La experiencia lectora desde la Literatura Infantil y Juvenil: Reconociendo intertextos.

Antonio Mendoza Fillola Universidad de Barcelona Lectura, experiencia y literatura infantil y juvenil. Cuando se lee una obra literaria, en realidad, se est accediendo a diversas facetas que corresponden a peculiaridades del discurso que, con frecuencia, son compartidas con otras obras. De stas, unas quiz ya han sido ledas y le resultan conocidas al lector, mientras que otras an le son desconocidas, aunque tendr una primera aproximacin a travs de la obra concreta que lee. En este sentido, M. Foucault (1969 : 34) ya haba sealado que el libro est pris dans un systme de renvois d'autres livres, d'autres textes, d'autres phrases: [il est] nud dans un rseau 1. Esta idea apunta a las concreciones que han puesto de manifiesto los estudios intertextuales. Efectivamente, en toda creacin literaria se incluyen, se integran se asimilan y se reelaboran elementos, componentes, recursos, referencias del mismo mbito de la Literatura, con mayscula, para indicar con ello que remite a todo el conjunto de producciones verbales de signo esttico, creativo, artstico. El joven lector, el lector en formacin tambin proyecta las relaciones que un texto le sugiere con otras lecturas que ya ha hecho; y aunque esas conexiones resulten muy limitadas le muestran el camino para nuevas lecturas, le abren la perspectiva de nuevas estrategias y, sobre todo, le muestran que la lo ledo sirve para apoyar lo que an est por leer. En ese proceso de formacin, la experiencia del lector es un apoyo para su avance. Las primeras lecturas suelen ser de obras infantiles, de modo que los primeros cimientos de la experiencia lectora estarn apoyados sobre la lectura de LIJ: de ah el inters especfico que tiene atender a esta temtica. La presencia de la literatura infantil y juvenil (LIJ) en el marco de la educacin literaria es efecto de la proyeccin innovadora que toma en consideracin las peculiaridades e intereses de los lectores aunque en ocasiones su presencia an quede al margen de las concreciones curriculares como individuos en formacin que son destinatarios especficos de estas obras. Esta ubicacin de la LIJ se ha alcanzado en los ltimos aos y se ha conseguido gracias al esfuerzo de especialistas, mediadores, docentes, bibliotecarios, animadores, crticos, editores e instituciones que han sabido reconocer, justificar y potenciar los grandes valores de estas obras de creacin. La atencin al lector permite apreciar y destacar nuevos valores en las creaciones literarias y, especialmente, proyectarlos hacia sus lectores especficos. La presencia de la LIJ en el contexto escolar ha sido una de los logros de las ltimas innovaciones en las orientaciones didcticas relacionadas con la educacin literaria. Ahora bien, evidentemente esta presencia no pretende (no debera pretender) que las obras de la LIJ se conviertan en pretexto para actividades distintas de su esencial lectura ni que, mucho menos, acabaran siendo objeto de anlisis, de ejercicios de comentario, ni de estudio; son obras para leer, para disfrutar y para formarse como lectores. Estas obras, en una u otra forma, aportan los primeros elementos de la experiencia lectora que, deseablemente, acumular el lector a lo largo de su vida
1 Michel Foucault, L'Archologie du savoir, Gallimard, Paris, 1969, p. 34

(lectora). Esos primeros referentes tienen su funcin formativa: sirven de gua u orientacin, de apoyo para la formacin del lector. Al referirme a experiencia lectora acoto intencionadamente la amplitud de proyecciones que tiene este trmino en el mbito de los estudios sobre la lectura. El espacio que me interesa delimitar es el relacionado con la lectura directa y personal de las obras concretas que sucesivamente ha ledo el lector concreto (lo que en cierto modo viene a coincidir con lo que tambin se ha denominado lecturas interiores). Por eso, el eje de esta exposicin est muy prximo a la proyeccin del concreto canon de lecturas personal (el conjunto de obras que, por unos u otros motivos, hemos ledo y han pasado a formar parte de nuestras vivencias y experiencias literarias) en el espacio de la experiencia lectora. Una pgina con su cuento como la que recoge la siguiente ilustracin tiene su sentido gracias a la activacin de la experiencia del lector; su experiencia le hace reconocer cada uno de los marcadores de gnero, de estructura, de personajes arquetpicos, etc. para darse cuenta de que una narracin en esos trminos es imposible aunque en el libro est as--y sera impensable, salvo que haya alguna intencin de modificar el esquema convencional. Scieszka y Smith (El apestoso hombre queso y otros cuentos maravillosamente estpidos) hacen uso de los conocimientos asumidos desde experiencias previas del lector.

La experiencia lectora ayuda a su lector a captar la intencionalidad de un texto como este. La experiencia de todos los cuentos previos ledos u odos le avisan de que algo distinto sucede aqu, por lo que habr de activar alguna estrategia que le permita comprender lo que lee en su intencionalidad concreta. As pues me centrar en la acepcin de experiencia lectora como el conjunto de referentes que proceden, exclusivamente, de las lecturas personales y que, como otros conocimientos del individuo, interviene en apoyo de la comprensin de una nueva vivencia, como puede ser una nueva lectura y el acceso a una nueva obra. La experiencia lectora desde el principio En los ltimos aos se ha afianzado la idea de que la LIJ es la base para el desarrollo de la Educacin Literaria, que sus obras son bases idneas para acceder al 2

mbito de la cultura literaria (de Amo, 2003; Aguilar, 2002; Cerrillo, 2001, 2002; Colomer, 2002; Daz-Plaja, 2002; Lluch, 1998; Mendoza, 1998, 2004; Ruiz Campos, 2000; Tabernero, 2005) que las obras de la literatura infantil introducen al lector en la apreciacin de valores, de referentes estticos y de la tradicin cultural a la que pertenece. Como sabemos, la lectura es un acto (complejo) de apropiacin (a travs de la interpretacin) del significado de un texto; es el resultado de un proceso en el que se realizan actividades cognitivas mediante las que el lector competente avanza por el trazado textual (discursivo y semitico) que le llevan al significado del texto2. Es difcil concretar cuando se alcanza el grado de competente, porque el grado de competencia que alcanza cada lector est determinado por conocimientos y sus experiencias lectoras. Durante todo el proceso de lectura se produce una sucesin de actividades cognitivas (que en ocasiones se hacen interdependientes (Mendoza, 2004), porque el texto estimula y apela a los distintos tipos de conocimientos previos (lingsticos, discursivos, enciclopdicos o de otro tipo) que posea el lector y que ste pueda haber inferido, adquirido y/o aprendido a partir de anteriores experiencias de lectura. Si, tal como se ha afirmado, los textos tienen la habilidad de activar las capacidades lingstico-comprensivas del lector (Iser, 1975), tambin es cierto que estimulan los conocimientos y, especialmente, el recuerdo de otros textos que presentaran similares caractersticas, dificultades o alternativas en su expresin y/o en su recepcin. Y lo mismo sucede con las obras de la LIJ. Est claro que los textos prevn un tipo de lector implcito digamos que se tratara de el tipo de lector que podra aportar / activar los referentes que le pide el texto. Ese lector implcito (concepto propuesto por W. Iser) tiene sus propias caractersticas, cuando nos referimos a obras de la LIJ. Las obras de la LIJ son creaciones prximas a los intereses y a las capacidades lectora y receptora de sus destinatarios especficos. O sea, se trata de creaciones que por sus mismas peculiaridades discursivas dinamizan y ponen en activo las capacidades y las competencias lingsticas y lecto-literarias de sus receptores, tanto por su orientacin esttica y potica, cuanto por su contenido y por las mismas peculiaridades discursivas, que resultan adecuadas a los intereses y a las capacidades de sus potenciales lectores. Por estas razones, la lectura de obras de la LIJ ayuda a construir la competencia lectoliteraria, y el intertexto lector3, porque aportan e integran distintos tipos de
2 En otro lugar (Mendoza, 1998, 2004) he sealado que leer es saber avanzar a la par que el texto (es decir, detectar las pautas e indicios textuales), que leer es saber comprender, y, sobre todo, es saber interpretar, estableciendo las personales opiniones, valoraciones y juicios. El tratamiento didctico de la literatura se plantea cmo hacer viable el objetivo esencial y genrico de la formacin y educacin literaria: aprender a interpretar, a valorar y a apreciar las creaciones de signo esttico-literario. No es fcil concretar todas las facetas y componentes que intervienen en la educacin literaria; igualmente es complejo establecer las propuestas didcticas que logren, con efectividad, desarrollar la competencia lecto-literaria y las subcompetencias que la integran (Mendoza, 2004). La educacin literaria tiene por objeto primario 'ensear a leer, a acceder y a apreciar la literatura', conseguir que el lector, gracias a la formacin que se le aporte, pueda realmente llegar a disfrutar con las creaciones literarias. En relacin con estos fines genricos y con sus objetivos especficos, la presencia de la LIJ pasa a desempear una funcin relevante para intervenir en el desarrollo de la formacin literaria. Obviamente, ste es el objetivo esencial y mucho ms esencial que el de acumular conocimientos relacionados con una obra literaria que nunca ha ledo. 3 El concepto de intertexto lector se deriva de las aportaciones surgidas de los estudios de la teora y de la crtica literaria (Mendoza, 2001) y est relacionado, especficamente, con los supuestos de la esttica de la recepcin y de la intertextualidad. El intertexto lector es un componente bsico de la competencia literaria; ubicado en el marco espacio de la competencia lecto-literaria, desde ah, selecciona y activa significativamente saberes, estrategias para intervenir en la identificacin de los estmulos textuales y para apoyar la construccin del significado; integra saberes y experiencias del mbito discursivo-literario y los activa para potenciar el valor ldico y esttico de la

conocimientos, entre ellos algunos sobre el hecho literario, las modalidades de discurso, el tipo de interaccin, rasgos y recursos de la comunicacin esttica y, tambin, sobre las perspectivas en las que ha de situarse el lector, segn las indicaciones-previsiones del texto. Y, por las mismas razones, la LIJ es mucho ms que una va secundaria de acceso a la gran literatura... Porque, en realidad, la LIJ es la puerta y el camino de acceso a toda la Literatura. Desde la niez, toda la trayectoria personal de lecturas va acumulando actos concretos de recepcin y de lectura (aunque cada uno de ellos puede resultar diferente por su inters, dificultad, motivacin, efectos) de unas obras determinadas. La experiencia lectora se va construyendo con progresos que en unas ocasiones se apoyan en xitos y en otras en la superacin de las dificultades que le planteara el texto o que encontrara el lector; incluso tambin se apoya en los errores que alguna vez cometi el lector, para aprender de todo ello que, en gran medida estn relacionados con las soluciones halladas para los distintos casos (retos) de lectura. La experiencia lectora integra el conjunto de referencias que se acumula como resultado de la lectura extensiva e intensiva de un amplio y adecuado conjunto de textos que (deseablemente) formarn el canon formativo en su caso el canon personal que ser la primera base de la formacin del lector. Esta experiencia lectora nutre de referencias a la competencia y al intertexto personal del lector. En todos los casos, esa experiencia ayuda, y mucho, al progreso de la formacin lectora. Y hay que sealar que el bagaje de referentes y de soluciones que aporta la experiencia lectora hace de ella un componente clave de la competencia lecto-literaria. Toda la actividad que pueda desarrollarse en torno a la formacin del lector servira de poco si no estuviera acompaada de actividad lectora (o sea las mltiples experiencias de lectura mediante las que el sujeto lector ha entrado en relacin con diversidad de textos), que le ponen en contacto directo con la variedad de gneros y de estilos, con la multiplicidad de recursos, de estrategias discursivas, de esquemas estructurales, adems de mostrarle intencionalidades, ideologas y vinculaciones con referentes de otros contextos. De ese modo, resulta que esta experiencia est asociada al hbito de lectura4: quien ms lee desarrolla con ms amplitud y eficacia sus estrategias de reconocimiento en todos los mbitos del discurso, lo que ser clave en su formacin lectora. Por eso las diferencias entre un lector experimentado, competente, y un lector inexperto u ocasional (poco competente o ingenuo) resultan tener como factor determinante el grado de experiencia lectora, puesto en relacin con el (gradual) desarrollo de las habilidades
lectura/recepcin, haciendo de ella una actividad significativa para el lector. Este nuevo concepto permite complementar y matizar el conjunto de componentes que integran la competencia literaria. Intertextualidad e intertexto se vinculan por la relacin que une el fenmeno genrico de las relaciones que mantiene un determinado texto con otros textos u obras que le han precedido. El intertexto lector permite que el lector perciba las relaciones entre una obra y otras que le han precedido o seguido, de modo que ayuda a construir, con coherencia, el significado de un texto. Vid. Mendoza, A. y Cerrillo, P. (2003): Intertextos. Los componentes del intertexto lector. Publicaciones de la Universidad de Castilla- La Mancha. Cuenca.

4 En la etapa escolar, la creacin del hbito lector es uno entre los mltiples y diversos intereses genricos que ocupan la actividad de los docentes. Pero se ha de tener en cuenta que el hbito lector no se consolida slo en el mbito escolar, sino que el referente familiar y sociocultural resultan decisivos. La problemtica radica en que "Aunque se sepa leer, no se es lector hasta que no se adquiere el hbito de la lectura", como seala P. Cerrillo (1996: 49), para indicar, adems que el hbito lector ha de compartir la relacin que ofrece toda lectura entre razonamiento e imaginacin (saber disfrutar); la estimulacin de sta, su proyeccin personal y ldico-recreativa es la clave para potenciar el hbito y/o los dominios de la habilidad lectora.

receptoras. Por lo tanto, aclaro, al hablar de la proyeccin de la experiencia lectora, no me estoy refiriendo a la faceta que se viene denominando experiencia del lector S. Fish, desde la readerss response, que se refiere a la proyeccin que hace el lector de todo tipo de experiencias personales, vengan o no de sus lecturas literarias, para perfilar su interpretacin. Siendo una interesante propuesta de estudio, no corresponde a nuestro objeto. No me refiero a la cuestin del subjetivismo del lector que proyecta sus vivencias personales (entre ellas tambin las literarias) incluso su valoracin / interpretacin de otras obras en la comprensin e interpretacin de la obra que lee. Ms que la observacin de posibles experiencias vivenciales, sociales, o culturales, nos interesa ms atender a la faceta concreta de las aportaciones que se derivan de experiencias lectoras especficas de un lector. Con la denominacin de experiencia lectora vengo a considerar el cmulo de referentes que construye un lector a partir de su lectura de obras concretas, segn las cuales se perfila la diversidad y amplitud de su experiencia. Funcionalidad de la experiencia lectora La consideracin formativa y cognitiva de la experiencia lectora en el desarrollo del lector parece obvia en su concepcin. Sin embargo, la experiencia lectora suele quedar relegada, olvidada en los planteamientos didcticos y formativos del lector. Esa experiencia queda marginada ante el impacto formativo con que se presentan las descripciones de los procesos cognitivos que explicitan la actividad que se desencadena en el proceso de lectura y ante la enumeracin de las competencias que intervienen en la formacin lectora. La experiencia tambin tiene su espacio entre la actividad cognitiva y su rincn (no siempre tan amplio y repleto como sera deseable) entre los componentes de la competencia lectora. El inicio de la formacin lectora se apoya en la capacidad receptora del discurso potico oral la narracin oral, la posea, las canciones, los juegos verbales y, en nuestros das, tambin la omnipresente narracin audiovisual, que enriquece la competencia del lector, precisamente a travs de las conexiones que mantiene con otras obras de la tradicin literaria. Como es sabido, desde los primeros momentos de la infancia, los textos (orales o escritos) adiestran al nio en diversas facetas como receptor: aprender a situarse en determinadas perspectivas como receptor, reconocer el rol que se le asigna o que se le pide que asuma, formular sus expectativas, saber si con adecuadas, elaborar sus inferencias, a interpretar. Todo ello constituye parte de la experiencia receptora inicial. La experiencia de la recepcin del discurso potico (de tradicin) oral tambin se integra en su competencia lectora. La formacin lectora se apoya en el reiterado ejercicio cognitivo (ldico o intelectivo) de reconstruccin del significado del texto escrito. Como prctica requiere la frecuente realizacin de mltiples actos de lectura: de ese modo, la sucesin de lecturas constituye la experiencia lectora, que le servir de referenciani ms ni menos que en la amplitud que corresponde al conjunto de sus lecturas en el acceso a la lectura de nuevos textos, que a su vez sern objeto de experiencias lectora y aporte de nuevos referentes5. La frecuentacin de un tipo de actividad (la lectura. la
5 El lector realiza una serie de actividades que incluyen la retencin de conocimientos nuevos, el acceso a conocimientos almacenados y la atencin a las pistas que nos da el escritor para que entendamos lo que quiere decir

escritura, la conduccin de automviles o el uso de un determinado instrumento...) tiene la virtud potencial de convertir al sujeto en experto. Su experiencia lo convierte en alguien que conoce recursos, funciones, detalles de un mecanismo, de una actividad, de una destreza. La lectura tambin llega a hacer lectores expertos que saben desenvolverse con habilidad ante las peculiaridades que le presenten nuevas obras, porque conoce algunos de los recursos que pueden aparecer en el texto. En suma, la experiencia lectora viene a ser el eslabn de enlace en una cadena que se ampla cada vez que se aade una nueva recepcin (lectora). Cada obra se integra para formar parte de un conjunto de referentes de experiencia lectora. sta facilita y potencia la habilidad lectora, haciendo del lector un receptor experimentado y experto. Conocimientos previos y experiencia lectora Los textos necesitan buenos lectores, o sea lectores competentes, habituados y habituales, que ejerzan son asiduidad y eficacia su saber hacer lector de forma que su lectura no sea una simple descodificacin irreflexiva y poco o nada significativa6. Por su parte, la formacin del lector necesita el soporte de (buenos) textos que hagan posible la ampliacin de sus competencias, pero tambin que estimulen su interaccin con el texto, a travs de la participacin de sus conocimientos previos, que les guen para identificar y relacionar indicios (indicadores, marcas) del texto con conocimientos y estrategias del lector. La problemtica est en el hecho de que no todos los lectores son capaces de cooperar e interactuar con el texto con el grado de eficacia que sera deseable. La experiencia facilita el acceso a una nueva lectura; la nueva lectura genera nueva(s) experiencia(s), que, a su vez, facilitan nuevas lecturas En esa continuidad, la actividad lectora que genera cada nueva experiencia lectora es el resultado de tres componentes: la obra, el lector y la lectura que ste hace de aqulla. Todo muy obvio, pero en su evidencia hay que destacar que una obra incluye (entre otras) recursos discursivos y referencias presentes en otras obras (que no sern reconocidas si se carece de la experiencia lectora correspondiente). Por su parte, el lector integrar algunos de estos referentes en el espacio de sus competencias y de su intertexto lector, junto con otros procedentes de otras experiencias lectoras, y muchas otras vivencias. Cada obra es una unidad concreta, que puede resultar una clave por sus peculiaridades, por lo especfico que aporta al lector, por el momento en que se integra en su experiencia y por la funcionalidad formativa que representa para el desarrollo de las habilidades receptoras de cdigos artsticos y, en suma, para la consolidacin de
con el texto. Esto sucede porque vamos acumulando y activando conocimientos previos a medida que avanzamos en la lectura del texto. De esta concepcin se derivan dos enfoques distintos para entender el proceso de la lectura: un enfoque basado en el texto en el que se pone el nfasis en las intenciones del autor y su plasmacin en el texto y otro basado en el lector, en el que se destaca lo que el lector aporta y saca del texto. (Cohen, 1990: 74, 75).

6 Descifrar unas letras sin comprender es un sntoma de hbitos perniciosos, en los que se ha separado lo mecnico de lo comprensivo, y por tanto, no podemos hablar de lectura. Para evitar estas situaciones (en las que los nios descifran correctamente un mensaje pero no se enteran de lo que estn leyendo), debemos enfrentarlos siempre con autnticos textos y trabajar las estrategias de lectura comprensiva desde los primeros contactos del nio con la lectura, si no nos arriesgamos a promover lectores que saben descifrar pero que no utilizan la lectura como medio de aprendizaje, ni como fuente de informacin, ni de placer. Son nios no lectores con un futuro de adulto no lector, slo descifrador. No e trata de saber o no saber leer, sino de cunto y cmo se sabe leer. (Cerrillo, Larraaga y Yubero, 2002: 19)

la competencia literaria. Cada texto puede ser (de hecho lo es) un reto nuevo, diferente para el lector, porque cada texto requiere o exige la activacin de unos u otros conocimientos y de unas u otras estrategias. Por ello, aunque el proceso de lectura se caracteriza por unas mismas fases, las concretas actividades cognitivas que pueden desarrollarse en ellas pueden ser distintas segn lo requiera el texto y segn sean las capacidades / posibilidades de respuesta de cada lector. La diversidad de estas variables multiplicidad de textos y diversidad de componentes de la competencia lectora de cada receptor es la causa de la dificultad para generalizar planteamientos didcticos eficaces o vlidos para la formacin del lector. Cada lectura es un nuevo proceso de interaccin a modo de dilogo entre el texto y el lector. En la gestin de ese proceso, entre otros recursos, el lector se sirve de la experiencia de sus lecturas previas para avanzar en la lectura de nuevas obras, estableciendo relaciones de identificacin con otras muestras que activa desde su experiencia, habitualmente formada por obras de la LIJ. Por ello, la lectura de las obras de la LIJ constituye una esencial fuente de input que, a travs de la personal experiencia lectora ir a sumarse a otras experiencias de conocimiento, con todas las cuales el joven lector ir ampliando y completando el crculo de referencias literarias; con ello estructurar su competencia lecto-literaria. Los conocimientos previos de los que disponemos o proceden de la experiencia lectora o se relacionan con ella. La experiencia lectora est vinculada con los conocimientos previos, que actan como referentes en la activacin de la los componentes de la competencia lecto-literaria. Es posible que el receptor haya asumido, por ejemplo, algunas convenciones bsicas del esquema narrativo, tambin algunos mecanismos del lenguaje figurado, sabe diferenciar entre la ficcin y la realidad, o bien reconoce las convenciones sobre la caracterizacin de personajes, sobre la organizacin de la accin, entre otros posibles conocimientos. Algunos ejemplos: la experiencia ayuda a descubrir intertextos Gracias a la experiencia lectora, se van descubriendo intertextos que forman parte del texto de la nueva obra que leemos. En el juego-reto-proceso que tiene por meta desentraar el significado, es frecuente que el texto apele a nuestras experiencias, para hacer de ellas una especie de trazado que, a modo de gua, nos permita avanzar, pero claro est, habr de ofrecernos algn tipo de aliciente, que generalmente viene presentado por la modificacin de algunos de los referentes o bien por la presencia de un final novedoso (sorprendente e inesperado). Es lo mnimo para mantener el inters y para construir un nuevo relato. En esencia, es un modo de reelaboracin, de combinatoria de componentes que se presuponen conocidos. El nio accede a un conjunto de recursos que le ayudan a observar y reconocer las conexiones y semejanzas que los textos mantienen entre s. Y se trata de conocimientos adquiridos a travs de la experiencia lectora (receptora). Observemos un primer ejemplo; la siguiente carta forma parte del libro El cartero simptico, de Janet y Allan Ahlberg. En esta recopilacin de cuentos recreados se juega con las aportaciones del lector, es decir se cuenta con la experiencia de los 7

pequeos lectores obviamente se supone que conocen los personajes que se mencionan y que recuerdan la casustica de sus historias. Si se desconocieran los referentes o sea si no se tuviera la experiencia receptora de estos cuentos-- las posibilidades de interaccin, de entretenimiento y de comprensin seran nulas, porque el texto habra resultado de total absurdo. Pero la experiencia de las lecturas (recepciones) acude desde su espacio en la competencia lecto-literaria, para ubicar cada referente.
MS, MENOS Y MUCHOS ABOGADOS S.A. Edificio Mercurio. Calle del Que Venga. Tfno. 12345

Estimado Sr. Lobo: Le escribimos en nombre de nuestra clienta, la seorita Caperucita Roja, a propsito de su abuela. La seorita Caperucita Roja nos dice que est usted ocupando la cabaa de su abuela y se pone sus ropas sin el consentimiento de dicha seora. Srvase tomar buena nota de que si esta situacin contina avisaremos al Leador Mayor y si es preciso a todos los hombres del rey. Por otra parte, debemos informarle que los Sres. Tres Cerditos, S. L. estn firmemente resueltos a ponerle un pleito por daos y perjuicios. Su oferta de compartir las ganancias en un robo de coles o lechugas ha sido desestimada, y no le servir de nada perseverar en su presunta actitud. Suyo afmo. H. Ms

Ahora bien, esta carta va dirigida al Sr. Lobo, pero su destinatario inmediato es el lector. Esto requiere que el lector se ubique en una determinada perspectiva de recepcin: el lector se est enterando del contenido de una carta que va dirigida a un destinatario que no es l (aunque l s y se siente destinatario del libro que lee). Queda claro que el destinatario es el Sr. Lobo se ha dado cuenta el lector de este hecho? Adems, la carta resulta ser un modelo de escrito especfico en su tipologa es un escrito de notificacin-apercibimiento, una carta formal, profesional; de ah el tono y el lxico que incluye (dnde se ha visto apelar al Estimado Sr. Lobo, o hablar de la seorita Caperucita Roja?) Pero en la ficcin todo es posible y esa convencin es conocida por los lectores ms pequeos. Si se suprimen los marcadores que remiten a los personajes del cuento, la carta mantiene su esquema y contenido profesional:
MS, MENOS Y MUCHOS ABOGADOS S.A. Edificio Mercurio. Calle del Que Venga. Tfno. 12345 Estimado Sr. xxxx: Le escribimos en nombre de nuestra clienta, la seorita XXXXXXX, a propsito de su abuela. La seorita XXXXXXX nos dice que est usted ocupando la cabaa de su abuela y se pone sus ropas sin el consentimiento de dicha seora. Srvase tomar buena nota de que si esta situacin contina avisaremos al XXXXXX y si es preciso a todos los XXXXXXXX.

Por otra parte, debemos informarle que los Sres. XXXXXX, S. L. estn firmemente resueltos a ponerle un pleito por daos y perjuicios. Su oferta de compartir las ganancias en un robo de coles o lechugas ha sido desestimada, y no le servir de nada perseverar en su presunta actitud. Suyo afmo. H. Ms

Seguramente, el nio no tiene experiencia directa de este tipo de notificaciones, pero los recursos expresivos y la formulacin del discurso le indican que se trata de algo muy formal, de algo que desborda el tono y estilo de la narracin segn la recuerda su experiencia. En este caso, la experiencia le permite advertir el contraste de tono y, posiblemente, de intencionalidad. Ante este ejemplo nos encontramos ante tres tipos de conocimientos que aporta la experiencia: a) la evocacin y memoria de dos cuentos infantiles concretos y de los sucesos que corresponden a los personajes que se mencionan; los desenlaces de esos cuentos; b) el esquema bsico de una carta, con todos sus componentes en este caso, la modalidad de una notificacin especfica.--; c) la intencionalidad de un escrito especfico de notificacin. Su experiencia le ayuda en unos casos; su inexperiencia le hace observar con detalle los rasgos y marcadores que consiguen provocar este particular efecto en la nueva narracin. Este ejemplo muestra cmo el texto presenta instrucciones y orientaciones a su lector; le indica dnde situarse en una determinada perspectiva de recepcin ya sea como oyente, como lector, como destinatario de la narracin o bien como agente de la bsqueda de informacin, de entretenimiento, de disfrute con la ficcin; y tambin le adiestra para que coopere supliendo los datos implcitos que dan sentido al contenido de ese escrito. Su lectura se apoya en su capacidad para activar su experiencia lectora. En otros casos, la experiencia lectora suple los implcitos la ausencia de referentes que puede / debe aportar el lector. Los textos tambin le adiestran en el desarrollo y aplicacin de estrategias, en la formulacin de sus propias expectativas y despus, en la elaboracin de sus inferencias para establecer la comprensin y la propia interpretacin del texto. A modo de ejemplificacin veamos qu sucede con los cuatro versos de inicio del cuento Blancanieves y los siete enanos, de Roa Dahl: Cuando muri la madre de Blanquita dijo su padre, el Rey: Esto me irrita. Qu cosa tan pesada y tan latosa! Ahora tendr que dar con otra esposa... El primer verso ya introduce al lector en plena accin del cuento (cuyo conocimiento se presupone), la nueva narracin no hace mencin a los preliminares de la historia segn la versin tradicional (origen y contexto de la protagonista). En la reelaboracin de Roal Dahl, todos esos datos se dan por supuestos (y presentes) en la experiencia del lector y, por lo mismo, se supone que sern activados desde su intertexto lector. Podramos decir que ante el estmulo Cuando muri la madre de Blanquitase pone en marcha la actividad del intertexto lector que busca y activa referentes, en este caso depositados en la experiencia lectora; digamos que podran estar 9

ubicados en el sector Conocimientos previos, mbito referencias de experiencia, submbito cuentos tradicionales/maravillosos, concrecin... Blancanieves y los siete Al activar la aportacin de la experiencia, el lector pueda avanzar en el texto guiado por los indicadores de su experiencia y por las marcas mismo texto para adentrarse en una nueva experiencia de lectura que se desarrollar sobre las bases de experiencias previas. Pero, tambin hay que sealar que en la creacin/reelaboracin de este nuevo cuento, su autor R. Dahl ha tenido en cuenta esta actividad de lector, que se ha previsto la participacin y la aportacin de experiencia por parte del lector... Y su autor ha querido ofrecerle un nuevo entretenimiento: mediado el relato, cambiarn las convenciones conocidas, para sorprender al lector con un desarrollo de accin y argumento distinto. Y esta experiencia especfica sus concretas aportacionesentra a formar parte de los componentes de la competencia y del intertexto lector, vivencias, obras ledas, con las matizadas aportaciones de cada una de ellas dara un conjunto de potenciales aportaciones muy amplio, dispuesto para intervenir como aportacin en la interaccin lectora. El lector aprender que siempre es posible ser sorprendido y que en ello est parte de la satisfaccin de la lectura a pesar de creer estar seguro en el apoyo de sus experiencias, porque stas, siendo tiles, no siempre consiguen dar un acierto total que tampoco es necesario . En El apestoso Hombre Queso y otros cuentos maravillosamente estpidos, de Jon Scieszka y Lane Smith (1992) el cuento de La Gallinita Roja no tiene espacio para su narracin. Hay un juego metatextual y metaficcional que se apoya, precisamente, en la activacin de la memoria del pequeo lector. Es un cuento conocido, recordado en cada una de sus secuencias, de modo que se incluye, pero sin un espacio correlativo. La gallinita roja aparece en la contraportada, luego en la pgina de guarda, en la pgina XX y finalmente en la pgina. La presencia de estas pginas y su contenido marcan un pacto con el lector: se repiten los puntos esenciales del cuento, pero nadie lo narrar: no hace falta, porque la experiencia suple la voz del narrador; basta con que aparezca la protagonista y hable (no cuente) sobre su historia. La estrategia discursiva es sutil, porque introduce recursos que sern de mucho inters formativo para el lector. Una historia puede estar presente, sin que sea contada explcitamente. Las tres ilustraciones recogen los tres momentos la primera en la guarda del libro, la segunda en la mitad del libro y la tercera al final de aparicin correspondientes a las secuencias del cuento. Los componentes del cuento, personajes y acciones, quedan estratgicamente distribuidos en cada una de estas tres secuencias, de modo que la experiencia del lector organiza recompone la consabida trayectoria de la historia de La Gallinita Roja. Nadie ha contado el cuento si siquiera ha tenido un espacio determinado para poderlo contar-, pero el lector lo ha ledo. Toda una estrategia de juego narrativo que slo es posible contando con la cooperacin cmplice de la experiencia lectora.

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La ilustracin activa la experiencia, en el caso de El lobo ha vuelto!, de Geoffroy de Pennart, una nueva muestra de narracin integradora de intertextos. La estrategia narrativa es la de incluir sucesivamente personajes de cuentos que han tenido en su propia historia serios problemas con el lobo. Tampoco aqu el texto da referencias especficas de estos personajes de modo que el conocimiento de los correspondientes cuentos funciona como hipotexto compartido por el texto y por el lector (a modo de texto ausente, o implcito); en realidad no se trata de vacos de informacin, sino de apelaciones a la experiencia del lector que se supone puede aportar con todos sus detalles los referentes de cada una de las historias representadas por los personajes que acudirn a la casa del seor Conejo. El texto juega con las expectativas del lector: el orden de aparicin no es aleatorio posiblemente el lobo se asocia, de inmediato, en el inconsciente cultural con el cuento de Caperucita Roja. Primero llegan los tres cerditos, personajes de otro cuento bien conocido por todos; luego la seora Cabra y sus siete cabritillos, despus Pedro, pero Caperucita se hace esperar. Quiz el texto y su autor tuvieron en cuenta la posible activacin de recuerdos y experiencias del lector, su previsin y su anticipacin en relacin a este personaje, por lo que Caperucita ser el ltimo personaje en llegar a la casa del seor Conejoy llegar por error!. Los ejemplos seran inacabables. Este tipo de obras es resultado de la combinacin de variantes entre referentes discursivos (marcas y estructura de gnero) y de claves intertextuales; el nuevo combinado es una nueva obra con sus propias pautas, marcas y normas de recepcin. La experiencia ha aportado elementos de apoyo, pero adems se ha enriquecido con una nueva experiencia especfica facetas intertextuales, refuncionalizacin de personajes, estructuras, textos La presencia de referencias de otras obras en un texto literario no slo indica sino que ratifica el hecho de que el texto literario es un elemento de un vasto sistema textual [] La intertextualidad permite pensar la literatura como un sistema que escapa de una simple lgica causal: los textos se incluyen los unos a los otros y cada nuevo texto que entra en ese sistema lo modifica, pero no es el simple resultado de los textos precedentes; es, a la vez, su pasado y su futuro (Rabau, 2002: 15). Gracias a la experiencia del lector, la percepcin de las relaciones intertextuales hace comprensible que la literatura sea un hecho social y cultural, que en cada obra se concibe y se desarrolla mediante la creatividad de un individuo determinado (autor) y por la implicacin de otro(s) lector(es), pero que se proyecta en muchos potenciales y 11

concretos lectores-receptores, y en diferentes momentos y contextos del devenir histrico. Adems, la lectura par adultos tambin recurre a la experiencia-recuerdo de las obras infantiles. En nuestro entorno hay muchos referentes textuales (la publicidad, por ejemplo) que estimulan la recepcin y la lectura, porque en realidad, las actividades cognitivas y el desarrollo del proceso de recepcin lectora son similares para la mayora de tipos de textos. As sucede en este anuncio publicitario: su estructura semitica se organiza sobre la combinacin de indicadores (signos) caja/embalaje-SEUR, Cesta y nota de Caperucita, ms la coletilla final Expertos en finales felices, que funcionara como la nueva moraleja algo as como usted debiera haber usado nuestros servicios para evitar problemas de la esquemtica narracin, que necesita de la concreta y detallada memoria-experiencia del relato que sustenta el signo del anuncio.

Sobre la experiencia lectora aportada por las obras de la LIJ Cada obra de la LIJ responde a unas especficas modalidades discursivas, por las peculiaridades del gnero, muestra unos recursos estilsticos y expresivos, presenta una temtica y por el tipo de vinculaciones culturales que presenta a su lector aporta referentes bsicos que pasan a formar parte de la experiencia de cada pequeo lector. Facetas a destacar: El establecimiento de conexiones y respuestas correlativas entre los estmulos del texto y las aportaciones del lector constituye la actividad (interaccin) que regula la lectura. Y a ese hecho se debe que la lectura sea un proceso de interaccin entre el texto de la obra y el texto del lector. El lector experto interacta activando el cmulo de conocimientos y experiencias que constituye su repertorio lector. Y con ese ciclo de actividad ampla sus referentes: a ms lecturas, mayor experiencia para acceder a ms nuevas lecturas que generan una experiencia ms amplia, en una progresin que llevara al lector a ser un lector competente. Las experiencias lecto-literarias reportan nuevos conocimientos que modifican los esquemas de conocimiento del lector (por integracin y reestructuracin) y, 12

tambin, su capacidad (habilidad y dominio) de recepcin de las nuevas obras (e incluso, de una misma obra en un posterior relectura). Los referentes de la experiencia lectora, consecuentemente, mejoran sus habilidades y estrategias de lectura, de modo que experiencia lectora, desarrollo de la competencia lectora y dominio estratgico son los mbitos clave a potenciar en la formacin del lector competente. El primer acopio de experiencia lectora proviene de la LIJ y la proyeccin de esa experiencia de ese periodo no concluye en esa primera etapa los referentes valen para etapas y obras que se leern despus en la literatura / vida de adulto. Muchas obras de la LIJ recurren a la estrategia de estimular la experiencia lectora. El texto ha de estimular a su lector, ha de ofrecerle un nuevo inters: el de contarle una nueva historia, suceso o aventura en la que se ven implicados varios de los personajes del mundo de los cuentos que ya conoca. Pese a su aparente simplicidad, esta estrategia (de creacin) resulta ser un procedimiento de alto valor formativo para el desarrollo de las habilidades lectoras. De este modo el lector participa de un proceso relativamente complejo, como es el de reconocer personajes, activar los referentes que conserva en su memoria, seleccionar facetas o aspectos relevantes para el nuevo conflicto que presenta el nuevo cuento y, sobre todo, establecer la nueva funcin que se les asigna. O sea, por una parte, cuenta con el apoyo de algunos referentes, pero justamente stos le sirven para implicarse en una trayectoria desconocida para formular nuevas expectativas, para comprobar su eficacia. En la anticipacin y en la formulacin de expectativas de nuevo vuelve a hacerse presente la funcionalidad de la experiencia. Formulamos hiptesis o expectativas, en la medida en que estamos familiarizados con una modalidad de gnero, con sus convenciones; o sea, cuantos ms obras hayamos ledo de una modalidad, ms fcilmente reconocemos sus componentes, las estrategias de su discurso, las claves que puede haber en el texto y el tipo de desenlace. La experiencia lectora comparte espacio con los otros mbitos que integran la competencia literaria y se conecta con la funcionalidad del intertexto lector y de las estrategias de lectura. En el curso de la lectura, el intertexto lector, por su parte, enlaza las aportaciones de la competencia lecto-literaria con las de la experiencia lectora y el resto de conocimientos que posee el lector para organizar un esquema de referentes que le permitan avanzar en la lectura de un texto. El intertexto lector potencia la actividad lectora personal a travs del reconocimiento de conexiones. Pero habr que tener en cuenta que cada experiencia pasa a ser parte de los referentes activos que podr activar el intertexto lector, cuando seleccione conocimientos, referentes, paralelismos y smiles para apoyar las reacciones /respuestas (cognitivas y/o estticas) ante unos estmulos textuales que presente un (nuevo) texto (Mendoza, 2001 y 2004). A modo de consideracin final En su conjunto, las producciones de la literatura infantil son un medio esencial 13

para dar soporte a la formacin del lector/receptor y para consolidar su aprendizaje de la lectura, tanto por la variedad de referencias que aportan sobre el discurso literario, cuanto por sus potenciales claves para acceder al entorno cultural. Estos conocimientos inferidos o asumidos desde su actividad personal permiten que el lector vincule unos esquemas literarios con las diferentes obras y los emplee para formular sus propias expectativas y para situarse en determinadas perspectivas de recepcin y de interpretacin ante producciones literarias. De este modo, incluso antes de comenzar de modo sistemtico su aprendizaje lector, la presencia de diversos tipos de textos que estn en su entorno y contexto habituales hace que el nio ya cuente con cierta familiaridad con distintas tipologas textuales Adems, hay que tener en cuenta que el receptor est expuesto a diversos tipos de textos nuestra recepcin no se limita, obviamente, a los de carcter literario. Aunque se ensea y se aprende a leer, el hbito lector no se aprende, porque se basa en la lectura, que es una actividad personal, cognitiva e ntima, resultado de una decisin personal para realizar con efectividad una serie de actividades cognitivas sobre un texto determinado. El gusto por la lectura se construye: lo desarrolla el propio lector a partir de su disfrute y del hallazgo de preferencias entre la diversidad de obras a las que accede mediante su lectura. Una cosa es clara, nadie puede aficionarse por algo que no conoce, o en lo que no participa o porque le resulta extremadamente complejo y poco satisfactorio. Con la adiccin lectora sucede lo mismo. El gusto por la lectura no se puede ensear, ni menos imponer; de igual modo, un hbito suele desarrollarse con el ejercicio interesado del agente. El hbito lector slo podr desarrollarse a travs de la lectura extensiva personal la que se realiza con asiduidad, con constancia, inters y motivacin que resulta sugerente para el lector. Referencias Bibliogrficas
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