Alfabetizao e letramento

Cludia Miranda Formando leitores e escritores: o texto como unidade de ensino

Aprender a ler lendo
A leitura e a escrita so prticas complementares. Por meio dessas prticas, e com a interveno do professor, os alunos constroem conhecimentos sobre a lngua. A prtica da leitura possibilita s crianas a produo de textos mais eficazes, pois lhes fornece matriaprima para suas criaes. E tambm no desenvolvimento das atividades de leitura que eles entram em contato com um variado repertrio de recursos lingusticos que podero utilizar em suas produes textuais. J nas atividades de produo, os alunos tm a oportunidade de ser leitores e revisores de seu texto e do texto dos colegas.
Formar um leitor competente supe formar algum que compreenda o que l; que possa aprender a ler tambm o que no est escrito, identificando elementos implcitos; que estabelea relaes entre o texto que l e outros textos j lidos; que saiba que vrios sentidos podem ser atribudos a um texto; que consiga justificar e validar a sua leitura a partir da localizao de elementos discursivos que permitam faz-lo. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua Portuguesa. Braslia.

Para tanto, as atividades de leitura precisam fazer sentido para os alunos, e os textos selecionados entre os que circulam socialmente devem envolver uma variedade de objetivos e modalidades, ou seja, responder a diferentes por qu e para qu: para divertimento, para obter informaes, para resolver um problema, para estudar, para revisar um texto prprio ou o de um colega, etc. Esse trabalho, em que os alunos precisam perceber que fazemos leituras diferentes conforme nosso objetivo, envolve tambm os leitores iniciantes que no sabem ler convencionalmente.
[...] Para aprender a ler preciso que o aluno se defronte com os escritos que utilizaria se soubesse mesmo ler com os textos de verdade, portanto. [...] De certa forma preciso agir como se o aluno j soubesse

aquilo que deve aprender. Entre a condio de destinatrio de textos escritos e a falta de habilidade temporria para ler autonomamente que reside a possibilidade de, com a ajuda dos j leitores, aprender a ler pela prtica de leitura. Trata-se, portanto, de uma situao na qual necessrio que o aluno ponha em jogo tudo o que sabe para descobrir o que no sabe, portanto, uma situao de aprendizagem. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua Portuguesa. Braslia.

Leitura e letramento
Mesmo antes de entrar na escola, as crianas tm larga experincia com o mundo letrado, pois dirio o contato com outdoors, embalagens de produtos industrializados, letreiros, sem falar na presena macia da televiso (e em muitos casos tambm do computador) nos lares brasileiros. Pensemos: se a vida social j proporcionou aos alunos esse letramento, por que, para a maioria deles, ler uma tarefa difcil e montona? Essa questo tem sido amplamente discutida e sem dvida merece uma reflexo profunda por parte da sociedade em geral, principalmente de pais, professores e profissionais do ensino. O educador tem a tarefa de ensinar a ler e a gostar de ler. Mas, para formar leitores, ele mesmo deve ter paixo pela leitura, deve entender a leitura como fonte de prazer e sabedoria. Por outro lado, devemos pensar que as atividades escolares, de modo geral e em especial a leitura , esto distantes da realidade de vida de nossos alunos (e por isso s vezes se tornam sem sentido). As aulas, que deveriam representar um encontro com o conhecimento, ajudando as crianas a desenvolverem-se intelectualmente e como cidados, na maioria das vezes se transformam em uma sequncia de atividades mecnicas e formais que no representam crescimento nem para os alunos nem para o professor. E qual o lugar da leitura em tudo isso? lendo que adquirimos novos conhecimentos, desafiamos nossa imaginao e descobrimos o prazer de pensar, conhecer e sonhar. Os alunos com dificuldade de leitura perdem, por exemplo, a oportunidade de, por meio do texto escrito, entender a riqueza de aprender sobre sua cidade, seu estado, seu pas nas aulas de Geografia e Histria e de compreender o funcionamento e as

caractersticas da vida, os mecanismos do prprio corpo e do planeta nas aulas de Cincias. Finalmente, por meio da leitura que se tem acesso cidadania, a melhores posies no mercado de trabalho, a um entendimento mais profundo da vida em sociedade, construo de uma personalidade mais crtica e, portanto, mais livre. A professora Marisa Lajolo resume tudo isso: L-se para entender o mundo, para viver melhor.

Estratgias de desenvolvimento da leitura

A compreenso e a interpretao de um texto constituem um processo caracterizado pela utilizao de estratgias para que haja a interao texto-leitor. Ler um texto representa um esforo de busca de seu sentido, de suas intenes; e para que essa tarefa se processe de forma prazerosa e eficaz fundamental planej-la desde o incio. Para compreender um texto, o leitor utiliza diferentes conhecimentos anteriores: sua experincia de vida; aquilo que conhece sobre o estilo, a finalidade e a linguagem; e suas vivncias lingusticas, j que se trata de falante nativo de portugus. Por isso, antes mesmo de iniciar a leitura, importante interrogar os alunos sobre o tema a ser trabalhado e suas vivncias em relao a ele, para que comecem a interagir e a se envolverem com o texto. Perguntas sobre o formato do texto, sobre o autor, sobre o ttulo, sobre os locais em que normalmente os textos circulam, por exemplo, ajudam as crianas a identificar o texto que vo ler como poema, como histria em quadrinhos, como notcia de jornal, como pgina de dirio, como texto de teatro, etc., cada um com suas caractersticas peculiares. Ento, o levantamento do conhecimento prvio fundamental no s para despertar a participao ativa do grupo, mas tambm para ajudar a desenvolver a forma de expresso lingustica que mais ser utilizada pelos alunos ao longo de toda a vida: a fala. J com base no ttulo, na ilustrao e at mesmo no estilo do texto, interessante desafiar os alunos a imaginar o que ser contado nele. Outra sugesto interromper a leitura no momento do clmax tratando-se de uma narrativa, por exemplo e pedir aos alunos que tentem antecipar o que vai acontecer, qual vai ser o desfecho da histria. Independentemente do momento em que esse recurso v ser

utilizado, a formulao de hipteses de leitura tem a capacidade de desafiar a memria (quando suscitar o conhecimento prvio) e a criatividade, despertando ainda mais o interesse do grupo pelo texto. Outra importante estratgia determinar os objetivos da leitura, ou seja, o que se pretende com ela, o que se vai buscar no texto, outro procedimento que auxilia os alunos a delimitar as pistas em que devem se deter durante a leitura e que os ajudar a refletir sobre o sentido do texto. Muitas pesquisas comprovam que nossa capacidade de processamento de informaes e nossa memria melhoram quando estabelecemos um objetivo para a tarefa que vamos realizar.

A professora Angela Kleiman afirma: H tambm evidncia experimental que nos mostra que somos capazes de lembrar muito melhor aqueles detalhes de um texto que tm a ver com um objetivo especfico. Isto , compreendemos e lembramos seletivamente aquela informao que importante ao nosso propsito. KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas, Pontes, 1992.

Como ler?
importante salientar a relevncia do planejamento da leitura pelo professor, porque dele depender a eficcia da compreenso e interpretao de um texto. Vale citar novamente a professora Angela Kleiman para depois tratarmos da atividade de leitura e do papel desempenhado pelas leituras silenciosa e oral.
Uma vez que o leitor conseguir formular hipteses de leitura independentemente, utilizando tanto seu conhecimento prvio como os elementos formais mais visveis e de alto grau de informatividade, como ttulo, subttulo, datas, fontes, ilustraes, a leitura passar a ter esse carter de verificao de hipteses, para confirmao ou refutao e reviso, num processo menos estruturado que aquele inicialmente modelado pelo adulto, mas que envolve, tal como o outro processo, uma atividade consciente, autocontrolada pelo leitor, bem como uma srie de estratgias necessrias compreenso. KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas, Pontes, 1992.

Aps o debate que se estabelece com base nas indagaes do professor e nas observaes dos alunos, chega o momento de confrontar essas ideias com o texto.

Principalmente nos anos iniciais, fundamental que o professor leia para os alunos com expressividade e ressaltando as intenes dos textos. Em alguns momentos selecionados, entretanto, pode-se dar aos alunos a oportunidade de preparar previamente sua leitura oral. As estratgias devem ser variadas, para que as crianas no se sintam apenas cobradas da leitura em voz alta, como comum. essencial fazer uma reflexo sobre pelo menos dois tipos de leitura: a leitura oral feita pelo professor e a leitura silenciosa dos alunos. Como j conhece o texto que vai ler, o professor pode representar com mais clareza seu sentido e enfatizar suas caractersticas. Para isso far pausas nos lugares certos, enfatizar exclamaes e perguntas, pronunciar com clareza, transmitindo sentimentos, criando expectativas, suspense. Isso permite que os alunos percebam melhor o estilo do autor e suas intenes. Dar vida ao texto por meio de leitura oral dar aos alunos a oportunidade de vivenci-lo, de dialogar com ele e de compreend-lo mais amplamente. E qual a importncia da leitura silenciosa? Ela ser um primeiro encontro do leitor com o texto, quando ir confirmar ou no as hipteses levantadas inicialmente. A leitura silenciosa prepara os alunos para a leitura fora da escola, destinada aos mais variados fins: compreender e analisar uma notcia lida no jornal ou uma matria de revista, entender, por meio de um manual de instrues, como brincar com determinado jogo, etc. Ler, no dia a dia, uma atividade individual e silenciosa, portanto se trata de uma habilidade que a escola deve ajudar a desenvolver.

Os gneros discursivos na aprendizagem da leitura e da escrita

fundamental que, desde os anos iniciais, os alunos convivam com bons modelos de textos verbais (e no-verbais), sendo expostos aos mais diferentes gneros discursivos, para que possam refletir sobre as caractersticas especficas desses gneros e internalizlas, o que ir facilitar a utilizao desse conhecimento nas atividades de leitura e no momento de produzirem seus prprios textos escritos e orais. A concepo de linguagem que d suporte para o que est sendo tratado se contrape, fundamentalmente, teoria lingustica predominante no sculo XIX, que no

ignora a funo comunicativa da linguagem, mas a caracteriza como algo acessrio, abstrato, havendo um locutor ativo, que se dirige a um destinatrio passivo, o qual se limita a compreender a mensagem transmitida. Nessa perspectiva, o papel ativo do outro na comunicao fica minimizado. Para Bakhtin, ao contrrio, o ouvinte (ou leitor) adota, simultaneamente escuta ou leitura, uma atitude responsiva ativa concorda, discorda, completa, adapta, polemiza, prepara-se para responder em um processo de elaborao e troca constante com o locutor. A variedade de gneros do discurso est ligada variedade de intenes de quem fala ou escreve, sendo cada enunciado, na verdade, uma manifestao da complexa teia formada pela comunicao humana:
O prprio locutor como tal , em certo grau, um respondente, pois no o primeiro locutor, que rompe pela primeira vez o silncio de um mundo mudo, e pressupe no s a existncia dos enunciados anteriores emanentes dele mesmo ou do outro aos quais seu prprio enunciado est vinculado por algum tipo de relao (fundamenta-se neles, polemiza com eles), pura e simplesmente ele j os supe conhecidos do ouvinte. Cada enunciado um elo da cadeia muito complexa de outros enunciados. BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. So Paulo, Martins Fontes, 1992.

A intencionalidade de uma enunciao que vai medir o acabamento de um enunciado e determinar o gnero em que ele ser estruturado. Essa escolha feita de acordo com as especificidades da situao comunicativa, quando o intuito discursivo do locutor, sem renunciar ao estilo pessoal, constitui- se na forma de um gnero determinado. Essa atividade comunicativa ocorre espontaneamente, assim como o aprendizado da lngua materna, e resulta do repertrio de gneros orais e escritos adquiridos nas interatividades cotidianas, na convivncia com enunciados concretos ouvidos e reproduzidos durante a comunicao verbal viva. Bakhtin afirma que aprender a falar aprender a estruturar enunciados (porque falamos por enunciados e no por oraes isoladas e, menos ainda, bvio, por palavras isoladas). O discurso no individual e no s se constri entre dois interlocutores, mas no dilogo com os demais discursos. Os textos so polifnicos tecido de muitas vozes e

ideolgicos por excelncia. Por isso, para Bakhtin, a linguagem um campo de batalha social, o local onde os embates polticos so travados tanto pblica como intimamente. Se o domnio da lngua oral e escrita o passaporte para a participao social plena e efetiva, ento, para que a escola no se omita de sua funo social, precisar redimensionar as aulas de Lngua Portuguesa, imprimindo transformaes significativas no processo ensino-aprendizagem. Precisar apropriar-se das reflexes de Bakhtin e de suas contribuies sobre a concepo de texto como discurso ou enunciado. Um dos obstculos a essa mudana o fato de que, para muitos professores, o texto ainda mero pretexto para o estudo de formas gramaticais descontextualizadas. Estudamse palavras e frases como unidades isoladas da lngua, distantes de sua real situao de uso, em vez de estudarem-se textos e a diversidade de gneros em que se materializam. Na perspectiva textual-discursiva, o discurso considerado de natureza dialgica e se constitui de atos de enunciao, o que pressupe que a abordagem do texto no pode ser feita de forma indiferenciada. Ao contrrio, deve levar em conta o reconhecimento das diferentes formas de textualizao presentes nas diversas situaes de interlocuo da vida social. Dessa maneira, ampliam-se os limites da competncia lingustica dos alunos para alm da frase, levando-os a uma reflexo sobre algumas categorias que esto na base da composio desses tipos relativamente estveis de enunciados.

Produo de texto: o que escrever?

Um grande nmero de pessoas certamente responderia a essa pergunta dizendo que escrever textos fazer narraes, descries e dissertaes e provavelmente apontariam essa ordem. Tal resposta baseia-se na metodologia que os professores, no passado, empregavam para ensinar: escolhiam um tema para que os alunos escrevessem sobre ele e levavam as redaes para casa, para corrigi-las e devolv-las. O que mudou? Hoje no se fazem mais narraes, descries e dissertaes simplesmente, mas se propem atividades com diferentes gneros discursivos. O que explica essas mudanas? Elas so resultado de estudos cientficos na rea da linguagem. E, na rea especfica da produo textual, uma das principais constataes

desses estudos foi que o texto, falado ou escrito, no um produto fechado em si mesmo, mas fruto de um processo que ocorre em determinadas condies de produo, de interao. Alm disso, tais estudos comprovaram que dois fatores agem paralelamente ao ato de escrever. Segundo Maria Augusta Reinaldo, so eles:
[...] os fatores sociais (representados pelas prticas de realidade social que cerca o indivduo) e os fatores cognitivos (conhecimento do mundo, da lngua e do tipo de texto). REINALDO, Maria Augusta. Orientaes para a produo de texto. In: DIONSIO, Angela Paiva; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Orgs.). O livro didtico de Portugus: mltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001.

O ato de escrever , ainda segundo essa autora, um processo constitudo de dois estgios. O estgio inicial, que antecede o prprio ato de escrever e envolve processos mentais profundamente influenciados pelas vivncias do escritor, por sua ligao com as diversas instituies sociais tanto quanto por seu conhecimento sobre os tipos de texto e suas formas de circulao social. Assim, essa produo textual envolve tudo o que proporciona ao escritor uma das condies imprescindveis para comear a escrever: uma viso ampla do assunto. O estgio seguinte o momento da produo de texto propriamente dita, em um processo de idas e vindas, avanos e recuos, no desafio de expressar os fatos ou a realidade atravs da lngua.

Escrever textos para qu?

Embora transmitir informaes seja uma das funes da lngua escrita, escrever mais do que isso: quem escreve se comunica, interage e precisa coordenar uma srie de aspectos: o que dizer, a quem dizer, como dizer (PCN, Lngua Portuguesa), em uma determinada situao comunicativa e movido por um objetivo. Por essa razo, o objetivo geral da produo escrita formar escritores competentes por meio de atividades em que os alunos: vivenciem oportunidades de interagir por meio de textos escritos; descubram a escrita como uma das ferramentas da interlocuo.

Os alunos devem produzir uma variedade de textos, em uma prtica continuada de escrita. Esses textos devem adequar-se s condies de produo propostas, como gnero textual, tipo de texto, objetivo e interlocutores. Devem, tambm, apresentar: do ponto de vista da forma: organizao integrada dos constituintes lingusticos (coeso); do ponto de vista do significado: encadeamento lgico das informaes (coerncia); do ponto de vista do seu funcionamento no contexto de uso: dilogo com os demais textos (intertextualidade) e dados suficientes (informatividade).

Um ambiente para a aprendizagem

A tarefa de ensinar a escrever textos torna-se muito difcil fora do contexto real de sua circulao, pois, se fora da escola esses textos so dirigidos a interlocutores reais, na escola eles passam a servir de modelo, de fonte de referncia, de suporte da atividade intertextual. Dessa forma, as atividades propostas e desenvolvidas devem ser realizadas em um ambiente favorvel, cooperativo, em que o dilogo seja o ponto de partida, em que professor e alunos sejam parceiros, de tal modo que as opinies, as interpretaes de mundo, as reflexes e as crticas, alm de respeitadas, se direcionem para a construo de escritores competentes. Ao chegar escola, todo aluno j um falante da lngua portuguesa. Esse saber lingustico, construdo com base no uso da lngua, no deve ser reprimido, e sim valorizado como a linguagem que caracteriza o grupo social no qual esses alunos esto inseridos. Mas, ainda que valorizando a variedade lingustica dos alunos, cabe escola, aos poucos e sem abrir mo da pluralidade de discursos apresentar aos alunos a variedade considerada padro, a variedade culta da lngua. Entretanto, todas essas consideraes se tornam inteis se o professor no tem em mente que, alm de motivar para a escrita, importante ajudar os alunos a se envolver profunda e pessoalmente com sua escrita, compartilhando seus textos com os colegas e o professor, percebendo-se a si mesmos como autores.

A interveno pedaggica: repensando a correo

Telma Weisz aponta para a viso informativa da correo:
Outra viso de correo a que gosto de chamar de informativa. Ela carrega a ideia de que a correo deve informar o aluno e ser feita dentro da situao de aprendizagem. O professor a realiza durante a prpria situao de produo, levantando questes que ajudem o aluno a perceber certas incorrees ou simplesmente apontando diretamente uma incorreo que, segundo sua avaliao, o aluno possa reconhecer, aproveitando a informao que lhe est sendo oferecida. Disponvel em: <http://arqs.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br/publicacoes/ciclo%20I/leitura%20bloco10.pdf>. Acesso em:17 fev. 2009.

Corrigir algo muito abrangente, mais do que levar os alunos a substituir respostas erradas por respostas certas. A interveno do professor tem a funo de atuar na forma de pensar dos alunos, problematizando hipteses levantadas por eles e favorecendo a transformao de seu pensamento. Com isso, a correo passa a ser compreendida de outra forma. Em relao ortografia, por exemplo, o tipo de correo vai depender do momento da aprendizagem e da atividade que esteja sendo desenvolvida. A interveno adequada aquela que ajuda a transformar as ideias dos alunos sobre a escrita, colocando em jogo suas hipteses do momento. Por exemplo, quando avistamos um erro de ortografia em um texto produzido por um aluno, temos de verificar se melhor intervir imediatamente ou se convm, na correo dessa produo textual, priorizar o desenvolvimento da escrita, deixando para um momento posterior a abordagem especfica do erro ortogrfico. Se a opo for tratar do assunto em um momento posterior, isso pode ocorrer em um trabalho coletivo, em que se estudem dvidas ortogrficas comuns da classe. Em relao correo dos erros dos alunos, a atuao ponderada do professor a mais indicada. Ele deve buscar o meio-termo entre o tudo pode e o nada pode, entre o corrigir tudo indiscriminadamente e o no corrigir. A correo deve acontecer durante o processo de aprendizagem, por meio da problematizao das hipteses levantadas pelos alunos, isso inclui as observaes dos colegas, mas se baseia, primordialmente, na interveno do professor, que deve alertar os alunos sobre alguma inadequao na forma

como esto desenvolvendo determinada atividade, reorientando sua ao, mostrando pontos que no consideraram ou no perceberam.

Avaliao e aprendizagem na alfabetizao

Alm de planejar as situaes de aprendizagem, o professor precisa avaliar o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos. Para tanto, deve organizar, no incio do processo, situaes em que possa detectar quais conhecimentos os alunos j tm no momento em que sero expostos a contedos novos, ou seja, permite saber o ponto de partida dos alunos. Nos primeiros anos, a sondagem um recurso que o professor dispe para conhecer as hipteses dos alunos. A partir da sondagem, possvel planejar e adequar atividades de leitura e escrita, assim como formar agrupamentos produtivos entre os alunos e realizar intervenes efetivas que favoream avanos. Nos anos iniciais, importante que a sondagem das hipteses de escrita dos alunos acontea sempre no incio do ano e, no mnimo, uma vez por bimestre, e, se possvel, individualmente. Observe alguns tpicos esclarecedores sobre a sondagem: a sondagem uma atividade de escrita que envolve a produo espontnea de uma lista de palavras conhecidas dos alunos (palavras de mesmo campo semntico, como frutas, flores, cores, animais, brinquedos, etc.), mas que no foram, ainda, trabalhadas em sala de aula; para a escrita dessas palavras, os alunos no podero contar com o apoio de outras fontes escritas; a escolha das palavras deve ser criteriosa; o objetivo levar os alunos a reflexo no momento da escrita; o professor deve ser muito claro no momento de escolher o tema da lista; as palavras devem ser ditadas de forma natural, sem a segmentao em slabas;

 no decorrer do ditado, perguntas, dirigidas aos alunos, podem surgir, com o intuito de averiguar o que eles pensam sobre a escrita; a escrita das palavras deve ser seguida da leitura do que escreveram (to importante quanto a escrita das palavras). por meio dessa leitura que o professor identifica se o aluno estabeleceu ou no relaes entre o que escreveu e o que l em voz alta, ou seja, entre a fala e a escrita; recomenda- se anotar em folha parte como os alunos fazem essa leitura, se apontam com o dedo cada uma das partes ou no, se associam o que falam escrita, etc; se algum aluno ler sem se deter a cada uma das letras, recomendvel anotar o sentido que usou nessa leitura; se algum aluno se recusar a escrever, importante que o professor oferea letras mveis; outra recomendao para a sondagem o uso de papel sem pauta, que importante na observao do alinhamento e da direo da escrita do aluno.

Sugestes de leitura para aprofundamento do tema

BACCEGA, Maria Aparecida. Palavra e discurso. So Paulo, tica, 1995. BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. So Paulo, Martins Fontes, 2003. ______. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo, Hucitec, 1995. CAGLIARI, Luiz Carlos. A ortografia na escola e na vida. So Paulo, CENP, 1987. CALKINS, Lucy McCormick. A arte de ensinar a escrever; o desenvolvimento do discurso escrito. Porto Alegre, Artmed, 2002. CARVALHO, Marlene. Guia prtico do alfabetizador. So Paulo, tica, 1999. DIONSIO, ngela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora. Gneros textuais e ensino. Rio de Janeiro, Lucerna, 2002. FAVERO, Leonor Lopes. Coeso e coerncia textuais. So Paulo, tica, 2000. FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre, Artmed, 1999. FIAD, Raquel S.;

MAYRINK-SABINSON, Maria Laura T. A escrita como trabalho. In: MARTINS, Maria Helena (org.). Questes de linguagem. So Paulo, Contexto, 1996. GERALDI, J. Wanderley (org.). O texto na sala de aula. So Paulo, tica, 1999. GUIMARES, Elisa. A articulao do texto. So Paulo, tica, 2004. HOFFMANN, Jussara. Avaliao: mito e desafio. Porto Alegre, Mediao, 2003. JOLIBERT, Josette. Formando crianas leitoras. Porto Alegre, Artmed, 1994. v. 1. KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura. Campinas, Pontes, 1993. ________.Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas, Pontes, 1997. LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. So Paulo, tica, 2000. LEMLE, Miriam. Guia terico do alfabetizador. So Paulo, tica, 2000. LUFT, Celso Pedro. Lngua e liberdade. So Paulo, tica, 2000. MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. So Paulo, tica, 2000. REINALDO, Maria Augusta Gonalves de Macedo. A orientao para produo de texto. In: DIONSIO, ngela Paiva; BEZERRA, Maria Auxiliadora (orgs.). O livro didtico de portugus. Rio de Janeiro, Lucerna, 2001. RODARI, Gianni. Gramtica da fantasia. So Paulo, Summus, 1992. ROJO, Roxane (org.). Prtica de linguagem em sala de aula. Campinas, Mercado de Letras, 2001. RUIZ, Eliana. Como se corrige redao na escola. Campinas, Mercado de Letras, 2001. SILVA, Lilian Lopes Martin et alii. O ensino de lngua portuguesa no 1 grau. So Paulo, Atual, 1986. SMOLKA, Ana L. A criana na fase inicial da escrita; a alfabetizao como um processo discursivo. So Paulo, Cortez, 1988. SOARES, Magda. Letramento; um tema em trs gneros. Belo Horizonte, Autntica, 1998. ______. Linguagem e escola: uma perspectiva social. So Paulo, tica, 2000. TEBEROSKY, Ana; TOLCHINSKY, Liliana (orgs.). Alm da alfabetizao: a aprendizagem fonolgica, ortogrfica, textual e matemtica. So Paulo, tica, 2002. VAL, Maria da Graa Costa. Redao e textualidade. So Paulo, Martins Fontes, 2002. WEISZ, Telma. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. So Paulo, tica, 2002.