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CURSO-TALLER AUTODIDCTICO Reflexiones de la prctica docente

Mdulo 1.- Significado y competencias del ser docente Objetivo: reflexionar sobre el significado propio de ser docente y del impacto de su papel en la sociedad actual. Recopilado por: Octavio Martnez lvarez Adolfo Gmez Lujano

1.2.- La profesionalizacin docente. La prctica reflexiva. Los profesores experimentan los problemas y con ayuda tendrn que crear las soluciones. Estas no consistirn en aprender toda una serie de trucos docentes, sino en reflexionar sobre sus problemas de enseanza y deducir sus propias formas de abordarlos. El profesional acadmico estudiante se basa en un cuerpo de conocimientos, el acadmico como profesor debe basarse en un cuerpo de conocimientos didcticos. Este comprende el conocimiento de la mejor manera de aprender y ensear las materias que imparte (Ramsden, 1992). El conocimiento didctico tiene dos aspectos, el primero se deriva de la investigacin realizada de manera formal sobre enseanza-aprendizaje. La segunda se deriva de la experiencia personal como profesor, a partir de la cual se forma la teora implcita de la enseanza. Combinando estos dos campos de conocimientos, el pblico y el personal, el profesor es capaz de deducir formas tiles de mejorar su propio ejercicio docente utilizando el pensamiento y los conceptos de las teoras aceptadas. El perfeccionamiento de la enseanza a travs de la reflexin. Una enseanza eficaz y sabia no es una mera cuestin de aplicar principios docentes generales de acuerdo a una regla preestablecida, es preciso adaptarlos a sus propias virtudes personales y a su contexto docente. Los profesores expertos reflexionan continuamente acerca de cmo pueden ensear an mejor. Esta prctica reflexiva es la

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base de la profesionalidad efectiva en cualquier campo (Schn, 1983). La prctica reflexiva puede estimularse y dirigirse como aprendizaje en la accin (Elliott, 1991), que consiste en buscar de forma sistemtica el progreso del propio ejercicio docente y asegurarse de que los cambios se efectan en que los alumnos estn aprendiendo mejor de lo que solan. El objetivo del aprendizaje-accin es la enseanza de la persona a s misma de modo que no solo abarca el conocimiento del estudiante, ni del aprendizaje sobre la enseanza, sino del aprendizaje sobre uno mismo como profesor, y la utilizacin de la reflexin para llegar a ser un mejor profesor. La reflexin, como termino, puede inducir al error. La reflexin es un espejo. Sin embargo, en la prctica profesional, la reflexin no devuelve lo que es, sino lo que debera ser. Transformar lo que es en lo que podra ser es funcin de la teora. Lo que les falta a mucho profesores son teoras bien estructuradas relacionadas con la enseanza de su disciplina. Reflexionar sobre su enseanza y ver lo que est mal y cmo puede mejorar, le exige disponer de una teora explicita de enseanza. Todo profesor tiene algn tipo de teora implcita de la enseanza, pero necesita algo ms patente, una teora elaborada conscientemente que genere respuestas a los problemas docentes. El reconocimiento y la posterior resolucin de los problemas de la enseanza suponen reflexionar sobre lo que sucede, utilizando un marco de referencia que le d un ngulo de observacin de lo que sucede en sus caleses. Mejorar la enseanza no depende del mero aprendizaje de una serie de competencias docentes. La enseanza es personal y el contexto en el que trabaja cada profesor es diferente. Lo que es eficaz para un profesor, para una materia y para los estudiantes puede no serlo para otro profesor trabajando en las mismas circunstancias. Las personas tienen que idear sus propias soluciones. Esto requiere reflexin, una teora de la enseanza con que reflexionar y un contexto de experiencia con que reflexionar. La clave para reflexiona sobre la forma de ensear consiste en basar nuestro pensamiento en lo que sabemos acerca de la forma en que aprenden los estudiantes. El aprendizaje es el resultado de su actividad constructiva de modo que la enseanza es eficaz cuando apoya las actividades adecuadas para alcanzar los objetivos curriculares estimulando a los estudiantes para que adopten un enfoque profundo del aprendizaje. Biggs, J., (2006), Calidad del Aprendizaje Universitario, Narcea Ediciones, Espaa. El maestro, un profesional. Perrenoud (1994) identifica dos vas de evolucin del oficio de maestro, la proletarizacin y la profesionalizacin. Los maestros se han encontrado poco a poco desposedos de su oficio, en beneficio de la noosfera de personas que conciben y realizan los programas, los enfoques didcticos, los recursos de enseanza y de evaluacin, las tecnologas educativas, y que pretenden poner entre las manos de los maestros modelos eficaces de enseanza, esta es una forma de proletarizacin. Los maestros se convierten en autnticos profesionales, enfocan su accin hacia la resolucin de problemas, son

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autnomos en cuanto a la transposicin didctica y a la opcin de estrategias, son capaces de trabajar en sinergia con otros centros y equipos pedaggicos y se organizan para gestionar su formacin continua, es la profesionalizacin. El profesionalismo del maestro se puede definir a partir de varios criterios de actividad: * intelectual, que implica la responsabilidad intelectual de quien la ejerce, * culta, no rutinaria ni mecnica o repetitiva, * prctica, puesto que se define como el ejercicio de un arte, * altruista, ya que se rinde un servicio a la sociedad, * cuya tcnica se aprende despus de una larga formacin. En efecto, la enseanza es una actividad intelectual que implica la responsabilidad de quien la ejerce. Es un trabajo creativo que presupone el dominio de un buen nmero de tcnicas y un servicio a la colectividad. Tambin se puede definir el profesionalismo del docente a partir de las decisiones que ste toma, un profesional que elige, basado en un paradigma objetivista, ejemplo de ello es la planificacin de la enseanza, aunque esta a su vez ha recibido muchas crticas porque es un forma mecnica de practicar, es una actividad de anticipacin en la que pocos acontecimientos son previsibles, entonces, el maestro no es quien controla la situacin sino la situacin controla al maestro, que dirige un grupo apelara a rutinas y esquemas de accin para actuar con eficacia, enfrentar dilemas y conciliar objetivos. Schn (1987), rompe con el paradigma objetivista-racionalista y opta por un modelo constructivista existencial centrado en la apropiacin y la relacin interactiva de los actores sociales que manifiestan estas conductas en situaciones especificas, es decir practicante reflexivo. Define al profesional como alguien que funciona bsicamente a partir de rutinas que se activan automticamente en respuesta a ciertos indicadores del entorno, y estos se articulan unos con otros para que el profesor pudiera actuar de forma eficaz. ste slo recurrir a otras modalidades de funcionamiento como la reflexin durante la accin que permitir al profesor experimentar conductas distintas para explorar un fenmeno nuevo. Qu debera poder hacer un maestro profesional? De acuerdo a un modelo racionalista: * Analizar situaciones complejas apoyndose en varios criterios de lectura. * Elegir las estrategias que mejor se adapten a los objetivos y a las exigencias ticas. * Extraer los medios de un amplio repertorio de conocimientos, tcnicas e instrumentos y poder estructurarlos en forma de dispositivo. * Adaptar sus proyectos en funcin de su experiencia. * Analizar de forma crtica sus propias acciones. * Seguir aprendiendo a lo largo de toda su carrera gracias a la evaluacin continua. El profesionalismo de un maestro se caracteriza por el dominio de conocimientos profesionales (conocimientos que se ensean, criterios utilizados en el anlisis de situaciones, conocimientos relativos a mtodos de enseanza), por esquemas de

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percepcin, anlisis, decisin, planificacin y evaluacin, actitudes, dominio de emociones, colaboracin y compromiso profesional. Las habilidades del maestro experto se construyen de conocimientos tericos y prcticos, es decir, de la disciplina y cultura, conocimientos pedaggicos y didcticos, de procedimientos es situaciones determinadas. El conocimiento del maestro profesional se va construyendo a partir de la experiencia y a la reflexin sobre la propia accin. Las habilidades profesionales? Las habilidades slo significan algo cuando se traducen en actos y cuando stos adquieren un sentido en funcin de los proyectos que encarnan. Las habilidades profesionales son el resultado de la articulacin de tres registros de variables: los conocimientos, los esquemas de accin y un repertorio de conductas y rutinas disponibles. Los conocimientos son saberes transformados y construidos a partir de su prctica o de experiencias vividas en la escuela. Este conjunto de teoras personales serviran como fundamento para evaluar la pertinencia de los conocimientos procedentes de otras fuentes. Los esquemas de accin (percepcin, evaluacin y decisin), permiten movilizar y actualizar los conocimientos, a los que transforman en habilidades. El profesional reflexiona antes, durante y despus de la accin. Sin esta capacidad de movilizacin y de actualizacin de los conocimientos no hay habilidades sino solo conocimientos. El repertorio de conductas disponibles se moviliza mediante los esquemas de accin para actuar en una situacin particular. Estas son respuestas a los estmulos percibidos en el entorno como formas de traducir en actos las decisiones que se han tomado en la fase de planificacin. Las habilidades del maestro son el resultado de la articulacin de estos tres registros de elementos, saberes, esquemas de accin y repertorio de rutinas. Redefinir y estructurar las habilidades. Cmo podemos definir las habilidades de un maestro responsable, centrado en las demandas y necesidades de sus alumnos, que colaboran y polemiza con ellos? A partir de distintos itinerarios experimentados se estructuran los campos de habilidades que el maestro deber adquirir. Estos campos son los siguientes: * Las habilidades vinculadas con la vida de la clase: tareas relativas a la gestin de la clase, la organizacin del horario y del tiempo, la distribucin y utilizacin del espacio, la eleccin de actividades, el uso de recursos, la adecuacin del ambiente de la clase. * Las habilidades identificadas en relacin con los alumnos y sus particularidades respectivas: tareas de comunicacin, el conocimiento, y la observacin de los tipos de dificultades de aprendizaje y sus posibles remedios, el conocimiento y observacin de los estilos de aprendizaje, la enseanza diferenciada, el estmulo constante generado por la implicacin real de los alumnos, la personalizacin y la individualizacin de las diversas tareas y actividades, una evaluacin sana y positiva. * Las habilidades relacionadas con las disciplinas de enseanza: exigen que nos apropiemos de los conocimientos acadmicos de cada disciplina y que seamos capaces de transponerlos en conocimientos que podamos ensear a partir de las experiencias y los

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conocimientos que ya poseen los alumnos, tambin se requiere una planificacin de contenidos de enseanza a travs de la interdisciplinariedad, adems de conocer los planes y programas de la materias. * Las habilidades que la sociedad nos exige: comunicacin dirigida a los padres de familia, discusiones de alcance social y profesional con los colegas, las acciones conjuntas de investigacin, innovacin y formacin continua. * Las habilidades inherentes a la persona del maestro: tienen que ver con el saber ser y el saber devenir del maestro que reflexiona sobre su propia accin y su propio enfoque. Tales acciones son la bsqueda de sentido, la apropiacin de nuevas estrategias y algunas pruebas relacionadas con otras tcnicas o mtodos de inters, sin embargo, ser a travs de un cuestionamiento permanente y de la adecuacin de sus decisiones, acorde con los acontecimientos de la jornada. El modelo actual del maestro profesional. Los oficios relacionados con la enseanza son muy antiguos, hay distintos modelos de profesiones docentes, la tendencia que manifiesta la profesionalizacin es de un proceso que se agranda cuando la puesta en prctica de normas preestablecidas cede el lugar a estrategias guiadas por unos objetivos y una tica. Es el paso del oficio artesanal en el que se aplican determinadas tcnicas y normas hacia la profesin, en la cual se construyen estrategias a partir de conocimientos racionales, se desarrolla la propia autonoma y el dominio de la accin. Al maestro profesional se le define como una persona autnoma dotada de habilidades especificas, especializadas, ancladas en una base de conocimientos racionales, reconocidos, procedentes de la ciencia o de conocimientos explcitos surgidos de distintas prcticas. La profesionalizacin se constituye a travs de un proceso de racionalizacin de los conocimientos puestos en prctica, pero tambin de prcticas eficaces en situacin. El profesional sabe aplicar sus habilidades en accin en cualquier situacin, capaz de reflexionar en accin y de adaptarse. El profesional es capaz de adaptarse, ser eficiente, ser competente, es capaz de dar respuesta y reajustarse frente a la demanda, al contexto, frente a problemas complejos y variados, pero tambin debe saber jugar con las normas y que su relacin con los conocimientos tericos no sea reverente y dependiente, sino crtica, pragmtica e incluso oportunista. Este es el modelo del profesional que parece predominar y servir de base actualmente en el proceso de profesionalizacin de los maestros. La especificidad de la profesin docente. La enseanza como proceso interpersonal e intencional, que utiliza bsicamente la comunicacin verbal y el discurso dialgico con una finalidad: como medios para provocar, favorecer y conseguir aprendizajes en una situacin determinada. Es una prctica racional con una finalidad precisa, puesto que ensear es hacer aprender y la enseanza no existe sin su finalidad de aprendizaje, pero se trata de hacer aprender mediante la comunicacin y la adecuacin a ciertos parmetros situacionales. El maestro es un profesional del aprendizaje, de la gestin de las condiciones de aprendizaje y del control interactivo en clase.

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La dificultad del acto de ensear radica en que ste no puede analizarse nicamente en trminos de tareas de transmisin de contenidos y de mtodos definidos con antelacin, ya que la comunicacin verbal en clase, las interacciones, la relacin y la variedad de acciones en situacin sern las que permitirn, o no, que alumnos diferentes aprendan en cada intervencin. Las informaciones que se prev transmitir se modifican peridicamente a partir de las reacciones de los alumnos, de la evolucin de la situacin pedaggica y del contexto. En este contexto de comunicacin interactiva, en una situacin contextualizada, compleja, incierta, de enseanza-aprendizaje con una finalidad precisa, en donde se realizan las tareas del maestro con unos alumnos especficos. De ah proviene la dificultad de definir totalmente las tareas. El maestro puede planificar, preparar su guin, pero siempre queda algn imprevisto debido a esas acciones en situacin y a las incgnitas de las reacciones de los alumnos, para resolver esto se necesita tomar muchas decisiones y conjugar conocimientos durante la accin, o sea, modificar durante la accin en clase. La especificidad de la labor docente consiste en que sta se refiere a dos campos de prcticas distintos pero interdependientes: por un lado, la gestin de la informacin, la estructuracin del conocimiento de parte del maestro y su apropiacin por el alumno, por el otro, el procesamiento y la transformacin de la informacin que se convierte en conocimiento en el alumno, mediante la prctica relacional y las acciones emprendidas por el maestro para estructurar las condiciones de aprendizaje que mejor se adapte a la situacin. As podemos hablar de la doble agenda del maestro en su prctica en la clase, que se refieren a distintos tipos de tareas: * una funcin didctica de estructuracin y gestin de contenidos * una funcin pedaggica de gestin, de control interactivo de los hechos de la clase. Leopoldo Paquay, Marguerite Altet, Charlier velyne, Philippe Perrenoud, (2005), La Formacin Profesional del Maestro, Estrategias y competencias. Fondo de Cultura Econmica, Mxico. Desarrollo de la actividad educativa. La planificacin, programacin, metodologa, evaluacin, atencin a la diversidad, recursos materiales, etc., todo el quehacer educativo del profesor, se concreta en un tiempo y en un espacio. Para el anlisis de la realizacin y desarrollo de las clases distinguimos cuatro aspectos: 1) Motivacin para el aprendizaje: acciones concretas que invitan al alumno a aprender. 2) Organizacin del momento de enseanza: dar estructura y cohesin a las diferentes secuencias del proceso de ensear del profesor y de aprender de los alumnos. 3) Orientacin del trabajo de los alumnos: ayuda y colaboracin que se efecta para que los alumnos logren con xito los aprendizajes previstos. 4) Seguimiento del proceso de aprendizaje; acciones de comprobacin y mejora del proceso de aprendizaje (ampliacin, recuperacin, refuerzo). Estos cuatro aspectos estn tericamente diferenciados aunque se interrelacionan en la prctica. No obstante, la secuencia indicada anteriormente es predominante. Se suele comenzar con la motivacin y le suceden la organizacin, la orientacin y el seguimiento.

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La Fase de evaluacin tambin es un elemento importante dentro del proceso enseanzaaprendizaje y de la actividad del profesor, y en este momento el docente puede valorar qu tan efectiva ha sido su intervencin en el hecho pedaggico. A continuacin se propone una escala de valoracin de las diferentes fases de la actividad educativa, (preparacin, desarrollo y evaluacin) del proceso enseanza- aprendizaje. Indicadores Valoracin Planificacin SI NO 1 Realizo la programacin de mi actividad educativa teniendo como referencia el Proyecto Curricular y, en su caso, la programacin de rea? 2 Formulo los objetivos didcticos de forma que expresan claramente las habilidades que mis alumnos y alumnas deben conseguir como reflejo y manifestacin de la intervencin educativa? 3 Selecciono y secuencio los contenidos (conocimientos, procedimientos y actitudes) de mi programacin de aula con una distribucin y una progresin adecuada a las caractersticas de cada grupo de alumnos? 4 Adopto estrategias y programo actividades en funcin de los objetivos didcticos, en funcin de los distintos tipos de contenidos y en funcin de las caractersticas de los alumnos? 5 Planifico las clases de modo flexible, preparando actividades y recursos (personales, materiales, de tiempo, de espacio, de agrupamientos) ajustados al Proyecto Curricular, a la programacin didctica y, sobre todo, ajustado siempre, lo ms posible a las necesidades e intereses de los alumnos. 6 Establezco, de modo explcito, los criterios, procedimientos e instrumentos de evaluacin y autoevaluacin que permiten hacer el seguimiento del progreso de los alumnos y comprobar el grado en que alcanzan los aprendizajes? 7 Planifico mi actividad educativa de forma coordinada con el resto del profesorado (ya sea por nivel, ciclo, departamentos, equipos educativos y profesores de apoyos)? Motivacin de los Alumnos TOTAL 8 Presento y propongo un plan de trabajo, explicando su finalidad, antes de cada unidad o sub problemtica? 9 Planteo situaciones introductoras previas al tema que se va a tratar (trabajos, dilogos, lecturas)? 10 Mantengo el inters del alumnado partiendo de sus experiencias, con un lenguaje claro y adaptado? 11 Comunico la finalidad de los aprendizajes, su importancia, funcionalidad, y aplicacin real? 12 Doy informacin de los progresos conseguidos as como de las dificultades encontradas? Presentacin de los contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) TOTAL 13 Relaciono los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos previos de mis alumnos?

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14 Estructuro y organizo los contenidos dando una visin general de cada tema (mapas conceptuales, esquemas, lo que tienen que aprender, qu es importante)? 15 Facilito la adquisicin de nuevos contenidos a travs de los pasos necesarios, intercalando preguntas aclaratorias, sintetizando, ejemplificando? Actividades en el aula TOTAL 16 Planteo actividades que aseguran la adquisicin de los objetivos didcticos previstos y las habilidades y tcnicas instrumentales bsicas? 17 Propongo a mis alumnos actividades variadas (de diagnstico, de introduccin, de motivacin, de desarrollo, de sntesis, de consolidacin, de recuperacin, de ampliacin y de evaluacin)? 18 En las actividades que propongo, existe equilibrio entre las actividades individuales y trabajos en grupo? Recursos y organizacin del aula: TOTAL 19 Distribuyo el tiempo adecuadamente: breve tiempo de exposicin y el resto del mismo para las actividades que los alumnos realizan en la clase? 20 Adopto distintos agrupamientos en funcin del momento, de la tarea a realizar, de los recursos a utilizar etc., controlando siempre un adecuado clima de trabajo? 21 Utilizo recursos didcticos variados (audiovisuales, informticos, tcnicas de aprender a aprender), tanto para la presentacin de los contenidos como para la prctica de los alumnos, favoreciendo el uso autnomo por parte de los mismos? Instrucciones, aclaraciones y orientaciones a las tareas de los alumnos: TOTAL 22 Compruebo, de diferentes modos, que los alumnos han comprendido la tarea que tienen que realizar: haciendo preguntas, haciendo que verbalicen el proceso? 23 Facilito estrategias de aprendizaje: cmo solicitar ayuda, cmo buscar fuentes de informacin, pasos para resolver cuestiones, problemas, doy nimos y me aseguro la participacin de todos? 24 Controlo frecuentemente el trabajo de los alumnos: explicaciones adicionales, dando pistas, feedback o retroalimentacin? Clima del aula: TOTAL 25 Las relaciones que establezco con mis alumnos dentro del aula y las que stos establecen entre s, son correctas, fluidas y desde unas perspectivas no discriminatorias? 26 Favorezco la elaboracin de normas de convivencia con la aportacin de todos y reacciono de forma ecunime ante situaciones conflictivas? 27 Fomento el respeto y la colaboracin entre los alumnos y acepto sus sugerencias y aportaciones, tanto para la organizacin de las clases como para las actividades de aprendizaje? 28 Proporciono situaciones que facilitan a los alumnos el desarrollo de la afectividad y relaciones interpersonales como parte de su Educacin Integral? Seguimiento/control del proceso de enseanza-aprendizaje:

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PPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPP TOTAL 29 Reviso y corrijo frecuentemente los contenidos, actividades propuestas dentro y fuera del aula, adecuacin de los tiempos, agrupamientos y materiales utilizados? 30 Proporciono informacin al alumno sobre la ejecucin de las tareas y cmo puede mejorarlas y favorezco procesos de autoevaluacin y coevaluacin? 31 En caso de objetivos insuficientemente alcanzados, propongo nuevas actividades que faciliten su adquisicin. Diversidad: TOTAL 32 Tengo en cuenta el nivel de habilidades de los alumnos, sus ritmos de aprendizajes, las posibilidades de atencin, etc., y en funcin de ellos, adapto los distintos momentos del proceso de enseanza-aprendizaje (motivacin, contenidos, actividades)? 33 Me coordino con otros profesionales (profesores de apoyo, Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica, Departamentos de Orientacin y otros), para modificar y/o adaptar contenidos, actividades, metodologa, recurso a los diferentes ritmos y posibilidades de aprendizaje? Evaluacin: TOTAL 34 Tengo en cuenta el procedimiento general, que concreto en mi programacin de aula, para la evaluacin de los aprendizajes, de acuerdo con el Proyecto Curricular o reglamentos de evaluacin? 35 Aplico criterios de evaluacin y calificacin (ponderacin del valor de trabajos, de las pruebas, tareas de clase etc.) en cada uno de los temas de acuerdo con el Proyecto Curricular o reglamentos respectivos? 36 Realizo una evaluacin inicial a principio de curso, para ajustar la programacin, en la que tengo en cuenta el informe final del tutor anterior, el de otros profesores, el del Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica y/o Departamento de Orientacin y/o Educacin Mdica? 37 Contemplo otros momentos de evaluacin inicial: a comienzos de un tema, de Unidad Didctica, o sub problemtica de nuevos bloques de contenido, etc.? 38 Utilizo suficientes criterios de evaluacin que atiendan de manera equilibrada la evaluacin de los diferentes contenidos (conceptuales, procedimentales, actitudinales)? 39 Utilizo sistemticamente procedimientos e instrumentos variados de recogida de informacin para la evaluacin (registro de observaciones, carpeta del alumno, ficha de seguimiento, diario de clase)? 40 Corrijo, califico y explico habitual, sistemtica y oportunamente los trabajos y actividades, pruebas escritas de los alumnos y doy pautas para la mejora de sus aprendizajes? 41 Uso estrategias y procedimientos de auto y coevaluacin en grupo que favorezcan la participacin de los alumnos en la evaluacin? 42 Utilizo diferentes tcnicas de evaluacin en funcin de la diversidad de alumnos/as, de las diferentes reas, de los temas, de los contenidos? 43 Doy seguimiento adecuado y oportuno a los estudiantes de acuerdo a los resultados de la evaluacin? TOTAL

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JESUS Ma., NIETO GIL. E.E., La Autoevaluacin del profesor. Editorial Espaola, 1996. Del profesor tradicional al profesor innovador. Qu es innovar? La innovacin debe ser algo ms que aquello nuevo que los profesores hacen en clase, como utilizar ordenadores, hacer debates, etc., o que cambiar por profesores ms jvenes, o dejar de utilizar los textos gua por fabulosos ordenadores. Innovar tambin es pensar crticamente, cambiar el contexto participativo por uno mejor, crear ambientes en el aula o extracurriculares, crear un aprendizaje grupal (creando una comunidad de trabajo educativo) adems de individual o mejorar las relaciones que existen entre docentes y alumnos. Nos equivocamos, por tanto, cuando concebimos la innovacin como el proceso de utilizar las TIC, mientras seguimos haciendo lo mismo con los nuevos recursos tecnolgicos. Qu es ser un profesor innovador? Convertirse en un profesor innovador implica superar las prcticas pedaggicas tradicionales planteando y llevando a la prctica nuevas propuestas a los problemas pedaggicos. Para poder plantear nuevas propuestas, el docente tendr que tener, adems de conocimiento y experiencia acerca de su disciplina, una formacin que le habilite para proponer cambios, cambios basados en dotar de herramientas al alumnado que le ayuden en el principio de aprender a aprender, as como conocer al grupo al que tendr que acompaar en su proceso de aprendizaje. Por qu es necesario ser innovador? Estamos cansados de ver cmo nuestros alumnos no se interesan por nuestras clases porque no estn involucrados en la informacin que se les da, o no saben para qu les puede servir. Necesitamos preparar a los estudiantes para que aprendan por s mismos, motivarlos para que deseen, quieran y ambicionen aprender, esto supone hacer cosas distintas a lo que hacemos. Si no vamos cambiando paulatinamente el enfoque de nuestro trabajo estamos condenados a que los problemas que nos acontecen hoy se acenten el da de maana. Partiendo de la premisa de que el alumno es el protagonista en el proceso educativo, seremos los docentes los que ocupemos un papel primordial en la innovacin educativa por ser quienes guiaremos el proceso de aprendizaje del alumno el cual se convertir en un futuro profesional del pas. Cuando omos hablar de un ambiente innovador de aprendizaje lo primero que nos viene a la mente es un aula en la que se utilizan las TIC. Evidentemente, guarda cierta relacin ya que influir en la naturaleza de la informacin, en como vemos el entorno, en la forma de interaccionar con otras personas o con los propios recursos tecnolgicos. Sin embargo, no debemos centrarnos en esa idea y es necesario que abramos nuestra mente hacia una perspectiva ms amplia e integral en la cual sea el alumno el que fomente su autoaprendizaje y el desarrollo de su pensamiento crtico y creativo mediante el trabajo en equipo y si fuese necesario, con la utilizacin de las nuevas tecnologas. Para poder crear un ambiente innovador es necesario que intervengan una serie de agentes (profesores, directivos, personal administrativo, etc.) que contribuyan a mantener un

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clima que est articulado a travs de lo acadmico y la relacin con el entorno sociocultural. El docente es quien construye al ambiente innovador seleccionando las estrategias y las TIC con el fin de que el grupo logre relaciones cooperativas, las cuales slo se dan cuando cada uno de sus miembros percibe que puede lograr un objetivo de aprendizaje, siempre y cuando los otros compaeros alcanzan los suyos y entre todos construyen su conocimiento aprendiendo unos de otros. Es necesario transformar muchas concepciones y actitudes, ver de manera diferente al estudiante, abandonar el facilismo de la clase convencional representativa de una enseanza meramente informativa, que transmite un sinfn de conocimientos que quedan en el olvido o en la memoria pasiva del estudiante, y trastocar ciertas relaciones de poder entre docentes y estudiantes. Sabemos qu es un buen mtodo de enseanza? Probablemente nadie lo sepa debido a que los mtodos de enseanza varan mucho dependiendo de la persona que lo aplique y lo reciba. En los sistemas tradicionales el estudiante es un recipiente de informacin. El profesor decide qu informacin le da, el estudiante demuestra lo que sabe con un examen para ser recompensado con una nota. Esta enseanza est llena de problemas que todos conocemos y nos quejamos: muchos estudiantes desmotivados en las clases, no asimilan bien, no cumplen con ciertas exigencias y reglas que se le imponen, no asisten, no hacen bien los trabajos, no rinden en los tradicionales exmenes. Cuando buscamos al culpable siempre aparece el mismo: el estudiante porque no estudia. El problema se vuelve un crculo vicioso porque repetimos nuestra forma de ensear y de nuevo encontramos los casos de desastre. Antes de seguir acusando al alumno de ser el culpable de los problemas debemos plantearnos una serie de preguntas: Que estn aprendiendo los estudiantes? Les sirve para algo lo que aprenden en clases? Tiene alguna resonancia lo que aprenden en sus vidas? Tenemos una relacin con estudiantes adultos o cuasi-adultos o se les trata como nios? Sirve mucho ensear esquemas informativos casi fijos en un mundo tan cambiante? Cuando aprendemos cosas en la vida cotidiana por nosotros mismos hay un proceso de aprendizaje muy diferente con lo que ocurre en la escuela. Ese aprendizaje cotidiano lo hacemos porque tiene sentido para nosotros, no nos es impuesto, una fuerza interna nos impulsa a aprender. Una propuesta innovadora de la educacin parte de concebir el proceso de educacin como un proceso de desarrollo de potencial, en el cual el estudiante pasa de ser objeto de la enseanza a convertirse en sujeto de aprendizaje, ms que un proceso de transmisin de informacin, preparar a los estudiantes para la vida y no para los exmenes. Slo se puede garantizar un auto-aprendizaje estable cuando se realizan actividades motivadas por el propio ejercicio de la actividad a travs de la obtencin de capacidades de emprender, innovar, cambiar los intereses del conocimiento, intereses de saber ms y ms, el afn por crear, ir ms all, producir nuevas soluciones, superarse a s mismo, ir ms all en la vida, etc.

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Cmo convertirnos en profesores innovadores: Antes de empezar a convertirnos en profesores innovadores, tenemos que dedicar un tiempo a la reflexin y para ello no nos vendr mal hacernos preguntas del tipo: qu estoy haciendo en mi prctica diaria?, estoy satisfecho con lo que sucede en mi colegio?, por qu existe fracaso escolar?, por qu hay tan poco inters en aprender y tanto en aprobar? Una vez superado el periodo de reflexin sera el momento de plantearnos la elaboracin de un modelo de trabajo renovador y que pueda llevarse a la prctica. Para desarrollar nuestro modelo de trabajo renovador y no caer en la rutina tradicional necesitamos incentivar en nosotros una serie de cualidades que debemos potenciar y que podemos resumir en: El deseo de cambio La capacidad de investigacin La capacidad de inventiva La aptitud para llevar a la prctica lo que planifiques Ser promotor del trabajo grupal y cooperativo Gestionar y facilitar los aprendizajes Evaluar competencias Crear ambientes para el aprendizaje Disear nuevos ambientes para el aprendizaje Formar parte de grupos inter y multidisciplinarios Participar en el diseo curricular, en la definicin de competencias, en la operacin del currculum y ser corresponsable de la evaluacin. Desarrollar habilidades para el diseo y produccin de recursos para el aprendizaje autogestivo y colaborativo. Participar en comunidades y redes de aprendizaje. Modificar su prctica de acuerdo con los ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos. Considerar las diversas modalidades para el aprendizaje Participar en la gestin institucional. Proveer de diversas fuentes de informacin y formar a sus alumnos en la bsqueda, seleccin, anlisis, sntesis y generacin de nuevos conocimientos. Formar y formarse para la innovacin. Ser innovador con capacidad para generar iniciativas y tomar decisiones. Favorecer la autonoma, creatividad, actitud crtica, confianza de los estudiantes. Ser flexible para adaptarse a los cambios y reflexionar permanentemente sobre su prctica. Dificultades para convertirnos en innovadores Antes de iniciar el arduo proceso de convertirnos en profesores innovadores debemos ser conscientes de una serie de dificultades con las que nos podemos encontrar: a) El miedo: El cambio es algo nuevo donde perdemos el control de ciertas cosas y no sabemos totalmente lo que nos depara el futuro. El miedo es innato en el hombre y debemos entenderlo como una forma de avanzar cautelosamente por aquellos proyectos que emprendamos. Atrs debemos dejar pensamientos como la innovacin no es nada para m, el profesor es como es, si cambio se me vera ridculo.

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b) Dificultades tcnicas: Dejan de ser innovadores por imposicin de los problemas tcnicos que por dejadez o ineptitud surgen a la hora de comenzar sus actividades de aprendizaje mediante el uso de las TIC. c) Dificultades econmicas: La necesidad agudiza el ingenio, aunque en ciertos momentos el ingenio se acaba. Es necesario que el profesorado innovador tenga acceso a las instalaciones y a la utilizacin de recursos tecnolgicos que enriquezcan los procesos de aprendizaje. d) Dificultades administrativas: Aunque la administracin debe entenderse como apoyo a las actividades acadmicas innovadoras, no siempre es as, convirtindose en la mayora de las ocasiones en un lastre de burocracia administrativa que implica la prdida del tiempo que el docente puede dedicar a la investigacin o a la innovacin. Javier Garca-Retamero Redondo, (2010). De profesor tradicional a profesor innovador. Revista digital para profesionales de la enseanza. No. 11.