda distantes dessas discusses. Mas o trabalho e as reflexes que fazamos nos levaram a uma compreenso que distinguia claramente a alfabetizao em sentido estrito (o conhecimento do alfabeto e da lgica e mecanismos da escrita alfabtica) da imerso na cultura escrita em suas mltiplas faces e no domnio de suas prticas socioculturais (a que mais tarde se deu o nome de letramento). A alfabetizao tradicional tarefa da escola passou a ser entendida como uma parte do processo muito mais amplo do letramento. Nesse sentido, os eventos letradores antecedem a alfabetizao, acompanham os momentos especficos de aprendizagem do alfabeto e do sistema alfabtico e vo muito alm desses momentos especficos. A alfabetizao apenas fornece a chave do sistema grfico. No esgota em si o processo do letrar, que muito mais amplo e se realiza em mltiplos eventos socioculturais, no apenas escolares. A criana que mergulha nas prticas de escrita desde tenra idade alcanar, por volta dos 5 anos, o momento em que estar madura para se alfabetizar, adquirindo a chave do sistema grfico e dominando-o para poder participar com autonomia dos inmeros eventos de letramento que se seguiro em sua vida escolar ou no.

J as crianas que vo ter um contato mais efetivo com a escrita apenas ao entrar na escola exigiro, antes de comear a decifrar o sistema grfico propriamente dito, experincias letradoras que lhes tornem significativa a escrita e despertem nelas a necessidade (e, consequentemente, o desejo) de aprender. So experincias que antecedem e acompanham o processo de alfabetizao e se ampliam medida que os alunos vo adquirindo autonomia nas suas relaes com o sistema grfico. Desse entendimento nasceram vrias iniciativas das quais citamos algumas a seguir. As salas foram recobertas com material escrito: o alfabeto em lugar de destaque, o calendrio (atualizado todos os dias com a participao dos alunos), o mural da palavra do dia (que desde o primeiro dia permitia, alm da ativao da curiosidade e da percepo visual das crianas, uma conversa sobre temas evocados por ela), o espao das quadrinhas, das parlendas e das letras de msica (lidas para eles e com eles todos os dias, trocadas uma vez por semana, incentivando assim a pseudoleitura como atividade motivadora do desejo de aprender e da progressiva percepo visual significativa do escrito e de sua relao com a fala), o cantinho dos livros e das revistas (para serem manipulados vontade em diferentes momentos do dia), o local com a foto de alguma placa de rua da redondeza da escola (farmcia, aougue, mercearia, etc.), a cartela e o crach com o nome de cada um dos alunos (que serviria como um dos pontos de apoio para a iniciao ao alfabeto), o mural para fixao de material escrito coletado pelos alunos em seu cotidiano (rtulos, jornais, panfletos, embalagens, cartazes, publicidades, etc.) ou trazido pela professora, e assim por diante. Diariamente, passou-se a ler para os alunos uma histria, um poema ou uma notcia de jornal, atividade que permitia no s aproximar os alunos dos sentidos e funes sociais da escrita, mas tambm motivavam vrias atividades com a oralidade.

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Essas atividades eram complementadas com a audio e o canto de msicas infantis, com a hora da brincadeira (em que se recuperavam as tradicionais brincadeiras infantis que a nossa cultura criou historicamente e nas quais se exercitam ludicamente o movimento, o ritmo e o controle motor que participam direta ou indiretamente do ato de escrever), com a hora das atividades de desenho, recorte e colagem (com a professora escrevendo na folha o que a criana dizia ter desenhado), de escrita no quadro pela professora de um evento narrado pelos alunos, e assim por diante. Em meio a essas e outras atividades com a escrita, comeava-se progressivamente o trabalho com o alfabeto, tendo os nomes de cada um, considerando sua fora significativa, como ponto de partida. interessante lembrar que vivia-se o tempo em que o discurso pedaggico estava pondo as cartilhas sob crtica cerrada. Houve quem entendesse que essa crtica (que focava principalmente o artificialismo dos textos e pseudotextos das cartilhas) era extensiva ao trabalho sistemtico com o alfabeto. Muitos at deixaram de fazer esse trabalho sistemtico, com bvios resultados negativos. Nesse equvoco o grupo nunca caiu. Desde o incio estava claro que no era possvel aos alunos adquirir a chave da escrita alfabtica sem um conhecimento das letras e uma compreenso da lgica do sistema, o que exigia um trabalho sistemtico com o alfabeto, com as chamadas famlias silbicas e com o manuseio, sinttico e analtico, de palavras, sentenas e textos. Tinha-se clareza de que este trabalho sistemtico no pressupunha a adeso estrita a um nico procedimento metodolgico. Primeiro porque o grupo assumia o princpio de que nos processos cognitivos trilhamos muitos caminhos possveis e no um nico. , por isso, necessrio oferecer sempre ao aprendiz

vrios modos possveis de achegar-se ao objeto do conhecimento, de experiment-lo e de manej-lo. Nesse processo, o adulto , claro, um interlocutor privilegiado (porque j domina o saber a ser dominado pela criana) e pode, portanto, organizar situaes que vo permitir criana internalizar esse saber, isto , desenvolver, em meio a um processo cooperativo com o professor e com os seus pares, um controle consciente sobre uma nova funo ou sistema conceitual. Nesse sentido, nunca se abriu mo do papel mediador do professor. Alm disso, o grupo desenvolveu uma compreenso ampla do sistema grfico do portugus, percebendo suas duas grandes balizas: a transparncia fonolgica (relaes regulares e previsveis entre letras e fonemas) e a memria etimolgica (caracterstica que introduz diversos graus de irregularidade e imprevisibilidade na nossa ortografia), como vamos explorar adiante neste livro. Se duas so as grandes balizas constitutivas do sistema grfico do portugus, seu aprendizado no pode se basear em um nico procedimento metodolgico. Assim, ao lado de atividades tpicas do chamado mtodo sinttico, desenvolviam-se atividades tpicas do chamado mto do global. Ao lado de atividades dirigidas de escrita, utilizavam-se prticas de produo escrita espontnea. Se havia um roteiro bsico de apresentao do alfabeto (por exemplo, primeiro as vogais e, depois, as consoantes e as famlias silbicas; primeiro as slabas mais simples e comuns e, depois, as mais complexas), havia tambm desvios, atalhos, antecipaes, complementos e readequaes decorrentes das prprias aes cognitivas dos alunos. Se se aproveitava a economia de meios que a transparncia fonolgica da ortografia portuguesa favorece, no se deixava de trabalhar com os efeitos da memria etimolgica.

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Os aspectos metodolgicos relacionados ao conhecimento do sistema alfabtico eram devidamente apreciados e ponderados. No entanto, no eram entendidos pelo grupo como constituindo o cerne dos problemas do processo de alfabetizao. Assumia-se que a centralidade estava mais na efetiva articulao entre a concepo de linguagem escrita como atividade sociointeracional e significativa e seu ensino do que exclusivamente nas estratgias metodolgicas para se chegar ao domnio do sistema alfabtico. Este domnio no era, de modo algum, minimizado ou secundarizado, mas tambm no era posto no centro dos processos mais amplos de desenvolvimento da leitura e da escrita. Entendia-se que ter a chave do sistema alfabtico condio necessria, embora no suficiente para o domnio da linguagem escrita. Por isso, o trabalho focado no sistema alfabtico no se fazia desvinculado de atividades significativas com a escrita. Nesse sentido, tinha-se a compreenso de que a ao didtico-pedaggica no podia se pautar pelo pressuposto de que tudo aqui se resumiria ao domnio mecnico do sistema grfico. O foco do processo deveria ser criar condies para que os alunos viessem a dominar a linguagem escrita como uma atividade sociointeracional significativa, ou seja, apreender a escrita como atividade humana (tendo, portanto, claros condicionantes sciohistricos), interacional (d-se entre pessoas socialmente organizadas; destina-se a um interlocutor real ou presumido), significativa (produz significaes para o interlocutor e pressupe uma resposta compreensiva) e materializada na substncia grfica. O grupo sempre teve claro que, mesmo quando o trabalho escolar se concentra no domnio do sistema grfico, no se pode perder de vista que o objetivo o domnio da leitura e da escrita; e que, portanto, o trabalho com o sistema grfico deve estar sempre subordinado a atividades significativas de escrita.

2. Pelas vicissitudes da histria, esse grupo de alfabetizadoras veio a ocupar cargos de direo da rede municipal de ensino de Curitiba, o que redundou na difuso de suas discusses, formulaes e prticas para outros muitos colegas que atuavam em situaes muito semelhantes e enfrentavam idnticas dificuldades. Nesse perodo, j na segunda metade da dcada de 1980, o grupo produziu o documento Algumas diretrizes para a alfabetizao, que tinha como objetivo oferecer subsdios terico-prticos s escolas municipais de Curitiba. Esse documento foi publicado no jornal Escola Aberta, da Secretaria Municipal da Educao de Curitiba, ano v, n. 12, agosto de 1988, p. 6-13. Foi nesse momento que as professoras sentiram a necessidade de ter um conhecimento mais sistematizado da ortografia do portugus. Queriam com isso ter as bases para melhor organizar seu ensino (j que ele seguia um roteiro, mas no estava num trilho estreito, na medida em que ia respondendo tambm s demandas postas pelas circunstncias). Queriam ter subsdios para entender as dificuldades ortogrficas de seus alunos (boa parte das quais so sistemticas e previsveis) e, assim, auxili-los a super-las. Nasceu, ento, uma apostila na qual procurei apresentar, numa linguagem no tcnica, informaes sobre o sistema grfico do portugus. O texto no se destinava a especialistas em estudos lingusticos. Fazia deliberadamente algumas simplificaes descritivas e terminolgicas, justificadas pelos objetivos e pelos interlocutores presumidos. Era, de fato, um exerccio de divulgao cientfica. Tomei como referncia, na ocasio, trabalhos como o de Myrian Barbosa da Silva (Leitura, ortografia e fonologia. So Paulo: tica, 1981), o de Leda Bisol et al. (O sistema fonolgico e a aprendizagem da escrita. Porto Alegre: ufrgs, 1984 mimeo.) e,

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principalmente, o de Miriam Lemle (Guia terico do alfabetizador. So Paulo: tica, 1987). Procurei ampliar as informaes contidas neste ltimo, bem como reelaborar algumas de suas interpretaes dos fatos. 3. No incio dos anos 90, o prof. Ataliba T. de Castilho coordenou, na Editora Contexto, a coleo Repensando a lngua portuguesa e me incluiu entre os autores convidados. Apresentei-lhe, ento, a apostila que havia preparado para a rede municipal de ensino de Curitiba e ela foi aprovada e publicada, com algumas modificaes, em 1992 com o ttulo Escrita e alfabetizao. Com o passar do tempo, estudantes e professores que utilizaram o livro apontaram a necessidade de ele ser complementado com informaes sobre a lngua escrita e os diversos sistemas de escrita, com uma breve histria da ortografia do portugus (o que se tornou ainda mais pertinente com a entrada em vigor, em 2009, das disposies do Acordo Ortogrfico de 1990 fato que suscitou dvidas, curiosidades e alguma polmica). Resolvi, ento, propor Editora Contexto uma reescrita do livro de 1992, ampliando seus contedos. A proposta foi bem acolhida e o resultado este que ora entrego aos colegas professores, aos estudantes e ao pblico em geral. O objetivo principal do livro continua o mesmo, ou seja, descrever, em linguagem no tcnica, as caractersticas do sistema grfico do portugus: fazer uma apresentao panormica desse sistema para que o alfabetizador possa organizar com autonomia suas atividades didtico-pedaggicas de sistematizao desse saber, possa interpretar as dificuldades ortogrficas de seus alunos e possa conduzir adequadamente sua superao. Essa descrio, porm, no est mais isolada de outros contedos pertinentes, como na primeira verso do livro. Chega-se

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agora a ela depois de um percurso com informaes gerais sobre a linguagem verbal, a linguagem escrita, os sistemas de escrita, a cultura letrada, as relaes da escola com a cultura letrada e as perspectivas de uma escola unitria e letradora, alm de um breve histrico da ortografia do portugus. O livro ficou mais ambicioso, mas tambm (penso eu) mais til para os colegas professores e futuros professores. Curitiba, novembro de 2011.
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