V Encontro Nacional da Anppas 4 a 7 de outubro de 2010 Florianpolis - SC Brasil ___________________________________________________

Educao ambiental e metodologias colaborativas: a ressignificao das subjetividades individuais e coletivas em prticas educativas reflexivas

Maria Isabel Gonalves Correa Franco Doutora pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo Colaboradora e Pesquisadora do TEIA USP, Laboratrio de Educao e Ambiente

Resumo
Esse artigo retoma parte das reflexes apresentadas em minha tese de doutorado, intitulada Educao Ambiental e Pesquisa-Ao Participante: registro analtico-crtico de uma prxis educativa. Pesquisa que se configurou em torno dos processos de elaborao e construo da Agenda 21 Escolar de Embu das Artes, ao longo de 2005 e 2006, e cujo percurso pautou-se pela adoo de tcnicas e estratgias da pesquisa-ao participante, buscando o envolvimento dos sujeitos no processo como co-autores de conhecimentos e prticas engajadas, numa abordagem interativa, colaborativa. A pesquisa teve como objetivos analisar os processos e as relaes entre os sujeitos participantes e a construo de novos significados e novas subjetividades que contribuem para a apropriao de conhecimentos, por meio da leitura crtica da realidade, e a possibilidade de constituio de um coletivo de sujeitos autores, - identidades coletivas necessrias construo de aes refletidas, engajadas e comprometidas em projetos de interveno sobre a realidade socioambiental local. Neste sentido, a opo foi a de construir, de forma cooperativa e compartilhada, um projeto educativo-formativo em Educao Ambiental (EA). A pesquisa demonstrou que, ao lado das fragilidades do projeto Agenda 21 de Embu das Artes, sobretudo em funo dos limites institucionais registrados em diversos momentos do processo, essa proposta de trabalho interativo e colaborativo revelou tambm seus potenciais de fortalecer processos, agregar atores sujeitos em dilogo e colaborao, e desencadear processos de transformao de subjetividades sociais e individuais pelas suas qualidades de projeto educativo intencional e colaborativo, implicado no campo da prxis. Palavras-chave: Educao Ambiental. Pesquisa-ao Participante. Modelo Colaborativo. Agenda 21 Escolar. Subjetividades individuais e sociais.

Introduo
As reflexes apresentadas neste artigo incidem sobre a trajetria dos processos e resultados da implementao de um projeto de interveno ambiental, de carter socioeducativo, a Agenda 21 Escolar de Embu das Artes (AG21EE). A construo da Agenda teve como eixo direcionador a problemtica socioambiental e constituiu-se de uma proposta de parceria entre instituies da sociedade civil e pblica: a Sociedade Ecolgica Amigos de Embu (SEAE)1, organizao nogovernamental, as Secretarias de Meio Ambiente e de Educao da Prefeitura Municipal de Embu (SP) e contou com financiamento do Fundo Estadual de Recursos Hdricos-FEHIDRO2. O percurso desse projeto pautou-se pela adoo de tcnicas e estratgias da pesquisa-ao, buscando o envolvimento dos participantes como co-autores de conhecimentos e prticas engajadas, numa abordagem interativa, colaborativa. Uma prtica concreta de investigao e ao, registro e reflexo, embasada nos marcos conceituais da pedagogia crtica, que se nutriu do dilogo com uma diversidade de autores aliados ao pensamento crtico-transformador, numa perspectiva emancipatria, entre eles Paulo Freire, Henry Giroux, Michael Apple, Jrgen Habermas; da sociologia crtico-reflexiva de Alberto Melucci; da psicologia scio-histrica, enfatizando-se as contribuies de Fernando Gonzlez Rey sobre a subjetividade e processos de subjetivao, e da metodologia da pesquisa-ao participante, de Ren Barbier, Michel Thiollent e Carlos R. Brando. As abordagens desses autores se tangenciam na perspectiva da elaborao de um discurso pedaggico crtico para responder s limitaes do discurso tecnocrtico da educao. Compreendem a educao como um processo de dilogo que se insere mais alm das fronteiras da sala de aula, favorecedora de mudanas sociais em determinados contextos de aes. Portanto, uma concepo comunicativa de educao, que acolhe e valoriza a voz de todos os sujeitos implicados no processo educativo, cujo projeto se constri pelo entendimento e elaborao conjunta. No enfoque comunicativo as abordagens crticas reivindicam o papel do sujeito, do dilogo intersubjetivo e da transformao. So as prticas de dissenso que permitem a todos os participantes de um movimento educativo, por meio do dilogo e respeito s diferentes manifestaes, argumentos e opinies, as trocas intersubjetivas de experincias, negociao e reconstruo de sentidos. Nesta direo, Freire (1996, 1999, 2001) entende a educao como uma ao poltica que pode ser orientada, pelo dilogo e pela reflexo crtica e situada, a liberar os indivduos dos significados impostos atravs de currculos e contedos hegemnicos, que reproduzem os interesses e ideais dominantes.
A SEAE , sediada no municpio de Embu, So Paulo, atua na defesa do meio ambiente desde sua fundao, em 1975. O FEHIDRO, regulamentado pelo Decreto n 2.648, de 16 de fevereiro de 1998, regido pelas normas estabelecidas na Lei n 9748, de 30 de novembro de 1994. Destina-se a dar suporte Poltica Estadual de Recursos Hdricos, financiando projetos para o desenvolvimento e implantao de programas de preservao, recuperao, educao ambiental e gesto de recursos hdricos do Estado de So Paulo.
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No campo da educao, a perspectiva da psicologia histrico-cultural de Vygotsky vem iluminar a compreenso sobre os processos de constituio da subjetividade, contrapondo-se aos aspectos ideolgicos na rea da psicologia do desenvolvimento e da educao, que ajudaram a construir uma diversidade de vises de sujeito, indivduo e personalidade. Ora independentes do contexto social e cultural, ora apresentando a conscincia como reflexo da realidade exterior, ora determinando o sujeito e a personalidade pelos caracteres genticos de sua constituio biolgica. A psicologia scio-histrica expressa, entre seus pressupostos bsicos, a relao fundamental entre os fenmenos psicolgicos e as interaes sociais dos indivduos, resultando em elaboraes cognitivas de carter qualitativo e quantitativo, medida que os sujeitos sociais se inter-relacionam e participam de solues de problemas reais. Dessa forma, o pensamento, a capacidade de reflexividade, a capacidade de conhecer o mundo, de tomar decises, fazer escolhas e transformar, vem-se ampliados pela intencionalidade dos processos de ensino que colocam em pauta prticas educativas capazes de integrar aes sociais de carter colaborativo em contextos significativos, que aliem conhecimento formal e prticas cotidianas de interveno na realidade local. Pela perspectiva histrico-cultural, o sujeito se constitui historicamente em sua subjetividade, em um determinado contexto histrico e cultural, imerso em suas aes sociais. Essas aproximaes e vinculaes tericas mltiplas se justificam num contexto de pesquisainterveno que se desenvolveu nos campos da educao formal e no formal, o que implica compreender processos de ensino e aprendizagem, situando-os a partir de perspectivas tericas coerentes com a proposta de educao ambiental crtica que embasou o desenvolvimento do projeto. A investigao considerou os indivduos em suas histrias e experincias de vida significativas, nas dimenses afetivas, culturais e sociais, inseridos em um territrio concreto, constitudo de significados que se materializam pelas aes cotidianas, e se transformam por meio dessas interaes, onde a conscincia e a subjetividade se constroem dialtica e permanentemente. Um modelo aberto de pesquisa qualitativa inspirada nas abordagens multireferencial (JACQUES ARDOINO, 1998), transversal, existencial (REN BARBIER, 1996, 1997), antropopedaggica, integral e sistmica (ANDR MORIN, 2004). Perspectivas que, no campo da educao ambiental, orientaram o olhar atento para as pessoas, desvelando que, em mltiplas interaes, elas se reconstroem cotidianamente nas relaes, nas instituies, no fazer cotidiano. Neste sentido o esforo constante foi o de olhar, perceber, escutar; considerar os indivduos enquanto sujeitos-autores3 em interaes dinmicas e constantemente transformadoras de si e entre si, e com o seu meio social, cultural e afetivo. Perspectiva ontolgica de sujeitos de dilogo, de reflexividade, de inteligncia, de aprendizagem, sociabilidade, criatividade e vontade.

No sentido de Jacques Ardoino (1998), autorizar-se, fazer de si mesmo seu prprio autor.

As experincias anteriores da pesquisadora com projetos de educao ambiental em diferentes contextos sociais (Ongs. Sociedade Amigos de Bairro, escolas), que se revelaram mltiplos, diferenciados em funo de atores e instituies, sujeitos de percepes e posicionamentos, redirecionamentos e decises, levaram constatao de que diferentes histrias e experincias de vida, em diferentes contextos sociais e culturais influenciavam as atitudes de abertura e mudana, engajamento ou recusa reacionria. Seria preciso assim considerar esses fenmenos na conduo de uma proposta de educao ambiental que se desejava transformadora (LOUREIRO, 2004), compreendendo a construo das subjetividades no itinerrio da vida individual e coletiva dos sujeitos que se aliavam ao projeto. Atentar s subjetividades, seus processos dinmicos de interaes e transformaes, seus potenciais instituintes no cerne da experincia cotidiana seria um dos fios para a construo da rede de aprendizagens, de relaes e aes em EA que a pesquisa pretendia fomentar. No contexto dessas experincias, a metodologia de construo do projeto AG21EE se orientou pelo potencial da pesquisa-ao participante na construo de pontes de passagem para a educao ambiental crtica e propositiva. Portanto, na fundamentao de uma prxis educativa engajada, implicada em favorecer e estimular a reflexo e a elaborao de conhecimentos, por meio da construo coletiva de projetos para a transformao da realidade socioambiental local. E, no mbito institucional, possibilitar caminhos para a construo de um currculo aberto, participativo e democrtico, de abordagem interdisciplinar, inserindo-se nas prticas didticometodolgicas do cotidiano escolar. As metodologias e estratgias de interpretao e anlise da pesquisa focaram-se nos processos constitutivos das relaes, sua historicidade e na construo de significados, em contextos de sujeitos-autores dotados de criticidade, capacidade de agir e reagir, e de tomar decises baseados em sua prpria experincia de vida cotidiana.

Educao Ambiental, Agenda 214 e Sustentabilidade

A Educao Ambiental encontra-se na pauta das grandes reflexes mundiais desde 1977, quando se realizou a Primeira Conferncia Intergovernamental sobre Educao Ambiental, em Tbilisi, Gergia, antiga Unio Sovitica. As Declaraes de Tbilisi, fruto dessa Conferncia, constituramse num marco histrico para Educao Ambiental (DIAS, 2004) e especificaram os objetivos, caractersticas e estratgias pertinentes s aes educativas nos planos nacionais e

A Agenda 21, documento elaborado durante a II Conferncia Mundial de Meio Ambiente, em 1992 (Eco-92/Rio-92), configura-se num plano de ao de abrangncia mundial para transformar o modelo de desenvolvimento atual, excludente e promotor de desigualdade social e misria, baseado na explorao ilimitada de recursos naturais, que so limitados, e no acesso desigual a esses mesmos recursos, em um modelo de desenvolvimento eqitativo, que satisfaa as necessidades das geraes atuais sem comprometer a capacidade de sobrevivncia das geraes futuras, isto , num modelo de desenvolvimento sustentvel. Esse documento prope o planejamento de aes de curto, mdio e longo prazo, com o objetivo de implantar o desenvolvimento sustentvel a nvel local, regional e nacional.

internacionais. Recomendaes importantes, inovadoras e revolucionrias, fazem parte desse documento capital para a Educao Ambiental (EA), caracterizando a EA como processo permanente na Educao, em todos os nveis e para todas as idades, transversalizado pelos princpios da solidariedade entre todas as formas de vida e relaes de eqidade, reconhecendo a existncia de interdependncia entre os meios naturais e sociais. Entre outros marcos importantes, Tbilisi destaca o carter interdisciplinar da EA, articulando as diversas disciplinas e prticas pedaggicas que facilitam a percepo integrada do meio ambiente em suas dimenses natural, sociocultural e tica. Recomenda uma ateno especial da EA dirigida s comunidades, envolvendo os indivduos em processos ativos de resoluo de problemas no contexto de realidades cotidianas, fomentando iniciativas e o sentido de responsabilidades para com o futuro, adquirindo comportamentos, habilidades e valores eficazes participao na soluo e preveno dos problemas ambientais. Em 1987, especialistas em Educao Ambiental, representantes de mais de 90 pases, reuniramse em Moscou, onde se realizou o Congresso Internacional sobre Educao e Formao Ambientais, organizado pela UNESCO-PNUMA5. Este evento destacou a importncia das recomendaes de Tbilisi, consideradas os alicerces para o desenvolvimento da EA em todos os nveis, dentro e fora da escola. Alm de refletir sobre a trajetria da EA desde Tbilisi, o Congresso analisou tambm as dificuldades e os progressos da EA no mbito das naes participantes, mas constatou que a gravidade da situao ambiental global no havia diminudo. Contrariamente s expectativas dos dois importantes encontros internacionais de 1972 (Primeira Conferncia Mundial sobre Meio Ambiente Humano e Desenvolvimento, Estocolmo, Sucia) e de 1977, o fosso entre os pases ricos e desenvolvidos e os pases pobres, perifricos, havia aumentando, e com ele, o aumento da misria, marginalizao, degradao social e degradao ambiental. Em 1992, a Conferncia das Naes Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento corroborou as recomendaes propostas em Tbilisi para a EA, que transversaliza todos os 40 captulos da Agenda 21, considerada uma agenda global de princpios para conciliar o crescimento econmico de todas as naes, com a proteo ambiental e justia social, ou desenvolvimento sustentvel no Sculo XXI. A Conferncia, RIO-92 como ficou conhecida, elaborou o captulo 36 sobre EA, e reconhece a EA como estratgica para reorientar o ensino formal e informal na aquisio de conhecimentos comprometidos com atitudes e valores para a sustentabilidade. No entanto, a crtica contradio da Agenda 21 Global continua sendo a manuteno do eixo tcnico-econmico como sada para a crise ambiental. O modelo de desenvolvimento imposto como exemplo s naes perifricas continua baseado no lucro e na competitividade. Isto estimula um lado perverso do discurso da sustentabilidade que tem sido a sua apropriao pelo modelo dominante, transformando a
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UNESCO - Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura. PNUMA - Programa das Naes Unidas para o Meio Ambiente.

empresa verde em propaganda para vender mais, portanto, sem modificar radicalmente as bases econmicas e sociais de produo e consumo. Nesse sentido, a educao para o desenvolvimento sustentvel enfrenta a mesma contradio do modelo institucional atrelado s exigncias do mercado, necessidade de colocar o pas em condies de competir no mercado global, reproduzindo o discurso poltico-empresarial da qualidade total, eficincia e eficcia, em franca contradio com os princpios da sustentabilidade propostos para a educao ambiental. A educao ambiental para a sustentabilidade procura enraizar-se como uma proposta que se contrape ao modelo de desenvolvimento econmico como a nica via para a sustentabilidade. Este supe que a sustentabilidade se circunscreva ao domnio da cincia e da tecnologia, do investimento em tecnologias limpas, reduo no consumo energtico, eficincia e eficcia na gesto dos recursos, sem mudar, porm, as bases epistemolgicas, polticas, sociais e culturais da racionalidade economicista. preciso destacar, no entanto, que apesar das contradies e obstculos institucionais e polticos, e da insustentabilidade do modelo econmico prevalecente, o fortalecimento da EA, e de sua reorientao filosfico-poltica e prxica, tm encontrado no fortalecimento e expresso da sociedade civil organizada a sua maior fora de transformao. Ainda na RIO-92, tivemos o Grupo de Trabalho das Organizaes No Governamentais e Movimentos Sociais, que, no Frum Internacional das ONGs, elaborou o Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global. Outro documento basilar produzido ainda no Frum Global 92 foi a Declarao do Rio ou Carta da Terra, concebida como um cdigo de tica global para a sustentabilidade do planeta, visto como uma nica comunidade mundial, uma sociedade planetria (GADOTTI, 2002). Esses documentos firmam a sua posio em defesa do carter transformador da educao, reconhecendo-a como direito de todos os cidados e cidads, bem como a potencialidade da EA em contribuir para a construo de sociedades sustentveis socialmente justas e ecologicamente equilibradas; de promover maior conscincia na conduta dos indivduos e da coletividade, em prol da qualidade de vida, da considerao e convivncia mais harmoniosa entre todas as formas de vida no planeta. Destacam a perspectiva holstica da EA, reafirmam a importncia da interdisciplinaridade como fundamento para o trabalho pedaggico, conclamam a integrao e articulao entre as culturas de todos os povos, dos governos nacionais e internacionais, empresrios, movimentos sociais, ecologistas, tnicos, de gnero, culturais, de agricultores, sindicalistas, associaes de bairro, cientistas e instituies de ensino e de pesquisa, educadores e educadoras, instituies e profissionais da comunicao. Nessa perspectiva, a Agenda 21 na escola insere-se no estudo e na pesquisa da problemtica socioambiental como estratgia para uma educao ativa, baseada em princpios solidrios, e cidad, pois envolve o bairro, o entorno, o local e a comunidade nesse processo de formao

continuada em EA. Isto implica desenvolver relaes de aprendizagem colaborativa, recproca, includente e envolver diferentes segmentos sociais na sua elaborao. Visa contribuir para a prtica de novos valores, centrados na tica, no compartilhamento, na co-responsabilidade, e no surgimento de atitudes e habilidades necessrias para enfrentar os problemas postos pela globalizao econmica e cultural.

A Construo da Agenda 21 Escolar de Embu das Artes (AG21EE)

Pautada nas orientaes tico-filosficas dos documentos acima citados, a AG21EE constituiu-se de uma proposta estratgica de projeto de interveno, concretizado pela elaborao coletiva de uma agenda de educao socioambiental para o municpio de Embu, com o propsito de que se tornasse material didtico, de divulgao e de consulta para os professores e lideranas que participaram do projeto; e tambm como suporte construo das agendas locais escola e bairro , atravs de diagnsticos coletivos e propostas de aes, num movimento que envolveu desde as salas de aula, ampliando-se para os demais espaos da escola e para fora de seus muros, no contexto de cada bairro. A elaborao da AG21EE como uma proposta pedaggico-metodolgica pautou-se pelos referenciais da pesquisa-ao participante integral e sistmica de Andr Morin (2004). Considerou, desde o incio de seu planejamento, os diferentes contextos de aprendizagem. No s o ambiente escola mas o entorno, a realidade local, onde se props a elaborao da agenda coletiva como prtica educativa e democrtica, tendo a escola como mediadora da proposta de construo de comunidades educativas. A perspectiva a de que a instituio formal, enquanto espao pblico, venha a congregar e vincular esses diferentes atores sociais em processos de aprendizagem compartilhada de gesto de seu territrio, enquanto patrimnio local a ser reconhecido como o lugar de viver. Neste projeto, uma comunidade educativa se constitui pelo conjunto de sujeitos-autores atores locais: representantes voluntrios da escola e do bairro se renem para a identificao de problemas socioambientais e propostas de solues, geradas em contextos de dilogo e participao. Todas as experincias e conhecimentos so considerados e o coletivo escolhe, em negociao, que processos, estratgias e planos de ao produzem benefcios comunidade onde vivem, quais os processos de colaborao e que espaos sero envolvidos. Todos aprendem e ensinam, tornando-se multiplicadores desses conhecimentos e iniciativas em seu bairro. O bairro e a escola, guardadas as diferentes dimenses, so, no campo dos possveis, espaos educativos e formativos de uma nova cultura, de uma nova conscincia ambiental, social e poltica. O bairro, em sua diversidade, apresenta uma dimenso educativa importante de ser reconhecida pela escola e pelos seus moradores, enquanto abriga instituies formais e noformais de ensino e aprendizagem, ao lado de sua cultura, sua paisagem, seus processos

econmicos e sociais, do conjunto das relaes entre seus moradores: suas experincias, seus sonhos e anseios, suas lutas. O projeto AG21EE constituiu-se de um programa que compreendeu, numa primeira etapa, a formao de professores-educadores ambientais, concebida com a inteno de que se tornassem multiplicadores desses espaos de dilogo nas escolas, como fruns de aprendizagens, discusses e estratgias de projetos coletivos para a prtica consciente e responsvel do conceito de sustentabilidade. Com a durao de 12 meses, contou, no primeiro semestre de 2005, com a participao de 100 educadores da rede pblica de ensino nos oito Encontros de Formao em Educao Ambiental para a Sustentabilidade (64 horas). Dois desses Encontros foram destinados s atividades de pesquisa de campo no municpio - a dinmica da caminhada diagnstica com os professores. Na segunda fase, segundo semestre de 2005, o processo contou com a participao de 10 escolas (cinco estaduais e cinco municipais, em projeto-piloto) que tiveram seus representantes, professores, diretores e coordenadores nos Encontros do primeiro semestre. Nesta etapa, cada escola, envolvendo a comunidade de entorno, com a participao de representantes do bairro, e a formao das Comisses da AG21E, construiu a sua prpria agenda6. Esta fase teve como meta a construo da Agenda 21 de cada unidade escolar parceira. Esse processo se elaborou pelo estabelecimento de agendas de ao, partindo-se da anlise das caractersticas ambientais, sociais, culturais e histricas de cada contexto, para a identificao dos desafios e potencialidades da escola e da realidade de sua comunidade. Os temas essenciais foram propostos coletivamente, para que cada escola encontrasse sua identidade como uma instituio social do bairro, imersa em seus problemas e potenciais, considerando os sujeitos de seu interior e de seu entorno como autores, integrando-os em todas as fases necessrias elaborao do projeto.

Abordagem qualitativa os olhares que orientaram o processo

Os referenciais metodolgicos desse trabalho de pesquisa inserem-se na abordagem qualitativa. Inspiraram-se no carter multirreferencial inerente complexidade no campo da educao ambiental, respondendo ao dilogo com os pressupostos da pedagogia crtica, da sociologia reflexiva e da psicologia scio-histrica, que atentam ao papel do sujeito e s relaes de interao, reciprocidade e interpretao dinmica do conhecimento em contextos diversos. Os instrumentos para a coleta de dados constituram-se do caderno de itinerncia (BARBIER, 1996), principal ferramenta de campo, com o registro, anlise e reflexo sobre as observaes, as discusses em grupo durante os Encontros, as falas, as reunies com o grupo pesquisador-

Cf. http://www.seaembu.org/midia_publicaes.php

colaborador, os atores pesquisadores

(os coordenadores/facilitadores no Projeto AG21EE),

durante o 1 semestre de 2005. A gravao tambm foi utilizada como ferramenta, mas limitada s reunies coletivas e aos Encontros, sempre contando com a anuncia dos participantes. No segundo semestre, os registros que subsidiaram as reflexes e anlises da tese foram obtidos nas reunies em cada escola: relatos pessoais (entrevistas no estruturadas) e histrias de vida coletiva: as memrias coletivas resgatadas na oficina da Linha do Tempo Ambiental, fotos, textos dos participantes (textos coletivos e individuais), relatrios dos coordenadores/facilitadores, alm das agendas das escolas - material produzido pelo grupo pesquisador ou pesquisador coletivo . Para cumprir sua funo social e poltica, a metodologia da pesquisa qualitativa assume outras bases epistemolgicas (Thiollent, 2000; Brando, 1999; Demo, 2004) para a construo de seus referenciais tericos. Distancia-se dos pressupostos positivistas, onde a investigao concebida a partir de categorias de classificao predeterminadas e a observao ordenada de comportamentos. Pela racionalidade positivista as certezas do conhecimento se constroem pela quantificao precisa das categorias observveis, regularidades e unicidade de resultados, pela tecnicizao do processo de pesquisa, isolando-o do contexto, em busca de um produto final assptico. Muitas pesquisas em cincias sociais tm sido orientadas por uma nova perspectiva diante das relaes de conflito e poder, pela necessidade de dar conta da complexidade do real, da multiplicidade de fatores sociais, culturais, polticos, econmicos, naturais e ambientais que reconfiguram permanentemente as relaes entre os seres humanos e a realidade concreta, mediadas pela produo material de sua subsistncia. Em seus trabalhos, Alberto Melucci (2005) tem caracterizado como indicadora dessa mudana radical a perspectiva da reflexividade nas prticas da pesquisa qualitativa, numa epistemologia que tem sido definida como ps-empirista, ps-convencional, ps-moderna ou da complexidade (p. 315). Tributria de uma diversidade de influncias, Melucci reputa como as duas principais referncias dessa perspectiva, no campo das cincias sociais, a Teoria dos Sistemas9 e a virada fundamental trazida pela fenomenologia10 e pela hermenutica11. Virada que questiona os fundamentos epistemolgicos da cincia moderna, seus critrios de racionalidade objetivante do mundo, seus princpios de separao entre o sujeito cognoscente e o objeto cognoscvel.
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7 Ator pesquisador [praticien chercheur]. Pessoa que intervm, educando, docente, trabalhador social ou profissional que explora, discute, reflete sobre as aes capazes de resolver um problema ou formular melhor uma problemtica (A. MORIN, 2004, Glossrio). 8 Pesquisador coletivo, considerado por Barbier (1996) um grupo-sujeito de pesquisa (groupe-sujet de recherche), constitudo por pesquisadores profissionais ou acadmicos e de todos aqueles mais particularmente implicados que se sintam motivados a participar da pesquisa. 9 Teoria de modelagem que considera o homem como um sistema dotado de uma personalidade ativa graas a suas estruturas cognitivas, suas escalas de valores que fazem dele uma pessoa autnoma e criadora de seu meio circundante (A. MORIN, 2004, Glossrio). 10 Cf. SOKOLOWSKI, 2004. 11 CF. RICOEUR, 2008.

A noo de sistema enfatiza as dimenses da complexidade e interdependncia, remete as pesquisas qualitativas s relaes entre o observador e a realidade observada, imersos num meio social, cultural, portanto histrico, o que implica, nessa linha de pesquisa qualitativa, em mudanas tambm no corpo metodolgico e nas estratgias das cincias antropossociais. Neste sentido, Melucci considera o observador sempre situado, inserido em um campo de relaes sociais. Os conhecimentos produzidos em um campo de pesquisa dependem do lugar que o pesquisador ocupa no campo. Sua capacidade de conhecer e estabelecer relaes no se desvincula dos limites do campo e da sua prpria subjetividade. a condio de reflexividade que confere ao observador a conscincia de seu limite, da opacidade da observao. Os interesses do pesquisador, sua cultura, paixes, habilidades, papis institucionais e sociais no podem ser ignorados nem considerados como impedimento ao conhecimento, mas como elementos constitutivos da reflexo no campo da pesquisa e que legitimam o produto como saber social. Na perspectiva reflexiva da pesquisa qualitativa, outra dimenso central dessa virada, para Melucci, a contribuio da fenomenologia e da hermenutica, no que diz respeito ao papel da linguagem. Esta tambm situada, ligada a espaos e tempos especficos, culturalizada, Melucci reflete ainda sobre outra caracterstica importante, referente condio de individualizao nas sociedades complexas, onde os indivduos so abastecidos de informao e recursos para se conceberem como sujeitos de autonomia e ao. Essa condio refora a necessidade de se adotar mtodos qualitativos para a pesquisa, dado que os instrumentos das pesquisas clssicas, pautados preferencialmente em dados quantitativos como recurso de interpretao, torna invivel a apreenso das dimenses subjetivas de sentido e sua complexidade em diferentes contextos de investigao. Disto decorre que a dimenso da vida cotidiana tambm emerge com enorme importncia nas abordagens qualitativas, espao no qual os sujeitos constroem sentido para o seu agir e experimentam as oportunidades e os limites para a ao (MELUCCI, 2005, p. 29). Na vida cotidiana o foco se volta para os detalhes, as particularidades, as percepes, as imbricaes, produzidas por indivduos em relao, sujeitos de sentido e de ao. Na trajetria desta pesquisa, a partir das relaes entretecidas no cotidiano das instituies escolares e das comunidades, a abordagem qualitativa em educao ambiental se inscreveu no campo dos sentidos e da sensibilidade; no mbito das dimenses relacionais e seu entrelaamento com a constituio de novas subjetividades, com a possibilidade de construo de novos sentidos do ambiental para a ao humana no cotidiano.

A pesquisa-ao participante
Um projeto de pesquisa-ao participante no se d a priori, mas se realiza no processo, nas situaes concretas nas quais os pesquisadores esto envolvidos. Um processo de produo de

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conhecimentos

de

sentidos,

investigativo,

educativo,

permanentemente

interativo,

comunicativo, que pesquisa no campo e com os atores participantes, as hipteses, os problemas locais, as necessidades, as potencialidades, as prioridades de temas e os planos de intervenes. Tomar a problemtica da pesquisa-ao participante no mbito das prticas educativas e sociais renova a leitura de fins e objetivos das cincias da educao e do conhecimento, focados nas relaes entre atores, sujeitos de uma prtica de vida, inseridos em redes de relaes conflituosas de poder e negociao de sentidos. No mais indivduos passivos, objetos de investigao, sobre quem deve incidir uma proposta de interveno, advinda de pesquisas que se sentem autorizadas pelo conhecimento acadmico. Para Andr Morin (2004),
O termo pesquisa-ao designa em geral um mtodo utilizado com vistas a uma ao estratgica e requerendo a participao dos atores. identificada como nova forma de criao do saber na qual as relaes entre teoria e prtica e entre pesquisa e ao so constantes. A pesquisa-ao permite aos atores que construam teorias e estratgias que emergem do campo e que, em seguida, so validadas, confrontadas, desafiadas dentro do campo e acarretam mudanas desejveis para resolver ou questionar melhor uma problemtica (p. 56).

Pesquisa e pesquisador assumem claramente seu carter poltico e sua funo ideolgica no se pesquisa para, mas com, objetivando-se construir um processo de interveno na realidade com o conjunto de atores locais. Valorizar sua potencialidade, experincia, anseios, sua inteligncia criativa e capacidade de organizao. No existe pesquisa-ao sem participao, adverte Barbier, esclarecendo que a participao a deve ser tomada no seu sentido epistemolgico. O mundo no se deixa conhecer sem que sejamos parte dele, atuantes e implicados na pesquisa. Em sua abordagem transversal e multirreferencial (1996, 1997), o autor radicaliza a noo de participao do pesquisador, implicado pessoalmente no interior da experincia de pesquisa, na integralidade de sua vida emocional, sensorial, imaginativa, racional (1996, p. 48). Em sua concepo de pesquisa-ao existencial, a categoria do sensvel torna-se eixo central, no plano individual e do grupo, e neste sentido, assume a negociao e o conflito em seus potenciais criativos. No so considerados destrutivos, a serem evitados, mas fazem parte de um processo de amadurecimento, de aprendizagem da democracia, cidadania, participao. No sentido dessa abertura a uma racionalidade sensvel, emocional, se reconhece o outro como sujeito de desejo, de estratgias, de intencionalidade, sujeito de solidariedades. Dessa maneira implicado, o pesquisador esfora-se em acolher, mediar, facilitar dilogos, empenhar-se para que todos se sintam parte do projeto, conscientes de sua importncia e responsabilidade na construo de conhecimentos que possam ser aplicados na melhoria de uma dada realidade. A dimenso coletiva remete presena ativa de um grupo implicado como pesquisador coletivo no processo da pesquisa.

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A construo das agendas nas escolas

Como estratgia de construo da AG21EE, cada escola parceira foi orientada a iniciar pelo seu prprio movimento interno, seguindo as fases da elaborao da agenda, e a partir da incorporao da proposta, sua filosofia e metodologia, explorar os potenciais, os possveis em cada situao. Das discusses e reflexes entre os professores sala de aula, onde se estruturava a mesma dinmica de construo de diagnsticos e propostas de aes (respeitando-se a diversidade, tempo, faixa etria, necessidades de cada turma), elaborao das agendas as dinmicas de ouvir, dialogar, construir sonhos coletivos que integrassem as expectativas e desejos dos sujeitos envolvidos. Imaginao e sonho: da sala de aula ao ptio; da cozinha aos espaos internos, partindo para o conhecimento do bairro, sua histria, problemas e potenciais. Ao mesmo tempo, aes de sensibilizao com as famlias e lideranas, que so convidadas pela escola para uma reunio, um bate-papo para conhecer, opinar, discutir, narrar sobre suas vidas no bairro. Expressar como gostariam de transformar o seu lugar, recuperando a emoo e construindo espaos para a expresso de afetividades. Nas reunies, ch com bolo e pipoca para o bate-papo, quebrando as formalidades e impresses sempre to fortes nas famlias, de que a escola s chama para falar de problemas dos alunos, notas ou os famosos mutires de trabalho em finais de semana. Na primeira reunio de sensibilizao a escola convida representantes das famlias que estiverem presentes, alunos, lideranas de bairro, professores, merendeiras, enfim, todos aqueles que quiserem participar para formar uma comisso. Esta tem a misso de coordenar e mediar os processos entre as vrias fases. Aps a formao da comisso da agenda, a primeira ao prevista, fora do espao escolar, comea com a caminhada diagnstica para sensibilizao e percepo da paisagem, do entorno (contexto ambiental, cultural, econmico e social), com alguns representantes do bairro, pais, professores e alunos. O calendrio de encontros e reunies elaborado tambm em conjunto com a comisso. Na primeira caminhada registram-se imagens por meio de fotos de situaes vividas no cotidiano do bairro, espaos, patrimnios, reas degradadas, etc., e alguns depoimentos informais de moradores para a apresentao inicial, convidando-os a participarem da primeira reunio. A comisso revisa, com a escola, uma lista dos atores mais engajados nos movimentos e associaes de bairro, vereadores e outros representantes do poder pblico local, representantes do Oramento Participativo (se houver no municpio), de associaes religiosas, agentes de sade, representantes da Sociedade Amigos de Bairro e outras associaes civis e comerciais, da Associao de Pais e Mestres, do Conselho de Escola, do Grmio, que sero convidados para a prxima reunio de apresentao das fotos e materiais coletados durante a caminhada no bairro. Nessas reunies, procede-se ao levantamento do que j est sendo feito no bairro, dos atores envolvidos e de como esse envolvimento, as percepes que as pessoas tm dos problemas

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ambientais e sua relao com a economia, a sade, a educao e as polticas pblicas, situando tambm as responsabilidades individuais nesse todo complexo, alm da anlise sobre a responsabilidade que cabe ao poder pblico. Iniciamos ento a oficina do Modelo Colaborativo12, com os momentos de reflexo sobre os desafios e potenciais do bairro, debates, trocas de idias e experincias, intensos dilogos, que permitem a expresso das dificuldades, desconfianas, desconfortos, mas tambm sonhos e esperanas para o bairro e a escola. A partir desse reconhecimento de atores e processos, combina-se um novo encontro, onde cada pessoa presente convidada a refletir sobre os desafios e possibilidades do bairro e a participar dos prximos encontros, apresentando suas sugestes para possveis propostas de planos de ao e definio das propostas prioritrias. Um terceiro encontro marcado, em horrio e dia de consenso para todos e procedemos a mais uma dinmica: a Linha do Tempo Ambiental: os participantes so convidados a recordar e contar suas histrias, lembranas do bairro, revisitar as paisagens internas, aquelas da infncia, e resgatar da memria elementos que tornassem possvel novos olhares, esperanas. Deixar relacionarem-se emoo, criatividade, imaginao, dimenses constitutivas e constituintes das subjetividades individuais e sociais (GONZLEZ REY, 2005), possibilitando o aflorar de novas sensibilidades para as relaes com o presente. Em seguida, em grupos de livre escolha, construrem a linha do tempo em grandes painis coletivos. Utilizando-se de cola, papel colorido, embalagens, revistas, fotos, tinta, sementes, folhas, galhos, representam as suas lembranas na histria do bairro, como percebem o presente e, na ltima estao do painel, como sonham o futuro do bairro, em uma atividade ldica que foi bastante apreciada em todos os grupos. No decorrer dessas oficinas pudemos perceber como os indivduos se diferenciavam em meio s mesmas adversidades a que estavam submetidos os outros moradores do bairro. Foram momentos em que pudemos ouvir suas histrias de vida e perceber, nesses relatos, como os processos de construo de sua afetividade e auto-estima estavam ligadas s memrias da infncia ou s lembranas de tempos mais antigos, onde tiveram contato com a natureza, banhos de rio, a liberdade de brincar nas ruas. Essa dinmica de chamar pais, moradores e lideranas para a escola, comrcio, empresas e representantes do poder pblico para opinar, discutir o bairro, ouvir sugestes, expressar posies provocou reaes bastante positivas, inclusive em bairros onde a comunidade era considerada difcil, recusando-se a comparecer escola. Sentiram-se valorizados e acolhidos pela oportunidade de relatarem suas experincias e histrias de vida, participarem de diagnsticos e planejamento de aes para a melhoria do cotidiano no bairro e na escola, e partilharem momentos ldicos e de expresso artstica.

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Cf. Modelo Colaborativo Experincia e aprendizados do desenvolvimento comunitrio em Curitiba, 2002.

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Ao final dessa fase, a comisso se encontra para organizar e categorizar o que foi registrado na caminhada diagnstica, na oficina do modelo colaborativo e na atividade da Linha do Tempo Ambiental para, em seguida, reunir-se novamente com a comunidade e apresentar os resultados. Estes se aplicam para a elaborao do diagnstico coletivo, avaliando os diagnsticos de desafios e potenciais do bairro e da escola. Essa fase se constitui da construo, tambm coletiva, dos planos de ao. A ltima etapa do projeto o registro de todo esse processo, apresentao e discusso em plenria, no espao de cada escola, e edio da Agenda. Em dezembro de 2005 todas as escolas que participaram desse projeto-piloto apresentaram suas agendas em seminrio de avaliao final do projeto AG21EE. Foi uma trajetria que demandou muito esforo de todos. O envolvimento da pesquisadora nesta proposta de educao socioambiental colaborativa trouxe a oportunidade de interagir com o grupo de educadores e com a comunidade, de participar, observar e vivenciar as mudanas propostas. Mas tambm de conviver com o cotidiano da escola e com as dificuldades de iniciar um processo de abertura e dilogo tanto no interior da instituio, como no difcil processo de trazer a comunidade para a escola, discutir seus problemas e tecer articulaes.

O bairro, o cotidiano, as relaes com o mundo vivido

As metodologias colaborativas experienciadas na elaborao das agendas nas escolas revelaramse de grande potencial sensibilizador, indutor de participao, mobilizador de sujeitos comprometidos com propostas de transformao da escola e do bairro. Na perspectiva de uma leitura crtica da realidade, as metodologias que do suporte s prticas participativas em EA, informadas e motivadas pela teoria, desenvolvem estratgias que se baseiam na promoo de uma atitude problematizadora, portanto, na politizao da problemtica ambiental. A intencionalidade na escolha dessas metodologias propiciou a construo de espaos abertos populao, de dilogo e prticas de colaborao, que envolveram uma diversidade de sujeitos at ento apartados da escola. A caminhada diagnstica e as estratgias do modelo colaborativo se constituram ferramentas muito eficientes, envolventes no processo de sensibilizao, de apreenso do contexto local, do bairro e da escola, como espaos a serem reapropriados pelos moradores, como patrimnios a serem ressignificados, transformados. A dinmica da caminhada diagnstica teve como objetivo identificar os desafios locais gua contaminada, falta de saneamento no bairro, excesso de lixo, falta de coleta dos resduos, praas abandonadas, ausncia ou insuficincia de arborizao, espaos ociosos e mal aproveitados na escola e entorno, falta de caladas ou espaos para pedestres, inexistncia de reas de lazer, indstrias poluentes, etc. No entanto, nas caminhadas diagnsticas visa-se tambm percepo desses mesmos locais como potenciais para mudana, com melhoria para a qualidade de vida

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dos moradores - as praas, os espaos e terrenos baldios, a vrzea dos crregos e rios como espaos potenciais para arborizao, recomposio da mata ciliar, plantio em praas, espaos para hortas coletivas, comunitrias. Durante o percurso, procuramos chamar a ateno dos participantes para os potenciais do bairro, as possibilidades. Utilizamos posteriormente as fotos, os registros, as entrevistas informais para a oficina do modelo colaborativo, reportando uma vivncia real, o contexto de vida dos moradores como ponto de partida para os diagnsticos e produo de conhecimentos sobre o bairro. As caminhadas diagnsticas foram sensibilizantes e mudaram a percepo, bem como o grau de envolvimento e a prtica pedaggica de muitos educadores e moradores. O Modelo Colaborativo traz como proposta de princpios e valores a construo de planos de interveno local a partir da experincia e potencialidades da prpria comunidade, elaborado e discutido por atores locais, a partir de dentro, isto , da anlise da realidade at a construo do plano de ao em trabalho de parcerias com a comunidade e no de peritos de fora, que tragam as propostas prontas para a comunidade. Essa metodologia de carter participativo oferece ferramentas estratgicas importantes para subsidiar a construo de agendas locais, vinculando o saber e a experincia dos cidados, de sua mobilizao, organizao e reconhecimento dos desafios e potencialidades locais, presentes em seu cotidiano. Nos depoimentos, registrados nas reunies em cada escola, a constatao de um bairro diferente daquele que estava cristalizado na percepo e nos olhares naturalizados do cotidiano; a expresso de novos sentidos, mediados pela linguagem, pelo dilogo, a troca de impresses, de experincias de vida, novas incorporaes de sentidos e significados, aparecem no vocabulrio que j expressa reflexes sociais e ambientais: - O que eu quero dizer, vendo essa foto que a gente tirou aquele dia no passeio, que
hoje, quando eu passei por l, agora mesmo quando eu vinha aqui pra essa reunio eu senti indignao. Lembrei quando deu a ltima enchente. Os moradores desesperados, chamando a prefeitura para desentupir, tirar o lixo que estava j na boca. Veio o caminho, veio mquina. Passaram trs dias limpando. Agora, dois meses depois, passo l, tem saco cheio de roupa velha, monte de papel, monte de lixo, que nem antes, que tinha at sof naquele dia. S que meu corao apertou depois do passeio. Antes eu passava, mas no via. Via aquele monte de lixo tudo, mas no via mesmo. Eu achava que era assim mesmo, que no tinha jeito, que s a prefeitura vindo toda semana pra resolver. Agora eu fico muito brava. Eu vejo que no assim que tem que ser. O riozinho nosso, a rua nossa, a gente pode cuidar melhor (D. Vera, me de aluno, 35 anos).

- Eu quero falar tambm uma coisa que ficou mesmo, que vocs perguntavam naquele
passeio. A senhora perguntava de quem o bairro? Quem abandona o bairro? Eu quero dizer que quem abandona o bairro primeiro somos ns. Os prprios moradores abandonam primeiro, porque a gente v tanta coisa ruim que desiste, faz pior, estraga mesmo, joga lixo, quebrar. Veja essa juventude, quebra tudo, suja. O prefeito e os

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polticos tambm no cuidam do bairro, eles to l, fazem promessa de melhoria, mas no cuidam. Ou cuida errado, como a gente est vendo agora. Que nem o piscino, que nem o rio que canaliza o esgoto e os ratos continuam l, o lixo, s que a gente no v, est escondidinho, mas a gua a mesma que a gente precisa pra beber. Da a gente discutiu no passeio que o prefeito vai embora um dia, os polticos tambm, vm outros. Quem fica no bairro? a gente! Ento, vamos cuidar, n?! Era isso o que eu queria dar a minha contribuio hoje (Sr. Jos, morador e presidente da Sociedade Amigos de Bairro 52 anos). - Que a gente est aqui no cantinho, falando baixinho, mas a gente estava aqui pensando no nosso patrimnio, que isso mesmo, que o bairro nosso. A gente viu isso de outro jeito quando saiu na rua, na caminhada e agora, vendo essas fotos, d outra idia, eu no sei porque, vendo essa fotografia que a gente tirou naquele dia, d outra idia, eu passava l todo dia e parece que eu nunca via nada disso. Parece que esse feio todo vai entrando tanto na cabea que a gente no v mais. Mas agora que est vendo precisa fazer alguma coisa. D muita aflio isso (D. Maria, moradora do bairro, 40 anos). - Ento eu queria falar uma coisa. Mas que ningum fala pra gente, que est aqui lutando com a fome de todo dia. A gente acha que s tem emprego se abrir indstria. E agora aqui pensando, tudo aqui nessas conversas, nesses ensinamentos que a gente vai tendo, no isso s. A gente vai pra longe, l pra So Paulo, atrs de trabalhar. Mas no sabe, como vocs esto a mostrando, que a gente podia viver melhor aqui no nosso pedao mesmo. Que tem que pensar diferente, como desenvolver o bairro. Isso da horta, da cooperativa, de organizar com catador, das costuras, artesanato no bairro, a cozinha que pode montar restaurante, trazer da horta, tudo pode trazer sustento. muito sonho ainda, vocs falaram, mas foi sonhando mesmo, que no parecia possvel no, que a gente l em casa virou o barraquinho de tbua na casinha de tijolo (Sr. Incio, funcionrio da frente de trabalho do municpio, 38 anos).

Neste projeto, a noo de territrio de Alberto Magnaghi (2003) orientou a dinmica da caminhada diagnstica e da oficina do modelo colaborativo, fortalecendo ou ajudando a recuperar o sentido de vnculo, de pertencimento ao bairro, de reconhecimento do patrimnio local. Este se refere tanto ao conjunto de equipamentos pblicos, como ao patrimnio natural e cultural, s vocaes locais. No caso deste projeto de pesquisa, as potencialidades do bairro, sendo a escola um desses importantes patrimnios da comunidade, assim como o Posto de Sade, a Sociedade Amigos de Bairro (SAB), as Casas de Cultura, o Grmio. Para a pesquisa-ao participativa isto implica identificar atores com potenciais de liderana e mobilizao do coletivo, e com eles exercer a traduo e compartilhamento dos conhecimentos cientficos que possam responder necessria construo de estratgias de empoderamento dessas comunidades locais. Pela perspectiva de reterritorializao, a pesquisa participante em educao ambiental visa possibilidade de elaborar projetos onde a populao envolvida se apropria e participa da reflexo

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e construo de novos significados e aes de carter socioambiental. Representa uma postura de resistncia e ruptura aos projetos de desenvolvimento sustentvel hegemnicos, muitas vezes impostos verticalmente. Elaborados e apresentados por peritos de fora do bairro, que desconhecem os potenciais de sustentabilidade do local e as habilidades, experincias e sonhos dos moradores. No campo da educao ambiental, a noo de territrio permite ampliar a apreenso dos processos de inter-relaes entre sujeitos, meio ambiente e conhecimentos, e sua insero na construo de novos significados para o seu cotidiano, a constituio de identidades locais; de engajamento crtico, conscientizao, capacidade de mobilizao e capacidade de dar novos sentidos s aes de transformao da realidade socioambiental local. Esses processos puderam ser aferidos nesta pesquisa pelo engajamento de sujeitos singulares, autores e atores em prticas colaborativas na construo das agendas em cada escola. Contexto em que as metodologias colaborativas estimulam, tambm, processos capazes de instaurar pactos entre os atores locais, desenvolver relaes de confiana mais solidrias e horizontalizadas, valorizando as particularidades endgenas. Estas se constituem pelas caractersticas positivas, desde a cultura produo econmica local e aos saberes ambientais, do patrimnio histrico ao patrimnio ambiental, dos equipamentos existentes s paisagens que configuram os bairros e municpio. Isto fomenta prticas de cooperao e participao e a construo de identidades coletivas, identidades capazes de constituir um ns e desenvolver a noo de territrio como espao de pertencimento a ser construdo e preservado o bairro como patrimnio, representando o lugar de viver de todos os moradores.

Subjetividades institudas e instituintes, limites e potenciais do projeto AG21EE

O processo de construo da Agenda 21 nas escolas, no segundo semestre de 2005, desvelou muitos dos limites impostos pelas representaes de educao, aprendizagem, ser humano e sociedade forjados no contexto da educao moderna, que transitam no imaginrio e nas configuraes identitrias de muitos professores e gestores pblicos da educao, situando-os no centro das contradies entre o discurso progressista e a prtica reacionria, reprodutivista. Sem dvida, o grande desafio educao e educao ambiental na contemporaneidade concerne contextualizao dos conhecimentos, resgatar a unicidade do conhecimento, superando a fragmentao e a disjuno (MORIN, 2000), conferir sentido aos contedos e s prticas pedaggicas, comprometendo-os com valores de solidariedade e cooperao, com a formao de pessoas crticas e responsveis. Nessa conjuntura institucional, a formao acadmica do professor, fragmentada, conservadora, em descompasso com a complexidade social e os conhecimentos necessrios compreenso da nova sociedade de risco, da complexidade ambiental, torna-se um obstculo religao dos

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saberes, apropriao de novos valores e princpios ticos necessrios educao ambiental engajada, propositiva, transformadora. O que se percebe no cotidiano das escolas ainda o isolamento do professor, a estagnao da prtica, a fragmentao do ensino, o foco na disciplina. No interior da estrutura pedaggica, a lgica institucional hierarquizada reflete-se na adoo de currculos fechados, trazendo para o contexto pedaggico uma abordagem conservacionista, naturalista e reducionista da educao ambiental, em detrimento da construo de currculos abertos, aptos a lidarem com a complexidade das relaes sociedade e ambiente. Desafios que limitam a adoo de uma pedagogia colaborativa, aberta, contextualizadora, e dificultam tambm a proposio de um projeto poltico-pedaggico que considere o valor, a experincia e a voz de outros agentes que no os da prpria instituio; a insero e respeito a esses sujeitos tradicionalmente silenciados e invisveis ao sistema escolar. So muitos os educadores e gestores que ainda tm um olhar carregado de interpretaes psicologizantes e reducionistas dos processos de ensino e aprendizagem, afeitos a categorizaes e generalizaes nessas relaes hierrquicas. Essas subjetividades

institucionais, fragmentadas, no so capazes de perceber totalidades, de considerar as potencialidades humanas, a complexidade do outro em contextos de relaes intersubjetivas, onde se aprende e ensina, se constroem afetos e solidariedades o tempo todo. As escolas que participaram do projeto-piloto realmente dependeram do esforo de indivduos, sujeitos de vontade e de ao. Professores ou coordenadores, em horrios fora de seu perodo de trabalho, faziam as reunies com representantes da comunidade. Pais, moradores do bairro, representantes da SAB, agentes comunitrios, agentes de sade, merendeiras e inspetores, foram os atores que mais se envolveram. Formaram a Comisso para a Agenda 21 na Escola, mas levaram o processo sem apoio dos rgos pblicos, sem recursos, sofrendo muitas vezes a rejeio de outros professores dentro da escola. No entanto, os processos desenvolvidos em cada escola, pela abertura e discusso com a comunidade, por mais que padecessem do apoio da instituio, geraram mobilizao em todos os bairros onde aconteceram. Passeatas, campanhas, parcerias da mais variada ordem, com Postos de Sade, comrcio local, igrejas, associaes, vinculando pessoas que se sentiam atradas pela proposta, com abertura para participar e capazes de contribuir. Em relao s diferentes inseres dos sujeitos envolvidos na construo das agendas, cabe ainda refletir sobre as contribuies de Fernando Gonzlez Rey, que ampliam a compreenso das complexas organizaes dos processos de sentidos e de significao to diferenciados que os indivduos imprimem s suas aes, mesmo quando submetidos s mesmas injunes institucionais, econmicas ou culturais. No campo da perspectiva crtica da psicologia sciohistrica, suas teorizaes incidem sobre a construo de subjetividades e as categorias de subjetividade individual e subjetividade social.

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Na direo desses referencias, a historicidade do sujeito em constante interao com o meio social, sua paisagem interna sempre atualizada em processos de interao scio-afetiva pela memria e pela imaginao, motivao, auto-estima, identidade, representaes (GONZLEZ REY, 2005) fazem-no nico, mesmo atrelado s estruturas ideolgicas de poder e dominao. Assim, encontramos no interior da instituio educacional, situaes plurais, irredutveis s representaes generalizantes de escola, professor, aluno, estrutura, organizao, sistema pblico, etc. A partir dessa anlise, o foco da aprendizagem como um processo cognitivo-intelectual muda radicalmente, apontando para o carter diferenciado do sujeito que aprende e para a dimenso do sentido subjetivo do que aprendido. (...) O sentido como dimenso subjetiva sempre implica sentidos anteriores que se integraro produo subjetiva atual do sujeito (2005, p. 40). Essas perspectivas destacam o carter sistmico da configurao subjetiva individual e da subjetividade social. Esta ltima, ao atravessar permanentemente a individualidade, permite subjetividade individual gerar novos sentidos subjetivos segundo o espao social em que decorre a ao do sujeito. Estas condies instauram novos aspectos qualitativos nas relaes interpessoais, e conferem aos indivduos, no campo de suas interaes sociais, as possibilidades sempre abertas de construo e reconstruo de sentidos e significados no seio dessas relaes. A subjetividade processual, plural, contraditria, porque inserida num campo complexo de relaes sociais, imerso em sentidos e significados o campo da subjetividade social, como refere Gonzlez Rey (2005, 2005a), sempre negociado e (re)atualizado pela subjetividade individual. Tomar essas perspectivas terico-metodolgicas neste trabalho de pesquisa implicou em reflexes positivas sobre os processos intencionalmente construdos no campo das metodologias colaborativas e das prticas reflexivas, e seus potenciais para a educao e educao ambiental. Ao desenvolver estratgias de cooperao, dilogo, negociao, comunicao e participao, o projeto de construo da AG21EE veio ampliar a compreenso dos potenciais de ruptura dos indivduos com o institudo, bem como a capacidade dos sujeitos sociais de se inserirem em projetos de transformao da realidade, pelos potenciais instituintes de sua subjetividades individuais em interao.

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