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KARIM SIEBENEICHER BRITO

APRENDIZAGEM DE MAIS DE UMA LNGUA ESTRANGEIRA: A INFLUNCIA DA LNGUA PRECEDENTE

Dissertao apresentada como requisito parcial obteno do grau de Mestre em Letras, rea de Concentrao em Estudos Lingsticos do Curso de Ps-Graduao em Letras, Setor de Cincias Humanas, Letras e Artes da Universidade Federal do Paran. Orientadora: Prof. Dr. Marcia Helena Bochat Fernandes

CURITIBA 2007

A Matheus Guilherme Brito, filho lindo e brilhante, fonte de alegria e inspirao. A Paulo Odilon Brito, meu marido, companheiro e cmplice desta e de outras jornadas. A Cludio Siebeneicher, saudoso irmo.

AGRADECIMENTOS Uma dissertao , por sua finalidade acadmica, um trabalho individual. Porm, sua realizao no possvel sem a contribuio de muitas outras pessoas. Por essa razo, desejo expressar meus sinceros agradecimentos:

- Primeiramente a Deus, pela proteo e direcionamento durante esta trajetria acadmica. Por Seu amor e misericrdia, e todas as bnos que me tem concedido, as quais eu no posso considerar sorte ou coincidncia.

- Professora Doutora Marcia Helena Bechat Fernandes, professora e orientadora,

pela recepo calorosa e confiante minha pessoa e ao meu trabalho desde nosso primeiro encontro. A ela devo meu encaminhamento pesquisa sobre o aprendiz multilnge, tema pelo qual acabei me apaixonando, e que me abriu as portas para futuras pesquisas.

- Professora Doutora Gertrud Friedrich Frahm, professora desde a Especializao, pela simpatia e generosidade, e pelas sugestes relevantes para este trabalho.

- Professora Doutora Elena Godoy, por seu entusiasmo que muito me incentivou quando da qualificao deste trabalho, e tambm pelas preciosas crticas e sugestes.

- Professora Doutora Barbara Oughton Baptista, por assentir em participar da banca de defesa.

- Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Letras da Universidade Federal do Paran, por terem me proporcionado preciosos espaos de construo de conhecimento.

- Ao Odair, nosso secretrio, por estar sempre presente, e com calma e ateno atender-nos em nossas dvidas e reivindicaes.

- Aos colegas do Mestrado, em especial Dulce, Leonilda, Luciana, Myioko e Regina, por sua companhia e amizade, e por sempre se disponibilizarem em acertos de horrio para cumprirmos nossas obrigaes conjuntas.

- Aos colegas e alunos que acreditaram mais em meu potencial do que eu mesma, e no desistiram de me incentivar: Acir Mrio Karwoski, Beatriz Gaydeczka, Jefferson Bernardon e Rosicler Saloan Reinboldt Borges.

- FAFI, Faculdade Estadual de Filosofia, Cincias e Letras de Unio da Vitria, na pessoa do seu diretor Professor Ms. Eloy Tonon, pela possibilidade de afastamento de algumas atividades e pelo apoio financeiro.

- querida colega Valria de Ftima Carvalho Vaz Boni, pelo acompanhamento constante e apoio nas atividades profissionais.

- Bernardete Ryba, pelas valiosas dicas que me facilitaram a permanncia em Curitiba durante os ltimos anos.

- minha me, Madalena Siebeneicher, por todo estmulo que sempre me deu para os estudos, e por demonstrar to bem que se importa com o meu bem-estar.

- Aos meus familiares, pelo inestimvel apoio e presena constante. Em especial Luciane Baby Siebeneicher, cunhada/irm, pelas conversas de horas e horas que tanto conforto me proporcionaram.

- Ao meu marido, Paulo Odilon Brito, por preencher com carinho e pacincia as diversas falhas que fui apresentando por fora das circunstncias e das minhas limitaes, e pelo grande amor revelado durante os anos em que estamos juntos.

- Ao meu filho, Matheus Guilherme Brito, pelo orgulho, ainda que tmido, com que sempre reagiu aos resultados acadmicos da me. Espero que o entusiasmo, empenho e seriedade com que desenvolvi este trabalho possam lhe servir de estmulo para buscar e desenvolver tambm o seu caminho.

RESUMO O foco de nossa investigao a aprendizagem de mais de uma lngua estrangeira pela mesma pessoa, no mbito dos aspectos psicolingsticos, acerca da influncia interlingstica durante esse aprendizado. Buscamos conhecer as contribuies de pesquisas empricas realizadas e compar-las s da Teoria Cognitiva de Reao em Cadeia na Aprendizagem de Lnguas Estrangeiras (CCR Theory), que postula que o aprendiz de mais de uma lngua estrangeira interliga, inconscientemente, o processo de aprendizagem desta ao processo de aprendizagem da lngua estrangeira precedente, sendo esta a que causar maior influncia na aprendizagem da prxima. Realizamos pesquisa bibliogrfica em dez relatrios de estudos empricos, procedendo sua anlise, a fim de ampliar o escopo da verificao da existncia de correlaes entre elas e a pesquisa que deu origem Teoria CCR Cognitive Chain-Reaction. Palavras-chave: Multilingismo. Ensino/Aprendizagem de Lnguas Estrangeiras. Transferncia Lingstica. Influncia Interlingstica. L3.

ABSTRACT Our investigation focuses the learning of more than one foreign language by the same person, following psycholinguistic research on crosslinguistic influence during the time of learning. We studied the contributions of empirical research, compared to those of the Cognitive Chain-Reaction Theory (CCR), which states that the learner of more than one foreign language unconsciously connects the current learning process to the learning process of the previous language, this being the one to cause the most influence on the learning of the next language. We performed a bibliographical research of ten empirical study reports, and analysed them in order to verify the correlations of their results with the ones presented by the research which originated the CCR Theory. Key-words: Multilingualism. Foreign language learning and teaching. Language transfer. Cross-linguistic influence. L3.

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 TRAJETRIA DA PESQUISA...............................................................18

FIGURA 2 - APRENDIZAGEM DE UMA L3..............................................................26

FIGURA 3 SEQNCIA DOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM DE LNGUAS ESTRANGEIRAS..................................................................................63

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 COMPARAO ENTRE O TEMPO NECESSRIO PARA APRENDIZAGEM DE LNGUAS ESTRANGEIRAS POR FALANTES DE INGLS........................................................................55

Quadro 2 - DEMONSTRAO DE DADOS DA PESQUISA EMPRICA 1..............75

Quadro 3 DEMONSTRAO DE DADOS DA PESQUISA EMPRICA 2..............77

Quadro 4 - DEMONSTRAO DE DADOS DA PESQUISA EMPRICA 3..............80

Quadro 5 - DEMONSTRAO DE DADOS DA PESQUISA EMPRICA 4..............82

Quadro 6 DEMONSTRAO DE DADOS DA PESQUISA EMPRICA 5.............84

Quadro 7 DEMONSTRAO DE DADOS DA PESQUISA EMPRICA 6.............86

Quadro 8 DEMONSTRAO DE DADOS DA PESQUISA EMPRICA 7.............90

Quadro 9 DEMONSTRAO DE DADOS DA PESQUISA EMPRICA 8............93

Quadro 10 NVEIS DE PROFICINCIA E DE EXPOSIO LE1 DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA EMPRICA 8.................................94

Quadro 11 DEMONSTRAO DE DADOS DA PESQUISA EMPRICA 9.............96

Quadro 12 DEMONSTRAO DE DADOS DA PESQUISA EMPRICA 10...........98

Quadro 13 COMPARAES ENTRE ASPECTOS DAS VRIAS PESQUISAS.......................................................................................103

LISTA DE SIGLAS

CCR Cognitive Chain-Reaction

L3

Terceira Lngua

LE

Lngua Estrangeira

LE1 Primeira Lngua Estrangeira

LE2 Segunda Lngua Estrangeira

LE3 Terceira Lngua Estrangeira

LE4 Quarta Lngua Estrangeira

LM

Lngua Materna

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SUMRIO

RESUMO......................................................................................................................5 ABSTRACT..................................................................................................................6 LISTA DE FIGURAS....................................................................................................7 LISTA DE QUADROS..................................................................................................8 LISTA DE SIGLAS.......................................................................................................9 1 1.1 2 2.1 INTRODUO................................................................................................13 ORGANIZAO DA DISSERTAO.............................................................19 PESQUISAS EM L3: O ESTADO DA ARTE............................................... ..21 O INDIVDUO PLURILNGE E A PREDOMINNCIA DO MULTILINGISMO..........................................................................................21 2.2 DIFERENCIANDO A AQUISIO / APRENDIZAGEM DE UMA E DE MAIS DE UMA LNGUA ESTRANGEIRA........................................................25 2.3 A TERMINOLOGIA RELACIONADA AQUISIO / APRENDIZAGEM DE MAIS DE UMA LNGUA ESTRANGEIRA PELA MESMA PESSOA..... ...29 2.4 BREVE HISTRICO DAS PESQUISAS ACERCA DO MULTILINGISMO INDIVIDUAL....................................................................................................31 2.4.1 Modelos Tericos em L3...............................................................................32 2.4.2 Modelos Tericos Multilnges Baseados em L2.......................................38 2.4.3 nfase ao Multilingismo na Atualidade.....................................................40 3 TRANSFERNCIA LINGSTICA (OU INFLUNCIA INTERLINGSTICA)......................................................................................45 3.1 3.2 3.3 3.3.1 APRESENTAO...................................................................................... ....45 CONCEITUAO........................................................................................... 46 FUNDAMENTAO TERICA.................................................................. ....47 Hiptese da Anlise Contrastiva............................................................. ...48

3.3.2 A Posio Minimalista............................................................................... ...50 3.3.3 A Posio Cognitivista............................................................................. ....51 3.4 INFLUNCIAS (PSICO)TIPOLGICAS.................................................... ....53

3.4.1 A Relao entre Tipologia e Distncia Lingsticas............................. ....53 3.4.2 A Distncia Psicolgica................................................................................55 4 A TEORIA COGNITIVA DE REAO EM CADEIA NO APRENDIZADO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS..................................................................58

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4.1 4.2 4.2.1 4.2.2 4.3 4.4 5 5.1

APRESENTAO...........................................................................................58 ORIGENS........................................................................................................59 Bases da Pesquisa.......................................................................................61 O Papel do Inconsciente..............................................................................62 O DESENVOLVIMENTO DA TEORIA...........................................................62 CONTRIBUIES..........................................................................................64 ABORDAGEM METODOLGICA..................................................................67 APRESENTAO...........................................................................................67

5.1.1 Objeto de Estudo...........................................................................................68 5.2 5.3 OBJETIVOS DA PESQUISA...........................................................................69 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS........................................................70

5.3.1 Caracterizao da Pesquisa.........................................................................70 5.3.2 Procedimentos...............................................................................................72 6 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 6.7 6.8 6.9 6.10 7 7.1 PESQUISAS EMPRICAS SELECIONADAS.................................................75 PESQUISA 1...................................................................................................75 PESQUISA 2...................................................................................................77 PESQUISA 3...................................................................................................80 PESQUISA 4...................................................................................................82 PESQUISA 5...................................................................................................84 PESQUISA 6...................................................................................................86 PESQUISA 7...................................................................................................90 PESQUISA 8...................................................................................................93 PESQUISA 9...................................................................................................95 PESQUISA 10.................................................................................................98 ANLISE COMPARATIVA E INTERPRETATIVA.......................................102 ANLISE PELO CRITRIO DE RECORRNCIA INCONSCIENTE A OUTRAS LNGUAS........................................................................................106 7.2 ANLISE PELO CRITRIO DA LNGUA QUAL MAIS SE RECORRE.....107 7.2.1 Recorrncia lngua materna....................................................................107 7.2.2 Recorrncia a outras lnguas estrangeiras previamente aprendidas....109 7.2.2.1 Proximidade e Distncia Tipolgicas............................................................109 7.2.2.2 Nveis de Ativao........................................................................................109 7.2.2.3 Nveis de processamento de informao.....................................................110

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7.2.2.4 Nveis de Proficincia na Lngua em Estudo e nas Lnguas Anteriormente Aprendidas..................................................................................................110 7.3 RELAES ENTRE OS RESULTADOS DAS PESQUISAS EMPRICAS E A TEORIA COGNITIVA DE REAO EM CADEIA NA APRENDIZAGEM DE LNGUAS ESTRANGEIRAS....................................112 7.3.1 7.3.2 7.3.3 8 Princpio 1 ..................................................................................................112 Princpio 2...................................................................................................113 Princpio 3...................................................................................................114 CONCLUSO...............................................................................................116 REFERNCIAS.......................................................................................... ..119

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1 INTRODUO O domnio de lnguas estrangeiras permite maior mobilidade, faculta o conhecimento do outro e a comunicao com ele, ajuda a reforar a compreenso e a tolerncia num mundo em vias de globalizao, que se caracteriza pela diversidade. A promoo do seu ensino favorece o acesso ao conhecimento, seja para facilitar a obteno de empregos ou para permitir o desenvolvimento de habilitaes e competncias, favorecendo o enriquecimento pessoal. Atravs do Programa Scrates, cuja segunda fase vem sendo desenvolvida desde o ano 2000 pela Comunidade Europia, criaram-se milhares de projetos para a promoo das lnguas europias e dedica-se especial ateno a sua aprendizagem. O lema do Programa, um provrbio eslovaco, diz Aprende lnguas e sers algum (p. 2). Hoje, sabe-se que 45% dos cidados europeus pode participar numa conversa numa lngua diferente da sua lngua materna, e que 8 em cada 10 indivduos em Luxemburgo, na Holanda, Dinamarca e Sucia falam uma outra lngua suficientemente bem para manter a comunicao com outros falantes estrangeiros (dados de boletins da Comisso Europia)1. Dada tal conjuntura, escolher o uso exclusivo da lngua materna em detrimento do favorecimento, tambm, de outras lnguas pode no denotar o cuidado pela manuteno da soberania nacional, mas, contrariamente, representar sinais de decadncia lingstica, de estagnao e falta de viso global frente a inevitveis avanos. O mesmo ocorre em nvel individual. A aprendizagem de vrias lnguas estrangeiras durante a idade escolar comum em pases europeus, e o conhecimento de ingls, francs e alemo conjuntamente j est se tornando uma exigncia padro para todos os jovens que possuem grandes aspiraes. Cresce, portanto, a procura pela aprendizagem de lnguas estrangeiras em ambientes formais, a fim de se aproveitar as diversas oportunidades que se apresentam nos vrios segmentos da sociedade. No Brasil, decretou-se recentemente a

obrigatoriedade do ensino da lngua espanhola nas escolas de Ensino Mdio (Lei no 11.161, de 05/08/2005). Deu-se incio ao processo gradativo da oferta plena do Espanhol, que vai durar cinco anos. Alm disso, a necessidade de possuir diferenciais lingsticos, assim como o incentivo manuteno das lnguas
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Disponveis em <http://ec.europa.eu/education/policies/lang/languages/index_pt.html>, acessado em 15 ago 2006.

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minoritrias, dever expandir a aprendizagem cada vez mais disseminada de lnguas consideradas hoje incomuns. A presente dissertao trata da aprendizagem, pela mesma pessoa, de mais de uma lngua estrangeira (doravante LE), e da forma como a ltima LE anteriormente aprendida (ainda que imperfeitamente) influencia a aprendizagem da seguinte. As questes tericas e prticas que o tema suscita, bem como os desafios que se colocam investigao emprica neste domnio, sero aqui objetos de estudo. Por tratar-se de uma rea que apenas recentemente tem recebido maior ateno especfica por parte de lingistas e pesquisadores, como desvinculada da rea de Aquisio de Segunda Lngua qual comumente esteve atrelada, compreensvel como evidenciaremos ao longo deste trabalho a falta de unanimidade conceitual, como o pequeno nmero de investigaes empricas j realizadas.

Este captulo introdutrio apresenta a seguir nossa motivao para o desenvolvimento da pesquisa, justificando-a. Depois disso so expostos os objetivos a que nos propomos, enquanto que a seo 1.1 explica a organizao desta dissertao.

Tenho pessoalmente valorizado a aprendizagem de mais de uma lngua estrangeira, e percebo suas relevantes contribuies em vrias esferas da minha vida. Ela no s me oferece oportunidades profissionais, mas tambm a possibilidade de desempenhar diferentes tarefas, como leituras e conversas, com pessoas e conhecimentos aos quais eu no teria acesso, ou pelo menos no da mesma forma, utilizando o Portugus. Cerca de metade das leituras que realizei durante este trabalho foram escritas em Alemo, e foi lendo nessa lngua que passei a conhecer dados e fatos importantes sobre a pesquisa na rea que escolhi, j que vrios dos pesquisadores comumente referenciados so europeus e trabalham em pases como a Alemanha e a ustria. Fui apresentada ao estudo das questes que acompanham a aprendizagem de mais de uma lngua estrangeira por minha orientadora, Professora Doutora Marcia Helena Bochat Fernandes, quando discutamos o pr-projeto que eu havia apresentado como requisito para a seleo do Programa de Mestrado. Minha inteno inicial era pesquisar a influncia do conhecimento lexical na lngua materna

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sobre o conhecimento ou o uso de expresses idiomticas por aprendizes brasileiros do Ingls como lngua estrangeira. Interessou-me sobremaneira saber que uma colega brasileira tivesse desenvolvido e registrado uma teoria que buscava explicar um aspecto da aprendizagem de lnguas estrangeiras, e que essa teoria lhe abrira as portas da Universidade de Harvard, nos Estados Unidos, onde ministrou uma conferncia convidada, com a presena da pesquisadora e autora Wilga Rivers. Os resultados da pesquisa de ps-doutorado da Dr Fernandes-Bochat (2000) apresentam a lngua estrangeira imediatamente precedente como a que causar maior influncia na aprendizagem de uma prxima lngua estrangeira, desde que o aprendiz tenha atingido, na lngua imediatamente precedente, um grau de proficincia suficiente. Esta influncia, numa seqncia de vrias lnguas aprendidas, constitui uma cadeia. Depois de buscar a bibliografia referente ao novo tema, pude verificar a grande diferena entre o nmero de publicaes que tratam da transferncia lingstica da lngua materna para a segunda lngua (ou primeira lngua estrangeira) e aquelas acerca da aprendizagem de mais de uma lngua estrangeira. Atravs dessas pesquisas preliminares pude constatar que pouco tem sido investigado nesta rea no Brasil, e encontra-se muito pouca bibliografia em lngua portuguesa. As leituras conduziram-me a novos questionamentos e curiosidade em adentrar uma rea mais recente de investigao, porm no desconectada daquela que me interessou na elaborao do pr-projeto de pesquisa. A investigao inicialmente proposta, portanto, no me parecia mais to significativa, pela abundncia de contribuies apresentadas por pesquisadores no mundo todo, visto que a transferncia lingstica da lngua materna tem sido extensivamente pesquisada desde os anos 1950 na rea de Aquisio de Segunda Lngua. A influncia de uma lngua estrangeira sobre outra(s), ao contrrio, poucas vezes recebeu maior ateno, antes dos anos 1990. Os trabalhos existentes na literatura anterior a essa data sobre a temtica em questo geralmente incluem-na na rea da Aquisio de Segunda Lngua, ficando freqentemente aquela diluda no mbito maior desta. Ao redirecionar minha pesquisa, portanto, vi-me adentrando um campo com muito mais a ser explorado. Um campo frtil que se apresenta para mim, enquanto pesquisadora, e ao Brasil, enquanto pas cujo desenvolvimento dever incluir o acesso e o incentivo aprendizagem de vrios idiomas, posto que a informao

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torna-se um bem dos mais preciosos, e a comunicao permite o engajamento em diversas atividades, tanto ao indivduo quanto s naes. Alm disso, parece-me animadora a possibilidade de oferecer maior divulgao do trabalho desenvolvido por uma pesquisadora brasileira numa rea considerada emergente em todo o mundo, e de promover a discusso dos resultados de sua pesquisa frente a outras, realizadas em diferentes pases. Posto isso, reconhecemos que, inserida no conjunto de itens fundamentais para o desenvolvimento econmico, social e poltico de qualquer nao na atualidade, necessrio valorizar a importncia da educao lingstica: na incorporao de tecnologias, no acesso ao conhecimento, nas relaes entre pases, empresas ou comunidades cientficas. No aprofundaremos aqui o fato das contribuies ao enriquecimento pessoal que o aprendizado de lnguas per se propicia, expandindo horizontes culturais, sociais, cognitivos e afetivos. Vivemos uma tendncia globalizao da economia, e sabemos que a competitividade requer atualizao. Em virtude disso, acreditamos que a demanda por conhecimento e atualizao deve continuar em ritmo cada vez mais acelerado, j que a tendncia geral o aumento do consumo de informaes. A escassez de estudos que priorizam o aprendizado multilnge, bastante pronunciada no contexto brasileiro, funcionou como um importante motivador para a elaborao deste trabalho. A escolha do tema deu-se, portanto, porque percebemos a necessidade de que pesquisadores brasileiros estivessem envolvidos nas discusses que permeiam a rea emergente que a Aquisio de Terceira Lngua, bem como vislumbramos a possibilidade de contribuir com ela pela divulgao do trabalho desenvolvido por uma pesquisadora brasileira. Alm disso, consideramos enriquecedor para o desenvolvimento das pesquisas valorizar os diversos estudos empricos que vm sendo realizados, buscando integrar as contribuies que apresentam. Nosso trabalho insere-se na rea da Psicolingstica Aplicada, que tem por escopo, como o nome indica, aplicar os achados da pesquisa fundamental em psicolingstica ao equacionamento de problemas em campos afins (CABRAL, 1991), entre os quais encontra-se o ensino de lnguas estrangeiras. Ocupa-se dos processos psicolgicos e cognitivos subjacentes ao uso da linguagem nos seus diferentes nveis. Ainda que derivada da Psicologia e da Lingstica, busca-se sua constituio como um domnio autnomo, compreendendo um objeto especfico, que

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a lngua em atividade, sendo seu desenvolvimento reconhecido como um processo dinmico, bem como uma metodologia e uma modalidade de interpretao de fatos particulares. Neste sentido, no se pode falar ainda de uma unidade terica e metodolgica, o que faz com que ao pesquisador na rea caiba escolher a metodologia aliada ao objetivo que se impe. Voltaremos a tratar desse assunto no captulo 5, que se refere abordagem metodolgica desta pesquisa. Buscamos oferecer uma contribuio para a construo dos fundamentos tericos e prticos de uma rea de conhecimento humano cada vez mais valorizada, que a aprendizagem de lnguas estrangeiras, focalizando um aspecto que pode lanar luz sobre dificuldades enfrentadas pelos aprendizes multilnges. Na perspectiva terica, contribui para a investigao e o esclarecimento, em lngua portuguesa, de conceitos utilizados na pesquisa que vem sendo realizada fora do Brasil. Como objetivos especficos propostos para esta dissertao, definiram-se: realizar um levantamento bibliogrfico do estado da arte das pesquisas acerca da aprendizagem de lnguas estrangeiras, alm da primeira, pelo mesmo aprendiz; apresentar a Teoria Cognitiva de Reao em Cadeia, ou Cognitive ChainReaction (CCR) Theory, registrada em maio de 1999 pela Dr Marcia Helena Bochat Fernandes, juntamente com a pesquisa que lhe deu origem; selecionar e analisar outras pesquisas empricas realizadas em ambiente formal de ensino, com vistas a verificar possveis correspondncias entre as concepes defendidas por Fernandes-Bochat (2000) e os autores das outras pesquisas. O estudo realizado analisa dez pesquisas empricas com aprendizes de mais de uma lngua estrangeira, sendo estas lnguas variadas, assim como os lugares de realizao das pesquisas. O critrio estabelecido para a escolha das pesquisas cujos resultados so analisados foi que a aprendizagem deveria ter-se dado em ambiente formal de ensino. Os procedimentos utilizados para alcanar este ltimo objetivo seguiram quatro etapas inter-relacionadas, que seguem a fase exploratria da pesquisa bibliogrfica acerca da aprendizagem multilinge. So elas: a) coleta e organizao dos textos que apresentam as pesquisas empricas a serem analisadas ; b) leitura dos textos, que contm relatrios acerca das pesquisas empricas;

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c) anlise descritiva dos dados coletados, em que se descreve cada estudo emprico com suas particularidades e resumem-se os resultados e implicaes apontados; d) interpretao dos resultados, que onde buscamos relacionar os resultados das vrias pesquisas entre si, e compar-los queles desenvolvidos por Fernandes-Bochat na pesquisa que deu origem Teoria Cognitiva de Reao em Cadeia na Aprendizagem de Lnguas Estrangeiras. Pretendemos que o produto final resultante deste trabalho contribua para a gerao de conhecimentos teis para aplicao prtica dirigida no ensinoaprendizagem de lnguas estrangeiras em ambiente formal.

FIGURA 1 TRAJETRIA DA PESQUISA

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1.1 ORGANIZAO DA DISSERTAO

necessrio inicialmente familiarizar o leitor com a terminologia utilizada em nossa rea de pesquisa, bem como apresentar-lhe a conceituao adotada para os termos que utilizamos recorrentemente. Para tanto, aps a introduo, utilizamos os segundo e terceiro captulos. Ambos apresentam uma reviso da bibliografia que orientou o trabalho de pesquisa, ao mesmo tempo em que fornecem subsdio explicativo para a compreenso dos conceitos. Iniciamos o Captulo 2 discorrendo brevemente sobre a situao atual da predominncia do multilingismo no mundo. Esclarecemos para o leitor o que diferencia as aprendizagens de uma e de mais de uma lngua estrangeira, e apresentamos a terminologia relacionada a esta ltima. Passamos ento a tratar da rea de pesquisa emergente denominada L3, que diz respeito, em geral, aquisio / aprendizagem de lnguas alm da segunda. Neste contexto, assumem maior realce as contribuies de autores europeus (HUFEISEN, 1993, 1998, e 2003; HERDINA & JESSNER, 2002; CENOZ, J. et. al., 2001), pela maior relevncia que tm dado considerao da aprendizagem de mais de uma lngua estrangeira, contrariamente ao que vem-se apresentando na rea da Aquisio de Segunda Lngua. No Captulo 3, o foco terico o fenmeno chamado de transferncia lingstica, fartamente pesquisado na rea de Aquisio de Segunda Lngua, que passa a ser objeto de estudo, tambm, quando da aquisio / aprendizagem de uma terceira lngua ou posterior. O quarto captulo integralmente dedicado apresentao da Teoria Cognitiva de Reao em Cadeia na Aprendizagem de Lnguas Estrangeiras, descrevendo sua origem e abrangncia. O captulo seguinte trata de expor a postura metodolgica adotada na realizao desta pesquisa. O sexto captulo expe a anlise das pesquisas empricas e o seu resultado. Cada pesquisa exposta a partir dos seguintes dados: referncia, nmero de sujeitos pesquisados, lnguas envolvidas, e os dados considerados relevantes para sua comparao com os resultados que nortearam a formulao da Teoria Cognitiva de Reao em Cadeia na Aprendizagem de Lnguas Estrangeiras. No stimo captulo procedemos anlise interpretativa dos resultados apresentados pelas pesquisas empricas selecionadas, contrastando-os queles que deram origem Teoria CCR. Tomamos o cuidado, durante a anlise, de no generalizar os resultados, visto que consideramos o grande nmero de variveis

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envolvidas. Situaes to complexas quanto as de pessoas com histricos diferentes em diversos sentidos, e o desenvolvimento igualmente diferenciado de seus processos de aprendizagem, impedem-nos de estabelecer os resultados de uma pesquisa como esta como muito abrangentes, apesar de serem significativos. Finalmente, o oitavo captulo dedicado a algumas concluses. Juntamente com elas, sugerimos trabalhos futuros e, no que concerne s referncias bibliogrficas, procuramos ser o mais abrangentes possvel sobre o que se tem publicado acerca do assunto em questo, o que esperamos possa contribuir para futuras pesquisas no Brasil.

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2 PESQUISAS EM L3: O ESTADO DA ARTE

2.1 O INDIVDULO PLURILNGE E A PREDOMINNCIA DO MULTILINGISMO

Apesar de que muitos concordam que a lngua que utilizamos nos d um sentido de identidade, a noo de lngua materna no to antiga quanto se imagina, e o ideal monolnge no bvio, se considerarmos o contexto mundial ao longo do tempo. A diversidade de lnguas, em sociedades multilnges, foi sempre um fato reconhecido, assim como o costume de cada indivduo praticar vrias lnguas, no sendo uma delas considerada a sua verdadeira lngua. A situao contempornea no suprimiu nem o multilingismo social funcional, nem o individual. O que se alterou, com o passar do tempo, foi a considerao de tal situao como natural e legtima, tendo sido imposta, em certos lugares, a condio do monolingismo como ideal (Vermes & Boutet, 1989). Na Frana, por exemplo, a busca do monolingismo foi uma preocupao nacional no processo de construo do Estado francs, apesar da enorme riqueza lingstica contida no seu territrio. Em 1539 ordenou-se oficialmente que todos os documentos oficiais fossem redigidos em lngua materna francesa. Os revolucionrios, como o abade Grgoire (1794), achavam que a uma repblica devia corresponder uma nica lngua, e tentaram aniquilar os patos (dialetos franceses, como o normando e o picardo) e universalizar o uso da lngua francesa, mesmo sabendo que naquela poca o Francs era uma lngua praticamente desconhecida para boa parte da populao rural francesa e para os habitantes das pequenas vilas (Garabato,2004). As concepes lingsticas no mundo so uma questo de atualidade, dependem das perspectivas dominantes. A tendncia do momento, na Comunidade Comum Europia, por exemplo, inversa exposta acima. A Comisso Europia, em comunicao ao Conselho, ao Parlamento Europeu, ao Conselho Econmico e Social Europeu, e ao Comit das Regies (Comisso das Comunidades Europias, 2005), contempla explicitamente a responsabilidade pelo multilingismo, e apresenta como seus objetivos:

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incentivar a aprendizagem de lnguas e promover a diversidade lingstica na sociedade, promover uma economia multilnge slida, e facultar aos cidados o acesso legislao, aos procedimentos e informao da Unio Europia nas suas prprias lnguas. (p. 3)

Apesar do fato da maioria da populao do mundo ser constituda de indivduos bilnges ou multilnges, a posio adotada em numerosos estudos de que a norma para o ser humano conhecer uma nica lngua. A tendncia tradicional, portanto, nas pesquisas lingsticas, de tomar o falante monolnge como ponto de referncia. Esta precisamente a perspectiva adotada por Chomsky (1965, p. 3), ao definir o escopo dos estudos lingsticos: A teoria lingstica ocupase inicialmente do falante-ouvinte ideal, numa comunidade de fala completamente homognea, que conhece sua lngua perfeitamente(...).2 (nosso destaque dado forma singular) No obstante sua grande contribuio Lingstica, que desde ento passou a ser a cincia que estuda a linguagem no seu sentido mais amplo, a Gramtica Gerativa como concebida por Chomsky no abrange o mundo heterogneo e seus habitantes tambm naturalmente desiguais. A necessidade de se explicar tais fenmenos e as limitaes da proposta de Chomsky acabaram por abrir o caminho para outros ramos cientficos, entre eles a Psicolingstica e a Sociolingstica. Herdina e Jessner (2002, p. 1) defendem que a pesquisa lingstica deveria centrar-se, como norma, no falante multilinge, j que esta sabidamente a condio da maioria da populao mundial. Nossa concepo de sistema lingstico de um falante, segundo os autores, precisa ser suficientemente flexvel para acomodar o domnio de mais de uma lngua. 3 (p. 1, nossa traduo) A conscincia que tem crescido entre os lingistas, de acordo com Cenoz e Jessner (2000, p. 148), a de que os seres humanos so normalmente multilnges, e que o monolnge um caso especial, mesmo aquele que tem contato com uma segunda lngua depois de adquirir a primeira. Tucker (1998, pp. 3-4) afirma, baseado em dados estatsticos, que existem muito mais indivduos bi- ou multilnges no mundo do que monolnges.4 Indivduos se tornam multilinges em situaes diversas. Existem comunidades reconhecidas como bi- ou multilinges, como em

Linguistic theory is concerned primarily with an ideal speaker-listener, in a completely homogeneous speechcommunity, who knows its language perfectly() 3 hs to be flexible enough to acommodate the command of more than one language. 4 Existem cerca de 5.000 lnguas no mundo, e o nmero de pases aproxima-se de 200; esses nmeros demonstram que o multilingismo realmente muito disseminado. (RITCHIE & BHATIA, 2004, p. 1)

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muitas partes da frica e da sia, onde vrias lnguas coexistem, e grandes pores da populao falam duas ou mais lnguas. Em tais pases, o multilingismo individual resultado de um processo de desenvolvimento industrial, unificao poltica, modernizao, urbanizao, e um maior contato entre diferentes comunidades locais. O indivduo utiliza algumas lnguas nas comunidades tnicas, e outras em sua educao e trabalho. A aquisio de diversas lnguas por indivduos, no entanto, no disseminada apenas em comunidades oficialmente reconhecidas como bi- ou multilnges, mas acontece pelo mundo todo. Mesmo em muitos pases ocidentais, onde o monolingismo a norma, alguns grupos de imigrantes so multilnges. Nas comunidades asiticas do Canad, por exemplo, muitos indivduos so trilnges, falando sua lngua ou dialeto nativos, uma outra lngua asitica associada ao seu desenvolvimento estudantil, e Ingls. Alm disso, crianas muulmanas aprendem rabe, a lngua do alcoro e da mesquita. Somados aos casos de multilingismo nas comunidades multilnges e nas comunidades de imigrantes, encontram-se tambm os de famlias que criam filhos multilnges porque os pais falam lnguas diferentes, e os de pessoas que estudam vrias lnguas na escola ou na universidade. Os casais dos povos tucanos, que vivem no noroeste da Amaznia, na fronteira do Brasil com a Colmbia, so todos bilnges. Por uma questo cultural, esses povos possuem um grande tabu quanto endogamia, e s aceitam casamentos entre membros de tribos distintas. Sendo a distino entre as tribos feita pelas lnguas que falam, o marido e a esposa falam lnguas diferentes. Embora entendam um ao outro, no falam a lngua do outro. Seus filhos aprendem ambas as lnguas, mas consideram como sua a lngua que o pai fala. (PILLER, 2001, p. 205) No Brasil funcionam o Portugus, lngua oficial e nacional e lngua materna da grande maioria dos brasileiros, cerca de 180 lnguas indgenas (cf. RODRIGUES, 2005, p. 35) e seus respectivos dialetos, cerca de 30 lnguas de imigrao (cf. JRGENS, 2004), lnguas de fronteira, e, mesmo que precariamente, lnguas africanas, que se mantm ritualmente. O Portugus no necessariamente a lngua materna de todos os brasileiros, embora seja sempre sua lngua oficial. Da decorre que muitas comunidades tidas como monolnges so na verdade marcadas tanto pelo bidialetismo, pela diglossia, quanto pelo bilingismo, ocorrendo em diferentes nveis e com determinados objetivos, facilitados ou no por instituies, sociedades e processos, com papis claramente distintos.

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A maior parte dos pases europeus so bilnges ou multilnges (Cenoz & Jessner, 2000, p. viii). E isto no se deve exclusivamente ao avano da lngua inglesa como lingua franca, apesar dela ter promovido com vigor o bilingismo e o multilingismo sociais e individuais (Hoffman, 2000, p.1) comum, nos pases europeus, que durante os anos escolares sejam aprendidos diversos idiomas estrangeiros. Nesse continente, de acordo com Hufeisen (2000, p. 209, citando Bergentoft, 1994), as crianas comeam a estudar sua primeira lngua estrangeira entre os 7 e 12 anos de idade, a segunda entre as idades de 12 e 16, a terceira entre as idades de 13 e 16, e podem ainda ter a opo de aprender uma quarta lngua. Os motivos que levam aprendizagem de diversas lnguas pelo indivduo incluem enriquecimento pessoal, viagens, aperfeioamento educacional, e

vantagens econmicas. Esse tipo de multilingismo geralmente voluntrio e planejado, em virtude da possibilidade de se adquirir vantagens, e mais disseminado em pases onde a lngua nacional no detm amplo prestgio internacional. Outro fator que resultou em situaes sociais e educacionais em que aprender mais de duas lnguas no considerado excepcional tem sido o reconhecimento de lnguas ditas minoritrias. Cada vez mais crianas crescem em contato com mais de uma lngua e cultura, cada vez mais adultos vivem e trabalham em contextos multilnges. A aprendizagem de vrias lnguas estrangeiras durante a idade escolar comum, e o conhecimento de Ingls, Francs e Alemo conjuntamente j est se tornando, na Europa, uma exigncia padro para todos os jovens que possuem grandes aspiraes. No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, promulgada em dezembro de 1996, garantiu o ensino de idiomas durante as quatro ltimas sries do ensino fundamental e em todas as sries do ensino mdio, ou seja, durante sete anos. Depois disso, atravs da Lei n 11.161, de 05 de agosto de 2005, apresenta-se um incentivo, motivado politicamente, para o ensino de Espanhol nas escolas de Ensino Mdio em todo o pas. A necessidade de possuir diferenciais lingsticos, assim como o incentivo manuteno das lnguas minoritrias, devero expandir a aprendizagem cada vez mais disseminada de lnguas consideradas hoje incomuns. Seja para sobreviver em outro pas ou para conquistar espaos social e profissionalmente, aprender outras lnguas uma tendncia mundial crescente.

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2.2 DIFERENCIANDO A AQUISIO / APRENDIZAGEM DE UMA E DE MAIS DE UMA LNGUA ESTRANGEIRA

O reconhecimento da condio apresentada acima dever causar uma influncia considervel nas pesquisas lingsticas, pois apesar do nmero de estudos sobre a aquisio / aprendizagem de uma terceira lngua ou posterior ainda ser bastante limitado, esta rea de pesquisa vem se estabelecendo como um campo prprio, deixando aos poucos de ser considerada uma variao dentro das reas do Bilingismo ou da Aquisio de Segunda Lngua. Logo, segue-se que o termo bilingismo, por vezes usado para referir-se ao uso de quaisquer outras lnguas alm da primeira, no seja considerado adequado para referir-se a mais do que duas lnguas, como especificado por seu prefixo latino bi-. Semelhantemente, Ellis (2000) reconhece que o termo SLA (Second Language Acquisition) no apropriado para representar tambm a aquisio / aprendizagem de outras lnguas, alm da primeira LE ou segunda lngua. Jord (2005, p. 2) considera a pesquisa sobre a aquisio de uma terceira lngua relacionada s reas do Bilingismo e da Aquisio de Segunda Lngua, mas ao mesmo tempo distinta delas, j que os fatores que caracterizam a aquisio de uma terceira lngua conduzem necessidade dessa distino. Hoffman (1999, apud DEWAELE, 2001, p. 69), por sua vez, acredita que as diferenas existentes entre o bilingismo e o trilingismo so principalmente de natureza quantitativa, j que os mesmos mecanismos so operacionalizados. Acreditamos como outros pesquisadores, no entanto, que a competncia multilnge no pode ser equiparada com uma soma de competncias monolnges. Como apontam Cenoz & Jessner (2000, p. ix), a aquisio / aprendizagem de outras lnguas estrangeiras alm da primeira um fenmeno mais complexo do que o da aquisio / aprendizagem da primeira LE, e qualitativamente diferente. Lingisticamente, a situao multilnge mais complexa do que a que tem sido comumente considerada nas pesquisas em Aquisio de Segunda Lngua, j que fatores adicionais e diferenciados precisam ser tomados em conta. O diagrama (Figura 1) elaborado por Hufeisen (2000, p. 214), transcrito a seguir e por ns traduzido, procura esclarecer tais fatores:

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Universais (Habilidade inata para a aprendizagem de lnguas) Ambiente de aprendizagem Experincia de vida, experincia como aprendiz, e estratgias de aprendizagem L1 Lngua estrangeira experincia e estratgias de aprendizagem Auto-conhecimento do aprendiz sobre o seu estilo de aprendizagem L2

L3 FIGURA 2 - Aprendizagem de uma L3. Os fatores que afetam a aprendizagem de uma L3 no


apenas se tornaram mais complexos, mas so, alm disso, qualitativamente diversos dos que afetam a aprendizagem de uma L2. Em primeiro lugar, a familiaridade com outra lngua estrangeira j existe; em segundo lugar, existem experincias e estratgias especficas, relacionadas aprendizagem de uma lngua estrangeira, disponveis juntamente com a experincia geral de vida e como aprendiz, e com as estratgias de aprendizagem em geral. Portanto, a aprendizagem de L3 fundamentalmente 5 diferente da aprendizagem de L2.

De acordo com a hiptese da interdependncia (interdependence hypothesis) formulada por Cummins (CUMMINS, BAKER & HORNBERGER, 2001, p. 121 - 122), a proficincia e a habilidade que o falante possui em sua lngua materna e numa lngua aprendida na escola so interdependentes. Sua hiptese foi apresentada da seguinte maneira:

medida que a instruo numa lngua x eficaz em promover a proficincia nessa mesma lngua x, a transferncia dessa proficincia para uma lngua y ocorrer, contanto que haja exposio suficiente lngua y (tanto na escola quanto em outro ambiente) e 6 tambm suficiente motivao para aprend-la. (p. 29, nossa traduo)

Para Cummins, existe uma relao positiva e significativa entre o desenvolvimento


5

da

primeira

lngua

de

um

aprendiz,

especialmente

no

Learning an L3. The factors that affect learning an L3 have not only become more complex, but they are also qualitatively different from L2 learning. First, familiarity with another foreign language exists, and second, specific experiences and strategies related to foreign language learning are now available in addition to general life and learner experience and general learning strategies. Thus, L3 learning is fundamentally different from L2 learning. 6 To the extent that instruction in Lx is effective in promoting cognitive/academic proficiency in Lx, transfer of this proficiency to Ly will occur provided there is adequate exposure to Ly (either in school or environment) and adequate motivation to learn Ly.

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desenvolvimento de suas habilidades de letramento, e o desenvolvimento de sua segunda lngua. Espera-se que tal relao se mantenha no caso da aquisio / aprendizagem de vrias lnguas, de tal forma que diferentes graus de proficincia na primeira e segunda lnguas afetariam a aquisio / aprendizagem de uma terceira ou quarta lngua. Muoz (2000) e Lasagabaster (2000) buscaram evidncias dessa relao em situaes de aprendizagem de uma terceira lngua. O estudo de Muoz confirma uma correlao positiva entre a competncia em L1 e em L2 e o sucesso no desenvolvimento da competncia em L3. Lasagabaster explora a interao entre o Basco, o Espanhol e o Ingls no sistema educacional da Comunidade Autnoma Basca. Sua pesquisa avalia os nveis de competncia dos alunos nas trs lnguas e d suporte hiptese da interdependncia de Cummins. Diversos fatores, portanto, tornam diferenciados os processos de

aprendizagem / aquisio das vrias lnguas estrangeiras pelo mesmo aprendiz. Tais fatores, que podem ser internos ou externos ao aprendiz, so em geral ainda pouco considerados relevantes em pesquisas acerca da aprendizagem de lnguas, mas diferenciam sobremaneira, a nosso ver, os dois processos. Listamos, abaixo, alguns exemplos: - Os aprendizes de uma LE posterior primeira tm mais experincia sua disposio. Logo, trazem consigo um maior nmero de estratgias de aprendizagem e um maior conhecimento metalingstico; - Ao utilizar habilidades estratgicas anteriormente adquiridas, os aprendizes tm mais alternativas entre as quais escolher para compensar sua falta de conhecimento na lngua em estudo; - O multilingismo, ou aquisio multilnge, implica todos os fatores e processos associados aquisio da segunda lngua, aliados a fatores especficos e potencialmente mais complexos associados s interaes possveis entre as mltiplas lnguas aprendidas. - Critrios como o grau de proficincia, a tipologia lingstica real ou percebida, e a variabilidade dos processos de aprendizagem, referentes a cada uma das lnguas, aprendidas ou em estudo, interagem entre si e afetam potencialmente o processo de aprendizagem da lngua em estudo. A distino entre os processos de aquisio / aprendizagem de segunda e terceira lnguas torna-se necessria tambm, conforme Jessner (1999, p. 202), para

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se poder dar conta do que realmente ocorre na aquisio de uma LE por falantes bilnges. Buscamos evidenciar at aqui o que diferencia a aprendizagem de uma primeira LE do de outra posterior, enquanto processos. Rivers (1996) distingue, quantitativamente, a aprendizagem de uma LE como a primeira ou como outra posterior, revelando sua influncia sobre outro aspecto da formao do aprendiz: sua autonomia. De acordo com informaes estatsticas reunidas pelo governo dos Estados Unidos da Amrica ao longo dos anos, as lnguas Georgiano, Cazaque e Quirguiz so consideradas lnguas do nvel 3, ou seja, requerem do aprendiz americano 44 semanas de estudo, sendo 30 horas de aula semanais, para que se atinja um nvel avanado de proficincia nas habilidades de produo oral, e de compreenso escrita e oral. Isto soma um total de 1320 horas de estudo formal. Rivers verificou que aprendizes dessas lnguas que j haviam estudado outra(s) lngua(s) estrangeira(s) anteriormente reduziam esse tempo para 925 horas, necessitando de apenas 37 semanas, com 25 horas de estudo cada uma, para atingir o mesmo nvel de proficincia. Nas palavras de Rivers (1996, p. 4), essa relao uma evidncia dramtica de que aprendizes de lngua j experientes realmente aprendem mais rapidamente do que aprendizes de lngua novatos. (nossa traduo)7 Tem-se constatado, portanto, que o aprendiz de mais de uma LE sofre a influncia de fatores em nmero e intensidade diferentes do aprendiz da primeira LE. Somando-se a isso o fato de que os pases da Europa Central tm-se unido na inteno de favorecer e promover o multilingismo individual, espera-se que haja um impacto crescente sobre a elaborao de currculos, programas e materiais didticos para esse aprendiz diferenciado, bem como sobre a formao do seu professor. Virkkunen (1992, p. 5) j expressava sua surpresa por no haver encontrado um nico estudo acerca dos problemas enfrentados por professores de aprendizes trilnges, j que muita transferncia, lingstica ou no, parece ocorrer nessa situao.

(...) is dramatic evidence that experienced language learners do indeed learn faster than novice language learners.

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2.3 A TERMINOLOGIA RELACIONADA AQUISIO / APRENDIZAGEM DE MAIS DE UMA LNGUA ESTRANGEIRA PELA MESMA PESSOA

Apesar de existir unanimidade entre os pesquisadores acerca do fato de que os estudos nesta rea ainda so escassos, a mesma unanimidade no acontece quando se trata da terminologia utilizada. Um mesmo termo, como veremos a seguir, no caso de bilingismo, pode ser utilizado em sentidos bem restritos ou mais amplos. Bloomfield (1933, p. 56) havia identificado o verdadeiro bilnge como aquele que, durante o perodo fixado para a aquisio da linguagem, entre 0 e 5 anos de idade, aprende a falar em duas lnguas ao mesmo tempo. Para Vermes e Boutet (1989), bilingismo a aprendizagem de uma segunda lngua ou a aquisio simultnea de duas lnguas pelas crianas. Tais definies excluem, porm, algumas pessoas que possuem competncia em duas lnguas, uma delas no tendo sido aprendida necessariamente na infncia, como no caso de adultos que migraram para trabalhar em outro pas. Para o leigo, bilingismo normalmente significa a capacidade de utilizar duas lnguas da mesma maneira, com a mesma competncia para falar, ler, escrever e compreender. Na realidade, porm, isso muito raro. Pessoas bilnges normalmente no utilizam ambas as lnguas com a mesma eficincia, nem as usam para os mesmos fins. Cruz-Ferreira (2006, p.26) explica que se ambas as lnguas fossem usadas de forma equivalente, no haveria a necessidade de duas lnguas, pois apenas uma delas seria suficiente para satisfazer todas as necessidades comunicativas do indivduo. Na literatura especfica, sugerese que o termo bilingismo pode ser aplicado a duas ou mais lnguas, alternando seu uso com o do termo multilingismo (Vejam-se CARTER, 1995 e RITCHIE & BHATIA, 2004), e que a rea de Aquisio de Segunda Lngua tambm se refere a quaisquer outras lnguas aprendidas aps a segunda (GASS & SELINKER, 2001, p. 5; SAVILLE-TROIKE, 2006, p. 2). Essa generalizao, no entanto, comea a ser questionada, no sentido de que o bilingismo apenas uma das formas possveis de multilingismo. Em termos gerais, os conceitos de TLA - third language acquisition (aquisio de terceira lngua) e de L3 abrangem quaisquer lnguas aprendidas aps a segunda lngua (ou primeira LE), que pode ser uma terceira, quarta, ou posterior (Ln). Gass e Selinker (2001, p. 134), cientes de que a rea de estudo acerca da aquisio de outras lnguas alm da lngua nativa e da segunda lngua (ou primeira LE) ultrapassa

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o escopo da rea de SLA (Second Language Acquisition), discordam tambm, no entanto, do uso do termo TLA Third Language Acquisition para referir-se a quaisquer lnguas a partir da terceira, alegando que este torna privilegiada a posio da terceira lngua em relao quarta, quinta, ou subseqentes. Preferem, portanto, utilizar o termo multiple language acquisition (que pode ser entendido como mltipla aquisio de lnguas, ou aquisio de mltiplas lnguas, com o adjetivo podendo referir-se tanto a aquisio como a lnguas). Em lngua portuguesa, ainda no se cunharam termos como, por exemplo, trilingismo, em pesquisas lingsticas. Para tratar de tal fenmeno, estaremos utilizando neste trabalho, portanto, os termos multilingismo ou aprendizagem / aquisio de terceira lngua. Outros dois termos que merecem destaque entre as especificaes daqueles utilizados neste trabalho so aquisio e aprendizagem. Muitos so os autores que preferem utilizar indiscriminadamente o termo aquisio para referir-se a ambos os processos (cf. Ellis, 1985; Lightbown & Spada, 1993), j que as distines entre eles no parecem ser suficientemente claras para atestar tal diferenciao. Apesar da ampla aceitao de que os aprendizes possuem conhecimento explcito e implcito, a distino apresentada em Krashen e Terrel (1984), condicionando o termo aprendizagem a um processo de internalizao do conhecimento de forma explcita e o termo aquisio ao processo realizado de forma implcita, no convence tantos colegas lingistas. Estes consideram a atribuio de conscincia ao processo de aprendizagem e de no-conscincia ao processo de aquisio uma iniciativa muito simplista, j que, de acordo com Ellis (1985), a aquisio, no sentido dado por Krashen, pode envolver ao menos um determinado grau de conscincia. A distino apresentada acima no , no entanto, a nica que encontramos na literatura entre os termos aquisio e aprendizagem. Pode-se basear sua diferenciao no contexto em que os processos acontecem, ao invs de focalizar o que acontece nas mentes dos aprendizes. Neste caso entende-se aquisio como um processo no dirigido, como o que acontece com imigrantes que passam a viver em outro pas e a utilizar a(s) lngua(s) deste, baseando-se para tanto em suas experincias dirias, no trabalho e na convivncia com os nativos. Aprendizagem, por outro lado, entendida como um processo controlado, porque acontece em ambientes formais de aprendizagem, como as salas de aula. Para a execuo deste trabalho, concordamos com Hufeisen (2000, p. 212), ao afirmar que nas

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investigaes acerca do estudo de L3 como um campo independente de pesquisa, a situao de aprendizagem mais adequada do que a de aquisio, visto que as variveis individuais e as condies que afetam a aprendizagem podem ser muito mais facilmente isoladas e controladas do que no caso da aquisio. Como todas as pesquisas empricas analisadas para a execuo deste trabalho foram realizadas em ambientes formais de aprendizagem, e pela convico da autora de que as situaes nos contextos dados acima promovem realidades de ensino / aprendizagem bastante diferenciadas, o termo aprendizagem ser utilizado preferencialmente ao longo deste texto. O multilingismo pode ser compreendido como individual: a capacidade de uma pessoa utilizar mais de uma lngua, ou social / comunitrio: a coexistncia de comunidades lingsticas diferentes numa dada rea geogrfica. Esta pesquisa trata do multilingismo individual, desenvolvido em situaes de aprendizagem formal, artificial e dirigida.

2.4 BREVE HISTRICO DAS PESQUISAS ACERCA DO MULTILINGISMO INDIVIDUAL

Durante algumas dcadas parece ter havido consenso no meio cientfico em considerar-se a aprendizagem de mais de uma LE como pertencendo ao mbito de estudos da rea de Aquisio de Segunda Lngua (veja-se GASS & SELINKER, 2001, p. 5). Considerar-se-ia legtimo, seguindo esse mesmo pensamento, que as contribuies advindas das pesquisas na rea da Aquisio de Segunda Lngua fossem igualmente relevantes para os casos de aprendizagem de lnguas subseqentes, j que eram tratados igualmente. A discusso acerca das limitaes dos modelos apresentados em estudos de Aquisio de Segunda Lngua em representar tambm a aprendizagem de uma terceira lngua / segunda LE ou outra subseqente bastante recente, e os dados que se possui so ainda escassos (cf. CENOZ & JESSNER, 2000; HUFEISEN, 2003a). O interesse na rea denominada Aquisio de Terceira Lngua, o termo terceira aqui podendo referir-se a qualquer lngua subseqente segunda lngua / primeira LE, tem bases sociolingsticas e psicolingsticas. Por um lado, a disseminao mundial do Ingls, a mobilidade crescente da populao mundial e o reconhecimento de lnguas minoritrias tm resultado em situaes sociais e

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educacionais nas quais essa aprendizagem no excepcional; alm disso, a partir de uma perspectiva psicolingstica, a pesquisa na rea de Aquisio de Terceira Lngua apresenta caractersticas especficas que no se equiparam s comumente encontradas nos estudos sobre Aquisio de Segunda Lngua. Uma das primeiras contribuies a essa rea recente foi a pesquisa conduzida por Ringbom (1987), que analisou a influncia do Finlands e do Sueco na aquisio de Ingls como terceira lngua. (cf. CENOZ, HUFEISEN & JESSNER, 2001) A partir da, os estudos nessa rea tm sido abrangentes, contemplando, por exemplo, aspectos como a transferncia lingstica da primeira ou da segunda lngua para as subseqentes (WILLIAMS & HAMMARBERG, 1998); o conhecimento metalingstico (LASAGABASTER, 1998 e JESSNER, 1999); ou o fator da idade (MUOZ, 2000). 2.4.1 Modelos tericos em L3

Com base nas anlises desenvolvidas durante os anos 1990, foram formulados, tambm, alguns modelos que buscam esclarecer aspectos especficos dos processos de aquisio e aprendizagem de vrias lnguas pelo mesmo indivduo. Tais modelos recebem este nome na literatura especfica porque, apesar de terem ultrapassado o status de hipteses aps os primeiros levantamentos de dados empricos, ainda necessitam de indcios empricos e fundamentao terica adicionais para serem verificados. Todos esses modelos pressupem que as lnguas j adquiridas ou em processo de aquisio pelo mesmo sujeito influenciam umas s outras de diversas maneiras, interagem entre si. O que os diferencia a nfase que cada um deles atribui a diferentes fatores envolvidos nos processos. Apresentamos brevemente, em seguida, os modelos listados por Hufeisen (2003a): 1. DMM [Dynamic Model of Multilingualism] 8 (HERDINA & JESSNER, 2002) Este um modelo psicolingstico com conseqncias sociolingsticas, que percebe a variao lingstica em nvel individual, focalizando a variao e a dinmica do sistema individual do falante. A interao entre os sistemas lingsticos (em nvel individual) dentro de um sistema lingstico maior e mais complexo (em nvel social) caracteriza esta abordagem como dinmica. Foi

Modelo Dinmico de Multilingismo (nossa traduo).

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desenvolvida a fim de fornecer conceitos para a interpretao dos fenmenos psicolingsticos observados em falantes de mais de uma lngua, e servir de parmetro para futuras pesquisas em Lingstica. Rene teorias de aquisio de segunda lngua e pesquisas em bilingismo, buscando criar uma ponte entre elas, aliadas teoria de sistemas dinmicos, sendo esta ltima aplicada aos sistemas multilinges a fim de discutir variaes na proficincia multilinge em nvel individual. No DMM, alm de determinar as relaes entre diversos fatores internos ao sistema lingstico, procuram-se apresentar previses relacionadas ao desenvolvimento tpico dessas variveis.

Focalizam-se as variaes tempo-dependentes, como por exemplo a perda da LM em um ambiente de LE1. Sua interpretao, chamada sistmicoterica, pretende transcender abordagens tradicionais do multilingismo, permitindo uma viso realista do fenmeno, interessada numa concepo e numa compreenso holsticas do mesmo. O desenvolvimento das lnguas, em sistemas multilinges, caracterizado como no-linear, reversvel e complexo, sendo dependente da interao entre sistemas pr-existentes e os que esto em desenvolvimento. Os autores deixam bem claro, em sua introduo obra, que pretendem ir alm da discusso sobre o contato entre dois sistemas lingsticos, e que consideram o bilingismo uma das variaes do multilingismo. Dois aspectos, em especial, demonstram a abordagem inovadora que o modelo d ao tema do multilingismo: em primeiro lugar, v o falante multilinge como um sistema psicolingstico complexo que compreende sistemas lingsticos individuais e, conseqentemente, aplica vises advindas da observao do desenvolvimento biolgico e do comportamento de organismos vivos pesquisa; em segundo lugar, procura criar um modelo explcito, especificando as variveis dependentes e independentes. A

iniciativa sugerida por este modelo pode ser, nas palavras dos autores, comparada abordagem ecolgica ao bilingismo, que foi iniciada por Haugen, em 1972 (p. 3). A ecologia lingstica ocupa-se das interaes entre qualquer lngua e seu ambiente, numa abordagem interdisciplinar. Os autores baseiam seu modelo em dois fatores entendidos como determinantes na competncia multilnge: a perda lingstica gradual e a manuteno lingstica. Procuram com isso, a exemplo do que se tem

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conseguido fazer em outras reas cientficas, combater a tendncia ao reducionismo, visto que o processo de aquisio / aprendizagem de lnguas caracteriza-se por uma complexidade, advinda de fatores lingsticos, sociais e individuais, que no pode ser ignorada. Ao afirmarem que um sistema multilnge complexo, os autores querem dizer que, pelas relaes recursivas que acontecem entre os fatores que o sistema contm, ele acaba desenvolvendo seu prprio dinamismo, o que no deve ser confundido com um sistema complicado. Sua interpretao permite uma viso realista do fenmeno do multilingismo, defendendo o fato de que um falante bilnge mais do que dois falantes monolnges juntos, e integrando conhecimentos sobre a aprendizagem de lnguas de diversas reas de pesquisa. Eles acreditam que suas idias podem ser aplicadas rea da educao multilnge fundamentando seus objetivos, j que se propem a oferecer um modelo lingstico que explique sua complexidade e seus problemas. 2. Role-Function Model 9 (WILLIAMS & HAMMARBERG, 1998) Neste caso, a proposta um modelo de desenvolvimento da terceira lngua, ou outra posterior, baseado no Modelo de Produo Bilnge (Bilingual Production Model) de De Bot (2000), que por sua vez foi desenvolvido a partir do Modelo de Fala de Levelt (1989) (Levelts Speaking Model), provavelmente o mais influente na Psicolingstica. Embora o Modelo de Levelt trate somente da produo oral de falantes adultos em lngua materna, De Bot pode estend-lo para o entendimento da expresso oral em lngua estrangeira, pois Levelt trata de aspectos especficos da fala, independentemente da lngua usada. De Bot assume que o formulador, um dos trs principais componentes do modelo de Levelt, exista em nmero igual ao nmero de lnguas envolvidas no processo, ainda que exista apenas um lxico mental para armazenar elementos lexicais das diferentes lnguas. A concluso de De Bot que a distncia lingstica e o nvel de proficincia nas lnguas envolvidas determinam um processo mais ou menos automatizado e a conseqente variao na velocidade da produo oral fluente. Hammarberg (WILLIAMS & HAMMARBERG, 1998), por sua vez, recorrendo aos modelos de Levelt e De

Modelo de Papis e Funes (nossa traduo).

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Bot, argumenta que os dados de sua prpria pesquisa longitudinal com Sarah Williams sustentam a idia de que as diferentes lnguas j aprendidas, por um mesmo falante, desempenham papis diferentes na produo da lngua em estudo. Foram identificados quatro tipos de trocas lingsticas, sendo que trs delas tinham propsito pragmtico: (i) edio, como marcas de auto-correo; (ii) metalingstico, como pedidos de auxlio; (iii) insero de itens lingsticos que no pertencem lngua em estudo, como estratgias para superar problemas lexicais. O quarto tipo de troca lingstica foi denominado WIPP, ou Without Identified Pragmatic Purpose, sem propsito pragmtico identificado10. Enquanto que o uso da LM, Ingls, prevaleceu nos trs primeiros tipos de trocas lingsticas, quase a totalidade das trocas do ltimo tipo, WIPP, apresentou o uso da LE1, o Alemo. O pesquisador acredita que, no caso da aprendizagem de uma LE2, seria simplificar demais aceitar a proposta que identifica as vrias lnguas durante a produo da lngua em uso como recebendo nveis distintos de ativao, em termos de selecionada, ativa ou dormente11 (p. 303, nossa traduo). Para Hammarberg, a interferncia lingstica causada pelas lnguas previamente aprendidas no distribuda igualmente entre elas, mas qualitativamente diferente. Apenas a lngua qual foi atribudo o papel chamado default supplier12, em seu caso a LE1, regularmente ativada em paralelo com a interlngua em estudo, e fornece material para a construo lexical em LE2. A LM, ou lngua materna, por sua vez, exerce um papel instrumental, tem funo metalingstica. O autor sugere que os fatores que determinam qual das lnguas exercer o papel de default supplier so: proficincia, tipologia, recenticidade e status. O modelo prev que, com o passar do tempo, ambos os papis sero assumidos pela prpria lngua em estudo.

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Poulisse e Bongaerts (1994) denominaram essas trocas lingsticas como non-intentional switches, ou trocas no intencionais. Eles as distinguiam das outras por no serem precedidas por quaisquer sinais de hesitao, e no serem marcadas por sinais de entoao. 11 (...) selected, activated and dormant.. Esta foi a proposta de Green(1986), mantida por DeBot (1992) (cf. JORD, 2005, p. 33). 12 Como default entendemos a opo que o falante adota, conscientemente ou no, quando h diversas a escolher. A lngua selecionada atuaria como um fornecedor pr-configurado, no caso de domnio insuficiente da lngua em estudo.

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3. Faktorenmodell 13 (HUFEISEN, 2000) Fundamentado na Lingstica Aplicada, descreve cronologicamente os respectivos fatores que constituem as seguintes quatro fases: a aquisio da primeira lngua (L1); a aprendizagem de uma primeira LE (L2); a aprendizagem de uma segunda LE (L3); e a aprendizagem de lnguas estrangeiras subseqentes (Lx). A autora (HUFEISEN, 2003a, p. 8 e 9) explica que, a cada um dos estgios por que passa o aprendiz, so acrescidos diferentes fatores intervenientes, que no existiam nos estgios anteriores. So as habilidades j desenvolvidas e o ambiente em que o aprendiz se encontra os responsveis pelo insumo quantitativo e qualitativo. Ela acrescenta que no incio do estgio de aprendizagem da primeira lngua estrangeira que se coloca a base para o multilingismo de um indivduo; a partir da, com relao aprendizagem de lnguas estrangeiras, ele no pode mais ser considerado inexperiente, ou nas palavras da autora, uma pgina em branco (p. 9). O indivduo j conhece a sensao de no compreender todas as coisas na lngua, sabe que possvel buscar auxlio em lnguas anteriormente aprendidas, e deve ter desenvolvido estratgias prprias, que ainda no possua quando iniciou a aprendizagem da primeira LE. Todos esses fatores, defende Hufeisen, no deveriam ser desprezados, mas aproveitados como auxiliares na nova situao de aprendizagem, e esta, por sua vez, no se inicia do zero. Em suma, o processo de ensino de uma segunda lngua estrangeira ou subseqente deve valorizar o que o aprendiz traz consigo, e isso inclui o que ele desenvolveu durante o(s) processo(s) anterior(es), e que agora o tornam mais complexo. A partir do modelo desenvolvido, Hufeisen prope alteraes prticas para o ensino-

aprendizagem de lnguas estrangeiras: materiais didticos adaptados para aprendizes multilinges, valorizao da sistematizao de treinamento em estratgias de aprendizagem, e planejamento curricular interdisciplinar. Na opinio da autora, tais alteraes diminuiriam, inclusive, os custos do processo.

13

Modelo de Fatores (nossa traduo).

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4. Ecological Model of Multilinguality 14 (ARONIN & LAOIRE, 2001; 2002) Com base na Sociolingstica, os autores sugerem uma nova abordagem ao multilingismo, relacionando-o no apenas s disciplinas lingsticas, mas tambm s disciplinas sociais, que valorizam a identidade. Defendem a dicotomia entre multilingismo, que se refere situao, e

multilingualidade, que diz respeito aos construtos internos de um nico falante. Esta situao dos construtos internos individual, envolvendo no apenas todas as interlnguas j estudadas ou em estudo e as relaes entre os sistemas lingsticos, mas tambm ligaes e influncias sociais, e grupos de referncia. Definem o termo multilingualidade como um ecossistema no qual as diversas lnguas operam e funcionam como uma entidade nica. Apesar de ser definido como a identidade lingstica de um indivduo, o termo multilingualidade est longe de ser considerado apenas lingstico. Estudla em determinados contextos culturais, e depois compar-la a outros contextos culturais dever fornecer dados suficientes para extrapolar os limites puramente lingsticos. Este modelo, portanto, advm de uma viso de que se pode ampliar o escopo das questes multilinges ao tomar como foco da pesquisa a identidade; desta forma pode-se envolver outras disciplinas, que no apenas a sociologia da lngua. O termo ecolgico, como explica Hufeisen (2003a), utilizado aqui para acentuar a importncia dos contextos culturais nos quais a multilingualidade deve ser pesquisada, j que a Ecologia se ocupa das interaes entre um organismo e seu ambiente. Ocupa-se tambm das conseqncias dessas interaes, e das diversas influncias a que os indivduos esto sujeitos. Nas palavras dos criadores do modelo, em publicao posterior: A nosso ver, necessrio basear o estudo do multilingismo na noo de identidade, dado o fato de que a lngua constitui um dos atributos que mais definem o indivduo.15 (ARONIN & LAOIRE, 2004, p. 11, nossa traduo).

14 15

Modelo Ecolgico de Multilingualidade (nossa traduo). In our view, it is necessary to base the study of multilingualism on the notion of identity, given the fact that language constitutes one of the most defining attributes of the individual.

38

5. FLAM [Foreign Language Acquisition Model] 16 A partir de uma perspectiva psicolingstica, a autora apresenta seu modelo baseado em um estudo acerca da aprendizagem de Alemo como LE2 ou LE3 por crianas blgaras em ambiente formal de ensino. Este estudo concentra-se nos efeitos da forte influncia percebida da LE1 (Ingls), e segue uma abordagem constrastiva.

Como esclarecemos anteriormente, tivemos acesso aos modelos aqui descritos primeiramente pela obra de Hufeisen (2003a). Buscando conhec-los melhor, posteriormente, tivemos acesso s especificidades dos quatro primeiros, mas infelizmente no tivemos acesso s fontes que nos possibilitassem buscar maiores informaes acerca deste ltimo modelo. De acordo com Hufeisen, ele se encontra descrito em Groseva (1998), cuja referncia escrevemos ao final desta dissertao. 2.4.2 Modelos tericos multilnges baseados em L2

Alm dos modelos apresentados por Hufeisen (2003a), conforme descritos acima, achamos pertinente lembrar algumas tentativas de explicar a complexidade inerente ao falante multilinge, que foram adaptadas a modelos j existentes acerca da produo de L2. A principal diferena que encontramos entre os modelos listados em 2.4.1 e os que apresentamos abaixo a seguinte: Enquanto os modelos baseados em L2 partem de duas lnguas apenas, LM e LE1, e postulam que os mecanismos de aquisio de quaisquer lnguas posteriores (LE2 + LEn) sejam

idnticos, aqueles apresentados por Hufeisen (2003) tm como ponto de partida a noo de que a aquisio de vrias lnguas decorre da constituio de um sistema que mantm o falante em contato com as lnguas anteriormente aprendidas e as lnguas em estudo, conjuntamente. Essa interao responsvel por manter a flexibilidade da interlngua, que influencia a lngua em estudo. Vejamos, ento, alguns modelos desenvolvidos a partir de uma nica lngua estrangeira, na inteno de que pudessem ser estendidos aquisio / aprendizagem subseqente de lnguas (estrangeiras):

16

Modelo de Aquisio de Lnguas Estrangeiras (nossa traduo).

39

Grosjean (1997, p. 225) tem se dedicado compreenso dos processos psicolingsticos que determinam a produo lingstica mista, como oposta monolingual. Em 1988, ele props um modelo de ativao interativa de reconhecimento lexical em bilnges, que recebeu o nome de BIMOLA (Bilingual Model of Lexical Access). Conforme o prprio autor, o modelo foi fortemente inspirado em outro proposto por McClelland e Elman, em 1986. Grosjean entende que o sujeito bilnge pode operar em dois diferentes modos: o modo monolingual, quando est se comunicando com uma pessoa que conhece apenas uma de suas lnguas; e o modo bilingual, quando os interlocutores compartilham as mesmas lnguas. Para dar conta da produo e percepo lingsticas do bilnge nos dois diferentes modos expostos acima, foi que Grosjean elaborou seu modelo psicolingstico. Ele procura explicar, tambm, como diferem entre si o falante bilnge operando no modo monolingual e o falante monolnge, em termos de processos de produo e percepo lingsticas, e ainda a real interao entre as duas (ou mais) lnguas durante o processamento no modo bilingual. O modelo de Grosjean prev que o falante escolhe uma das lnguas como base, que indica a lngua mais altamente ativada, enquanto as outras lnguas permanecem levemente menos ativadas, dependendo da sua posio no que foi denominado Language Mode Continuum (p. 228), podendo, inclusive, ser completamente desativadas. J Green (cf. DEWAELE, 2001, p. 70) concluiu que os bilnges no ligam ou desligam uma lngua em particular, mas que suas lnguas tm diferentes nveis de ativao. O nvel mais alto de ativao ocorre quando uma lngua selecionada, e controla a produo lingstica. Mesmo sem ter acesso ao canal de produo de fala, outra lngua pode desempenhar um papel ativo, atuando em paralelo com a lngua selecionada. O nvel mais baixo de ativao apresentado por Green o de dormncia. O modelo proposto por Green, para explicar o processamento bilnge, chama-se Inhibitory Control (IC) Model. A considerao detalhada de qualquer um dos modelos est fora do escopo deste trabalho, portanto faremos apenas uma breve descrio deste em seguida, conforme Kroll e Sunderman (2003, p. 120, nossa traduo): O modelo procura dar conta da habilidade dos falantes bilnges em desempenhar a tarefa pretendida na lngua pretendida.17 Este modelo prev que

17

(...) the IC Model is to account for the ability of bilinguals to perform the intended task in the intended language.

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preciso inibir a ativao de lemas que pertencem a uma lngua que no se pretende utilizar. O modelo de Green foi combinado por Poulisse e Bongaerts (1994) ao modelo de Levelt (1989), de que j tratamos anteriormente, para explicar o uso da primeira lngua na produo da segunda. Dewaele (1998), por sua vez, expandiu-o para explicar a origem de invenes lexicais na interlngua do Francs com traos de outras duas interlnguas, Holands e Ingls. Conforme mencionamos anteriormente, vrias pesquisas com sujeitos trilnges ou multilnges foram desenvolvidas procurando estender a esses casos modelos desenvolvidos com o falante bilnge em mente. Dijkstra e Van Hell (2003), por exemplo, aplicaram o modelo de Grosjean (1997) a falantes trilnges relativamente proficientes nas trs lnguas (Holands, Ingls e Francs), e constataram que o que Grosjean previa que acontecesse durante o modo monolingual na verdade no ocorreu. Durante uma tarefa de reconhecimento lexical puramente em Holands, cognatos em Ingls e Francs tambm foram ativados. Sendo a pesquisa na rea da aprendizagem de terceira lngua ou outra subseqente bastante recente, as bases tericas em que se apiam seus pesquisadores advm, muitas vezes, de outras reas, como o Bilingismo (cf. HOFFMANN, 2001) e a Aquisio de Segunda Lngua. 2.4.3 nfase ao multilingismo na atualidade

O tema do multilingismo tem encontrado campo frtil, especificamente na Europa, para o desenvolvimento de pesquisas, motivadas por projetos sociais e educacionais. parte da legislao aprovada na Unio Europia que devem-se buscar meios para que cada cidado adquira habilidades prticas em pelo menos duas lnguas diferentes de sua LM. So exemplos (cf. HUFEISEN, 2003b): a) Projeto A Criao de Sinergias na Aprendizagem de Lnguas Subseqentes18 (nossa traduo), do Centro Europeu de Lnguas Estrangeiras (Europisches Fremdsprachenzentrum), em Graz, na ustria Procura-se elaborar um conceito didtico que no mais considere as lnguas estrangeiras a serem

18

Creating Sy nergies in the Learning of Subsequent Languages

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aprendidas isoladas umas das outras, mas que otimize a valorizao das lnguas anteriormente aprendidas durante a aprendizagem de outra lngua; b) Projeto Intercompreenso Europia19 (nossa traduo) Projeto interinstitucional que rene pesquisadores na Alemanha e na ustria, baseado na idia de que o conhecimento de uma LE seja uma ponte para se desenvolver, rapidamente, habilidades receptivas em outras lnguas estrangeiras da mesma famlia lingstica. c) Projeto Conjunto para o Desenvolvimento Terico na rea de Aquisio de Terceira Lngua e Trilingismo20 (nossa traduo) Aqui a preocupao representar teoricamente a aprendizagem de mltiplas lnguas de uma forma inovadora, sendo que se pressupe que no basta expandir as teorias j existentes na rea de Aquisio de Segunda Lngua. d) Projetos transdisciplinares Multilingismo no Crebro21 (nossa traduo) e Correlaes Neurolingsticas do Multilingismo na Regio Naturalmente Multilinge do Rgio Basiliensis22 (nossa traduo), em Basel, na Sua Pesquisase, com o auxlio de procedimentos tecnolgicos, como o PET Scanning, quais so as diversas reas do crebro que so ativadas quando indivduos resolvem tarefas em uma, duas, ou mais lnguas, e como isso acontece. J se descobriu, por exemplo, que a determinao do hemisfrio cerebral dominante no processamento lingstico depende, em parte, do fato do falante ser destro ou canhoto; e que quanto mais cedo se aprendem outras lnguas, menos reas do crebro precisam ser ativadas para o seu uso. (KRICK et. al., 2003, p. 3 e 6) Alm desses projetos, apresentados por Hufeisen (2003b), destacamos tambm os dois seguintes, que unem a promoo do multilingismo a preocupaes sociais e comerciais: e) Projeto COALA Promoo da Comunicao e da Linguagem no Treinamento de Professores de Educao Infantil23 (nossa traduo): Participam do projeto, iniciado em outubro de 2003, cinco pases da Europa: Sucia, Alemanha, Malta, Polnia e Espanha. O objetivo a promoo de competncias interculturais dos educadores, a fim de que estes possam utilizar mtodos efetivos e com
19 20

Europische Interkomprehension Third Language Acquisition and Trilingualism 21 Mehrsprachigkeit im Gehirn 22 Neurolinguistische Korrelate der Mehrsprachigkeit im natrlich mehrsprachigen Umfeld der Regio Basiliensis 23 Communication and language promotion in training pre-school teachers

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objetivos claros para trabalharem com crianas imigrantes que freqentam a escola juntamente com as crianas nativas. As crianas que no dominam a lngua nativa ou oficial do pas so prejudicadas em sua comunicao e em sua aprendizagem, o que por vezes tambm acontece com seus familiares na comunidade e no trabalho, onde procuram integrar-se. Alm de buscar maior efetividade no ensino da lngua nativa para as crianas, busca-se preparar melhor os educadores para auxiliarem o desenvolvimento multilinge das crianas. (SCHRAML, 2005) A partir da mesma preocupao, a Fundao Estadual de Baden-Wrttemberg mantm, desde o ano de 2002, o Projeto Diga Alguma Coisa : Promoo Lingstica para Crianas em Idade Pr-escolar Alemo. f) A ao Lingua, inserida no Programa Scrates, institudo pelo Parlamento e pelo Conselho Europeu em 1995, objetiva desenvolver conhecimentos e habilidades em lnguas estrangeiras, a fim de tornar mais abrangente o trabalho conjunto entre os diversos membros da Comunidade Europia. A ao foi concebida para promover e manter a diversidade lingstica na Unio Europia, melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem das lnguas, e facilitar o acesso a oportunidades de aprendizagem de lnguas ao longo da vida, talhadas segundo as necessidades individuais, e compreende o financiamento de dezenas de projetos. Encontramos, tambm na Europa, uma nfase aos estudos dirigidos ao ensino-aprendizagem do Alemo como segunda LE nas escolas, aps a aprendizagem do Ingls como primeira LE. Uma situao especfica nos pases que pertencem ou buscam pertencer Comunidade Comum Europia normalmente de aprendizes que, independentemente de sua lngua materna, estudam lnguas estrangeiras em ambientes formais, priorizando o Ingls como lngua internacional para diversas atividades. Como segunda LE, a fim de usufruir mais ativamente das oportunidades disponibilizadas dentro da Comunidade, tem-se optado pela aprendizagem de Alemo em diversos pases que ainda no detm tanto prestgio econmico ou cientfico como boa parte dos pases da Europa Central. Esta situao tem estimulado pesquisadores a focalizarem, especificamente, o aprendiz de Alemo que anteriormente j aprendeu Ingls, o que lhe confere algumas
24

24

(nossa traduo), em que o foco o ensino intensivo de

Sagmal was Sprachfrderung fr Vorschulkinder

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caractersticas distintivas de outros aprendizes. Entre elas est o fato de que, sendo o Ingls e o Alemo lnguas de origem comum e semelhantes em diversos pontos, sua tipologia ou psicotipologia (cf. FERNANDES-BOCHAT & BRITO, no prelo) acaba por determinar uma influncia bastante acentuada entre as duas interlnguas. Gler (2000), por exemplo, discute perspectivas didticas e metodolgicas para o ensino de Alemo como segunda LE aps o Ingls nas escolas turcas. Alm disso, mesmo fora da Europa, encontra-se a preocupao de pesquisadores em estudar a aprendizagem do Alemo como segunda LE aps o Ingls, pois acredita-se que os fatores que distinguem os aprendizes nessa situao de ensino-aprendizagem, incluindo as caractersticas lingsticas dos idiomas envolvidos, fazem-na merecedora de tratamento diverso do que se oferece ao ensino de lnguas estrangeiras em geral. Chan Yin Fung (2001) apresenta e discute os resultados de uma pesquisa desenvolvida com alunos de Hong Kong, que possuem o Chins como lngua materna, Ingls como sua primeira LE, e Alemo como lngua em estudo. Nas palavras da autora:
A ttulo de concluso, instamos por mais pesquisas independentes na rea de Aquisio de Terceira Lngua, uma vez que demonstramos que uma lngua adicional realmente relevante no processo de aquisio e em sua natureza.25 (p. 12, nossa traduo)

Tal situao fomenta o desenvolvimento de planos curriculares especficos para o ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras posteriores primeira, envolvendo, entre outros aspectos, a formao de professores e a elaborao de materiais didticos. Encontramos pesquisas, em sua maioria com base na Psicolingstica, que apresentam implicaes sobre mtodos de ensino de lnguas estrangeiras subseqentes primeira (MEINER & BURK, 2001; STNEL & SEEDHOUSE, 2005; JESSNER, 1999). O foco do estudo de Meiner, que produziu uma vasta bibliografia, so as lnguas romnicas. Outras pesquisas demonstram as experincias da aplicao de polticas multilinges no ensino formal e seus resultados (GRIESSLER, 2001), ou a preocupao com o carter de mudanas no

25

By way of conclusion, we are calling for more independent research of TLA since we have shown that an additional language does (grifo da autora) make a difference in the acquisition process and its nature.

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cenrio geogrfico e poltico que o contato lingstico passa a provocar (van ELS, 2005).

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3 TRANSFERNCIA LINGSTICA (OU INFLUNCIA INTERLINGSTICA)

3.1 APRESENTAO

Este captulo trata de uma questo h muito discutida por professores de lnguas estrangeiras. Refere-se influncia que a(s) lngua(s) previamente adquirida(s)/aprendida(s) exercem sobre a aprendizagem de uma lngua em estudo. O tema da transferncia lingstica controverso. Por um lado, foi extremamente valorizado como responsvel por quaisquer erros cometidos pelo aprendiz de uma segunda lngua ou LE, advindo do uso j habitual, pelo falante, da sua lngua materna (LADO (1957), citado por GASS & SELINKER, 2001, p. 72; FRIES (1927); HAUGEN, citado por ELIASSON & JAHR, 1997, p. vii). Foi tambm, contrariamente, consideravelmente desvalorizado, juntamente com a corrente psicolgica comportamentalista, qual passara a ser vinculado (DULAY & BURT (1973), citados por GASS & SELINKER, 2001, p. 112; WODE, 1981). Como acontece com tantos objetos de estudo, cuja valorao passa imediatamente de um extremo ao seu oposto, precisou-se de algum tempo para que se buscasse um equilbrio entre eles. Uma maneira de abordar o tema com mais bom senso, imputando-lhe no mais nem menos do que lhe realmente devido sucedeu as tentativas de generalizao, ora como o fenmeno que representava a nica explicao para todos os erros cometidos por aprendizes, ora sob uma posio minimalista que no lhe creditava qualquer relevncia nos estudos lingsticos. Graas ao interesse que se manteve contnuo entre os pesquisadores, no nos faltam evidncias de que o fenmeno real, apesar de que muito ainda est por ser compreendido. Ao compreendermos que o insumo compreensvel, inclusive aquele que se tornou compreensvel atravs do conhecimento que se tem de outras lnguas, fornece uma excelente fonte de informaes para a construo de hipteses, durante a aprendizagem, podemos concluir, como Ellis (1994), que nenhuma teoria de aquisio de lngua estar completa se no considerar o conhecimento lingstico prvio do aprendiz, do qual as lnguas anteriormente aprendidas indiscutivelmente fazem parte. O aprendiz faz uso de uma variedade de fontes de conhecimento em seu esforo para aprender uma lngua. O ponto de discusso j no , portanto, se a

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transferncia lingstica existe, seno a tarefa descobrir quando e por que ela se produz. Apesar de outras lnguas anteriormente aprendidas serem mencionadas em estudos acerca da influncia interlingstica, uma longa tradio de estudos focaliza apenas a influncia que a lngua materna exerce sobre a aprendizagem / aquisio de uma segunda lngua, ou primeira LE. A preocupao em observar a influncia de outras lnguas estrangeiras previamente aprendidas sobre a lngua atualmente em estudo bastante recente. Neste captulo, no nos propomos a abordar a transferncia lingstica em todos os seus aspectos. Trataremos da sua conceituao, relataremos um pouco da histria da pesquisa nessa rea, e consideraremos mais detalhadamente, por fim, dois entre os fatores que, acredita-se, influenciam sobremaneira o que os aprendizes transferem entre suas lnguas: a tipologia lingstica e a distncia psicolgica.

3.2 CONCEITUAO

O termo transferncia lingstica no facilmente definido, escreve Odlin (1989). De acordo com o autor, este um termo que tem sido utilizado de forma abrangente, e de maneiras diferentes por estudiosos ao longo do tempo, podendo envolver manifestaes lingsticas diversas, como a interferncia (tambm chamada transferncia negativa), normalmente a exercida pela lngua materna, ou o uso de estratgias pelo aprendiz. Associado tradicionalmente corrente comportamentalista e sua tentativa de explic-lo como conseqncia da formao de hbitos, o termo transferncia lingstica assumiu uma conotao estritamente negativa, relacionado influncia que a lngua materna exerceria sobre a lngua estrangeira em estudo, dificultando seu aprendizado. Com o passar do tempo, passou-se a utilizar, nesse sentido, o termo transferncia negativa, ou interferncia, o que possibilitou contrast-la com a transferncia positiva, ou facilitadora, que se manifesta, por exemplo, atravs do vocabulrio cognato ou outras semelhanas entre as lnguas. A posio atual mais positiva ao tratar do fenmeno da transferncia. Ellis (2000), por exemplo, afirma que, assim como os princpios naturais de aquisio, com os quais a transferncia lingstica interage, esta pode tanto retardar quanto acelerar o desenvolvimento da aprendizagem. Acreditamos que se podem conhecer

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algumas das dificuldades que os aprendizes de uma LE enfrentam atravs de sua anlise. A fim de evitar sua ligao com noes j ultrapassadas, sugeriram-se denominaes diferentes para o fenmeno, como o termo ingls bastante utilizado, cross-linguistic influence. Em portugus, podemos cham-lo influncia

interlingstica. Este termo abrange uma gama de fenmenos, incluindo a transferncia, a ausncia de transferncia, omisso, minimizao da produo, facilitao geral do aprendizado, e estratgias de comunicao (LAUFER, 2003). No entanto, o termo transferncia continua a ser, tambm, amplamente utilizado. Em virtude disso, e do fato de que vrias concepes do fenmeno no o descrevem adequadamente, Odlin sugere a seguinte definio, reconhecendo, no entanto, suas limitaes: Transferncia a influncia que resulta das semelhanas e diferenas entre a lngua em estudo e qualquer outra lngua que tenha sido adquirida anteriormente (e talvez imperfeitamente).26 (p. 27, nossa traduo) Essa influncia pode ocorrer em vrios nveis, incluindo o fonolgico, o lexical e o sinttico. Neste captulo, utilizaremos ambos os termos, transferncia lingstica e influncia interlingstica para tratar do mesmo fenmeno, j que so os mais utilizados atualmente na literatura.

3.3 FUNDAMENTAO TERICA

O primeiro trabalho a tratar aprofundadamente do fenmeno da transferncia lingstica foi publicado por Uriel Weinreich, em 1953, e chama-se Languages in Contact, apesar de que vrias perspectivas histricas tomam o trabalho de Robert Lado, Linguistics Across Cultures (1957), como pioneiro. (cf. Odlin, 2003) Weinreich focalizou a chamada transferncia negativa, ou interferncia, enquanto outros, como Ringbom (1987), argumentaram que a transferncia positiva afeta muito mais a aquisio de uma lngua.

26

Transfer is the influence resulting from similarities and differences between the target language and any other language that has been previously (and perhaps imperfectly) acquired.

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3.3.1 Hiptese da Anlise Contrastiva

Durante a dcada de 1950 a teorizao sobre a transferncia lingstica foi associada Hiptese da Anlise Contrastiva, a qual postula que ao aprender uma segunda lngua / LE o indivduo tende a transferir as formas e significados de sua lngua materna, e que as dificuldades ou facilidades em aprend-la so conseqncia direta das diferenas ou semelhanas existentes entre as duas lnguas. Deduzia-se, portanto, que a transferncia era devida a fatores externos ao aprendiz. De acordo com teorias comportamentalistas, o principal impedimento do aprendizado era a interferncia de conhecimento prvio. A Anlise Contrastiva entre aspectos das duas lnguas pretendia auxiliar o professor a prever reas em que o aprendiz teria dificuldades, a fim de que pudesse dispensar-lhes maior ateno. Seu objetivo era determinar as diferenas entre as lnguas, a fim de prever as dificuldades que os aprendizes enfrentariam. Odlin (1989) esclarece que o termo transferncia j fora utilizado por Whitney, em 1881, para se referir influncia entre lnguas, antes que outros estudiosos tivessem a idia de associ-la formao de hbitos. No entanto, sob a influncia dos estudos na rea da Psicologia, que tinham como base teorias comportamentalistas, foi atravs da anlise de erros que muitas das primeiras pesquisas sobre a aquisio de uma segunda lngua foram desenvolvidas, e a transferncia de aspectos da primeira lngua, ou lngua materna, passou a ser entendida como um dos fatores que levaria os aprendizes a cometerem erros na lngua em estudo. Isto contribuiu para reforar a associao que por vezes se faz entre contatos lingsticos e contaminao, vendo-se a transferncia lingstica, portanto, como essencialmente negativa. Boa parte da falta de crdito aos estudos acerca da transferncia lingstica advm da sua associao tradicional com o comportamentalismo. Talvez o maior problema com relao viso comportamentalista da transferncia lingstica tenha sido o fato de entend-la como a nica realidade importante na aquisio de uma segunda lngua. A Hiptese da Anlise Contrastiva via a primeira lngua do aprendiz como a nica fonte de dificuldades na aprendizagem da segunda lngua. E isto constitui algo to arriscado quanto desconsiderar ou menosprezar sua ocorrncia. Reconhece-se atualmente que,

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apesar da transferncia lingstica representar um fator importante no aprendizado de outras lnguas, ela no o nico, e opera simultaneamente com outros. Duas posies desenvolveram-se a partir da Hiptese da Anlise Contrastiva, a verso chamada forte, ou preditiva e a verso fraca, ou explicativa. A primeira mantm que se podem fazer previses sobre a aprendizagem, e conseqentemente adaptar materiais e tcnicas, baseando-se na comparao entre as lnguas. A segunda verso parte dos erros cometidos pelos aprendizes para, atravs da sua anlise, explicar o que ocorre atravs da influncia entre as lnguas (GASS & SELINKER, 2001, p. 73). Fries, Lado e outros estudiosos que se baseavam no comportamentalismo no podem ser acusados de terem restringido seus estudos a anlises estruturais das lnguas; tinham clareza acerca da importncia dos fatores culturais, assim como dos lingsticos. Um dos captulos do livro de Lado dedicado a sugestes sobre como comparar culturas. (Odlin, 1989, p. 16). Porm, pesquisas empricas demonstraram que nem sempre os erros previstos realmente aconteciam, e que determinados erros no podiam ser causados pela influncia da lngua materna. Alm disso, a verso forte da Hiptese da Anlise Contrastiva sofreu severas crticas devido ao seu aporte terico, baseado no estruturalismo. Entendia-se a aprendizagem como decorrente da imitao e da formao de hbitos. Nos Estados Unidos Chomsky, criticando a viso comportamentalista27 de Skinner, alertou que era essencial que se visse o aprendiz como participante ativo do processo de aprendizagem, e como criativo no uso da lngua (GASS & SELINKER, 2001, p. 104). Essa ligao do fenmeno da transferncia com teorias de formao de hbitos ajudou a lev-la ao descrdito28; discutiu-se mais tarde, no entanto, que as duas coisas no precisam estar relacionadas. As evidncias de transferncia lingstica aumentaram, conforme

27

O comportamentalismo est ligado ao estruturalismo americano, desenvolvido a partir do final do sculo XIX. Em nome da objetividade cientfica, eliminou-se toda referncia a categorias mentais e conceituais, para explicar o significado simplesmente como a relao entre um estmulo e uma reao verbal. O estruturalismo est representado em livros publicados nos Estados Unidos durante a dcada de 1950. 28 (...) pelo fato da transferncia estar fortemente associada ao pensamento comportamentalista, uma forma de argumentar que a aprendizagem de segunda lngua no era uma atividade comportamentalista era argumentar que a transferncia no constitua um fator principal, ou mesmo importante, nas tentativas de explicar a aprendizagem de segunda lngua. (nossa traduo) ((...) because transfer was strongly associated with behaviorist thought, a way of arguing that second language learning was nota behaviorist-based activity was to argue that transfer was not a major, or even an important, factor in attempts to account for second language learning. (GASS & SELINKER, 2001, p. 104)

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afirma Odlin (1989, p. 24), e o suporte emprico fornecido a sua importncia agora bastante desenvolvido.

3.3.2 A Posio Minimalista

Stephen Krashen (1988) adotou e difundiu uma posio minimalista com relao importncia do fenmeno da transferncia lingstica, alegando que eventos que se assemelhavam a transferncias eram na verdade uma recorrncia lngua materna, e que no auxiliavam em nada a aquisio da lngua em estudo (cf. Odlin, 1989, p. 26 e 27). Krashen defende sua posio baseando-se no que Newmark e Reibel (1968, citados por SINGLETON, 2004, p. 161) denominaram hiptese da ignorncia, que postula que a transferncia lingstica resultado de uma volta aos recursos da lngua materna quando sua competncia na lngua em estudo ainda insuficiente para capacitar o aprendiz ao seu uso comunicativo. O fenmeno, como descrito por Krashen e Terrell (1984), passaria a ocorrer quando os aprendizes so levados a falar na lngua em estudo muito cedo, antes de terem tido tempo e insumo suficientes para desenvolver sua competncia comunicativa nessa lngua. Essa produo prematura dispensvel, segundo os autores, em situaes de ensino-aprendizagem formal, em que (...),temos o luxo de esperar que a competncia adquirida se desenvolva atravs do insumo, e boa parte da transferncia (grifo dos autores) da primeira lngua pode ser evitada. (Ibid., p. 42, nossa traduo)29 J nos casos de aprendizagem da lngua em situao de imerso, quando os aprendizes encontram-se vivendo no pas onde ela falada e precisam utiliz-la para comunicao imediatamente, os autores escrevem que os aprendizes devero fazer uso do monitoramento consciente para efetuar os devidos reparos a partir da influncia de sua lngua materna. A soluo apontada para efeitos da transferncia, nesse caso, a prpria aquisio, sendo que para os autores no h razo em tentar auxiliar os aprendizes a se livrarem dessa influncia, pedagogicamente, j que ela deixar de existir quando se der a aquisio da lngua em estudo. Essas afirmaes tm sido contestadas por diversos pesquisadores, que vem nelas uma generalizao que no se justifica. Odlin (1989) discute a posio
29

(), we have the luxury of waiting for acquired competence to build up via input, and a great deal of first language transfer can be avoided.

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de Krashen e Terrell apresentando quatro motivos pelos quais no pode aceit-la: em primeiro lugar, ela no valoriza o fato de que aprendizes cuja lngua materna apresenta semelhanas no vocabulrio ou outros aspectos com a lngua em estudo possuem um diferencial importante com relao ao que ser realmente novo durante o seu aprendizado; alm disso, a afirmao de Krashen sugere que a influncia da lngua materna sempre se manifesta de forma transparente, quando muitas vezes essa influncia funde-se com outras, sem que se possa estabelecer uma correspondncia entre a lngua materna e as tentativas de produo do aprendiz; em terceiro lugar, ao considerar a transferncia uma mera estratgia de produo, Krashen no reconhece que o aprendiz a utiliza como facilitadora tambm em atividades consideradas passivas, como a compreenso oral e/ou escrita; para finalizar, pesquisas empricas sobre lnguas em contato demonstram que, a longo prazo, mesmo utilizando a chamada recorrncia lngua materna, os aprendizes chegam ao domnio da lngua em estudo.

3.3.3 A Posio Cognitivista

A perspectiva behaviorista dominou o estudo da aprendizagem durante a primeira metade do sculo XX, como vimos. Suas teorias identificavam processos de aprendizagem que podiam ser compreendidos em termos das relaes entre os estmulos que afetam os organismos, e da forma como os organismos respondem a esses estmulos, uma viso que passou a ser conhecida como teorias de estmulo e resposta. Esse modelo foi desenvolvido com a preocupao de caracterizar a Psicologia como cincia, evitando as possveis especulaes do trabalho com o sub jetivo, e estabelecendo limites que permitem aceitar apenas o que externamente observvel. Um psiclogo cognitivista, por sua vez, procuraria inferir desses resultados observveis algo sobre o funcionamento mental, que pouco se pode observar. Uma viso cognitivista alia a preocupao com a observao do comportamento e o seu registro noo de que nem todas as instncias do processo so observveis; tero portanto que ser inferidas Apesar da condio dominante do behaviorismo no estudo da aprendizagem, algumas observaes conduziram a um interesse renovado em teorias cognitivas de aprendizagem, tendo sido encontradas evidncias de elementos cognitivos nos prprios experimentos behavioristas. Por exemplo, as distines que animais

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costumavam fazer entre tipos diferentes de estmulos levavam a crer que sua aprendizagem envolve classificao, que constitui um processo cognitivo. Alm disso, o fato de que nem sempre se demonstra o que se aprendeu significa que o desempenho nem sempre reflete o que se sabe ou no. Da viso de que o comportamento envolve mais do que um estmulo ambiental e uma resposta, desenvolveram-se, portanto, teorias cognitivas, envolvidas com a influncia do pensamento e da lembrana de experincias, que so eventos internos. A transferncia lingstica passou a ser vista como um mecanismo cognitivo que subjaz aquisio de outra(s) lngua(s), e no mais apenas como uma prtica mecnica, tendo em vista que, em meio aos esforos para se aprender uma lngua, faz-se uso de uma variedade de fontes de conhecimento, incluindo a interao existente entre as seqncias de desenvolvimento, que so comuns na aprendizagem de vrias lnguas, e a influncia de outra(s) lngua(s) conhecida(s). Inferncias feitas a partir de quaisquer semelhanas encontradas entre a interlngua de aprendizes e lnguas previamente aprendidas podem, porm, sem os devidos cuidados metodolgicos, levar a resultados inconclusivos acerca da ocorrncia de transferncia lingstica. A subjetividade inerente aos estudos pode levar mesmo cientistas comprometidos a fazerem falsas inferncias e promoverem sua propagao. As teorias cognitivas de processamento de informaes30 so um

desenvolvimento mais recente, inspirado pelo desenvolvimento da tecnologia computacional. Para elas, o papel da memria especialmente importante nos processos de aprendizagem, e incentiva-se que os alunos sejam auxiliados a memorizar contedos ligando a nova aprendizagem aos esquemas j existentes, e que lhes sejam fornecidas estruturas claras para que formem novos esquemas. A automatizao, nessa perspectiva, um processo importante se visto como a prtica que conduz capacidade de executar tarefas com a exigncia de pouca ou nenhuma ateno consciente, o que libera recursos mentais que podem ser utilizados para outras atividades, concomitantemente. Essa automatizao permite que se realizem atividades com maior rapidez, e deixa livre uma maior capacidade de memria de curto prazo. Difere, no entanto, da automatizao de hbitos pregada

30

Para uma descrio mais detalhada acerca do histrico e caractersticas das teorias de processamento de informaes, veja-se KEENAN, T. An introduction to child development. Oxford: Sage Publications Ltd., 2002, p. 137 140.

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pela psicologia behaviorista, e aplicada sem muito sucesso no ensino de lnguas. Afinal, a apresentao de padres lingsticos, seguida de sua imitao e prtica intensiva, mostrou-se pouco eficiente para garantir sua assimilao pelo aprendiz, ou o seu uso adequado em contextos fora de sala de aula. Nem devem ser os processos automatizados os nicos considerados relevantes a serem desenvolvidos ou pesquisados.31

3.4 INFLUNCIAS (PSICO)TIPOLGICAS

3.4.1 A Relao entreTipologia e Distncia Lingsticas

O termo tipologia pode ser utilizado para denominar coisas diferentes, tanto dentro da Lingstica quanto fora dela. A Tipologia Lingstica pode referir-se: (1) comparao de algum aspecto (morfolgico, sinttico, ou fonolgico) entre as lnguas, e conseqente classificao das mesmas de acordo com suas caractersticas; (2) aos estudos dos padres que ocorrem sistematicamente nas lnguas em geral; esses padres so chamados de universais lingsticos32; ou (3) uma abordagem aos estudos lingsticos que contrasta com outra(s) anterior(es), tais como o Estruturalismo oposto Gramtica Gerativa de Chomsky. Conforme Croft (2003, p. 2), temos a trs estgios de qualquer anlise emprica cientfica: a observao de um fenmeno emprico (neste caso, a lngua) e sua conseqente classificao, representada pela classificao tipolgica; a formao de

generalizaes a partir do que foi observado, como no caso dos universais lingsticos; e a criao de explicaes para os fenmenos, o que se d pela abordagem funcional tipolgica. Nas cerca de cinco mil33 lnguas existentes no mundo, podem ser determinados inmeros pontos que ofereceriam possibilidades de comparao. Muitos deles, porm, no oferecem justificativas suficientes para a conduo de um trabalho cientfico, j que no possibilitariam o desenvolvimento de generalizaes
31

A vinculao das abordagens psicolgicas de processamento de informaes ao ensino-aprendizagem de lnguas encontra-se na seguinte obra: ELLIS, R. Learning a second language through interaction. Philadelphia: John Benjamins B. V., 1999 (Captulo 1). 32 Existem duas abordagens dos universais lingsticos utilizadas em estudos tipolgicos: a baseada indutivamente nas restries que eles impem s variaes entre as lnguas, desenvolvida por Greenberg como oposio viso do relativismo antropolgico, e a da tradio gerativa de Chomsky, apresentada como crtica psicologia comportamentalisma, como argumento dedutivo. (CROFT, 2003, p. 4 e 5) 33 Cf. Ritchie & Bhatia, 2004, p. 1

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significativas acerca da linguagem humana. Os objetos de interesse dos tipologistas lingsticos so as questes que ajudam a categorizar as lnguas em diferentes tipos, mas que tambm ajudam a determinar o que potencialmente possvel ou impossvel na linguagem humana (Crowley, 2002). As perguntas que direcionam o trabalho dos tipologistas, as generalizaes que estes produzem em decorrncia de seus estudos e as probabilidades que se podem antecipar a partir delas, auxiliam o desenvolvimento das discusses acerca de outros assuntos mais amplos, dentro da Lingstica. Oferecem subsdios, por exemplo, para a determinao de distncias lingsticas, ou a extenso pela qual as lnguas diferem entre si. Os conceitos de tipologia e distncia lingsticas, portanto, relacionam-se pela caracterizao tipolgica determinante do grau de distanciamento que as lnguas apresentam entre si. A distncia entre as lnguas calculada quando so estabelecidas medidas atravs de cuidadosas comparaes entre semelhanas, o que permite a sua quantificao de forma objetiva. Mackey (citado por BEARDSMORE, 1986) apresentou uma proposta extremamente detalhada para faz-lo, tomando tradues equivalentes de itens em duas lnguas e analisando-as. Suas tcnicas desenvolviam divergncias nas medidas em nvel ortogrfico, nas comparaes fonticas e fonolgicas, nas caractersticas prosdicas, e na distncia sinttica. Tais pesquisas acerca da relao entre tipologia e distncia lingsticas nem sempre so direcionadas ao mesmo objetivo. H pesquisas gerativistas, que buscam na verificao de princpios lingsticos, aos quais todas as lnguas estariam subordinadas, a comprovao da existncia de uma gramtica universal. Lingistas aplicados procuram compreender como a distncia lingstica, com seus aspectos objetivos e subjetivos, influencia o processo de aprendizagem e o resultado desse processo. Os resultados das pesquisas sobre tipologia e distncia lingsticas tm sido utilizados como referncia para o ensino e aprendizagem, a exemplo do governo dos Estados Unidos da Amrica, ao reunir dados estatsticos durante mais de trinta anos, a fim de determinar quanto tempo o nativo de seu pas levaria para utilizar idiomas estrangeiros com a fluncia necessria a um diplomata. Para tanto, considerou-se um programa de ensino formal com cinco a seis horas dirias numa sala de aula com at seis alunos. Nesse caso, as diferentes duraes de tempo no refletem a dificuldade inerente a cada lngua em particular, mas a sua distncia lingstica do

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Ingls. O falante nativo de ingls teria muito mais coisas novas com que se deparar ao aprender rabe do que Francs; conseqentemente, levaria mais tempo para aprender rabe do que Francs (LEAVER, EHRMAN & SHEKHTMAN, 2005). A ttulo de ilustrao, transcrevemos a seguir alguns dos resultados de tal pesquisa, conforme Odlin (1989):

Lngua

Nmero de semanas

rabe Chins Holands Francs Alemo Portugus Russo

44 44 24 20 20 24 44

QUADRO 1 COMPARAO ENTRE O TEMPO NECESSRIO PARA A APRENDIZAGEM DE LNGUAS ESTRANGEIRAS POR FALANTES DE INGLS

3.4.2 A Distncia Psicolgica

Como vimos at aqui, a tipologia lingstica, e conseqentemente a distncia lingstica, so comumente construdas com base em fatos objetivos, sobre as diferenas e semelhanas entre as lnguas. Mas alm dos fatos objetivos existem outros, subjetivos, que estabelecem distncias lingsticas, a partir da proximidade estrutural e cultural determinada pela mente humana. Essa proximidade percebida no corresponde, necessariamente, distncia real entre as lnguas, mas pode interferir significativamente no processo de aprendizado. Descobriu-se que os aprendizes possuem crenas de que certas caractersticas de sua lngua materna tm menos probabilidades de serem transferidas do que outras.

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Durante suas pesquisas acerca da transferncia lingstica na Holanda, Eric Kellerman (1977, citado por ODLIN, 1989) observou que um fator que parecia desempenhar um papel importante era a percepo que o aprendiz tinha sobre a distncia entre as lnguas que utilizava, visto que estaria disposto a transferir mais da sua primeira lngua para a segunda se as visse como prximas (Holands e Alemo, por exemplo). A fim de esclarecer que era essa percepo que o aprendiz tinha da distncia lingstica o fator relevante na determinao do que seria transferido, e no a classificao dos lingistas, Kellerman cunhou o termo psychotypology. Em Portugus, encontramos o termo distncia psicolgica, que no se refere, no entanto, apenas distncia percebida entre as lnguas, mas tambm a outros fatores, como a distncia percebida pelo aprendiz entre si mesmo e os falantes de sua lngua em estudo, por exemplo. Entre os fatores que podem potencialmente determinar o peso relativo da influncia interlingstica, tem-se comprovado que a distncia psicolgica

desempenha um papel relevante na escolha da lngua qual o usurio recorre. Os falantes emprestam mais termos da lngua que lhes parece tipologicamente mais prxima da lngua em uso. Nossa mente percebe, por vezes intuitivamente, quais idias concordam e quais discordam entre si. Este efeito foi confirmado em vrios estudos. (cf. BILD & SWAIN, 1989; MHLE, 1989; e SINGLETON, 1987) Como aprendizes, deixamo-nos conduzir por um dos princpios mais importantes da aprendizagem, de acordo com o qual a dificuldade de aprendizagem est ligada ao grau de semelhana que o objeto possui com algo j conhecido, nosso conhecimento prvio. Para Cenoz (2001), o grau de distncia tipolgica pode ser influenciado pela idade do aprendiz, j que crianas mais novas podem no ter uma percepo to acurada da distncia lingstica que poderia influenciar a lngua que usam, ao transferirem termos daquela(s) que j conhece(m). E no caso da aprendizagem de mais de uma lngua estrangeira, como apontado por Clyne (1997), a(s) lngua(s) adicional(is) complica(m) as operaes dos processos. Herdina & Jessner (2002) afirmam que
O comportamento individual de cada sistema lingstico no interior de um sistema multilnge depende amplamente do comportamento de sistemas prvios ou subseqentes, e portanto no faria sentido observar os sistemas isoladamente em

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termos de 34 traduo)

desenvolvimento.

(p.

92,

nossa

Pode-se deduzir da que, assim como j apontavam Vermes & Boutet (1989, p. 13), seja no interior de um grupo como no interior de um indivduo as diversas lnguas esto em constante interao umas com as outras. O papel da transferncia lingstica (ou influncia interlingstica) volta a ganhar relevncia nos estudos sobre a aquisio / aprendizagem de lnguas estrangeiras, depois de ter sido severamente criticado, especialmente porque estava baseado em abordagens estruturalistas e comportamentalistas. O descrdito associado Hiptese da Anlise Contrastiva pouco a pouco deu lugar s evidncias das muitas pesquisas empricas que atestam os efeitos de lnguas previamente aprendidas. O interesse que o tema desperta na atualidade vem acompanhado de maturidade, inclusive da prpria Lingstica, que, como cincia autnoma, no mais precisa apoiar-se em outras que lhe dem credibilidade. Esta une-se

deliberadamente, no entanto, numa ao interdisciplinar a outras cincias, como a Neurologia, porque esta lhe fornece hoje recursos preciosos para a observao fsica da linguagem em funcionamento; e a outras cincias sociais, num momento em que se valorizam tambm as crenas, as percepes e as estratgias, coletivas ou individuais, desenvolvidas pelos usurios das lnguas. Somando-se a isso, o estmulo a ou a necessidade do multilingismo estendem a abrangncia do tema para alm das influncias entre duas lnguas apenas. Todos esses fatores anunciam uma renovao no desenvolvimento de pesquisas sobre a transferncia lingstica, que reconhecem a complexidade das lnguas e dos seus falantes, bem como das relaes entre eles.

34

The behaviour of each individual language system in a multilingual system largely depends on the behaviour of previous and subsequent systems and it would therefore not make sense to look at the systems in terms of isolated development.

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4 A TEORIA COGNITIVA DE REAO EM CADEIA NA APRENDIZAGEM DE LNGUAS ESTRANGEIRAS

4.1 INTRODUO

Como professores de lngua(s) estrangeira(s), ocupamo-nos constantemente com a motivao de nossos alunos para o aprendizado. Desejamos compreender as influncias a que esto sujeitos, externa e internamente, a fim de auxili-los nessa tarefa, pois sabemos que at atingirem seus objetivos de domnio da lngua precisaro dispensar um tempo relativamente longo e boas doses de dedicao e envolvimento. Neste sentido, todas as observaes e contribuies desenvolvidas com seriedade e comprometimento so bem-vindas, dado o nmero elevado de variveis a que estamos expostos, tanto os aprendizes quanto seus professores, na empreitada do ensino-aprendizagem. Ao longo de dcadas, vivenciamos momentos diferentes, com as pesquisas voltadas para objetos especficos diversos, durante muito tempo buscando mtodos e metodologias ideais. Atualmente acompanhamos a valorizao de fatores e processos internos ao aprendiz, que aliados aos fatores situacionais e contextuais, podem determinar o sucesso ou no da aprendizagem. Essa valorizao ocorre a partir do reconhecimento de que, sendo essencialmente diferentes, as pessoas tambm aprendem de formas diferentes. Neste captulo, apresentamos a Teoria Cognitiva de Reao em Cadeia na Aprendizagem de Lnguas Estrangeiras, ou CCR Cognitive Chain Reaction Theory, desenvolvida pela Professora Doutora Marcia Helena Bochat Fernandes a partir de pesquisas realizadas entre os anos de 1995 e 1997 na Frana, e registrada em Registro de Ttulos e Documentos no Brasil em 1999. Fernandes-Bochat (2000) ocupou-se dos processos mentais dos aprendizes de Francs como lngua estrangeira, que j haviam passado pela aprendizagem anterior de pelo menos uma outra lngua estrangeira, a fim de observar a influncia da(s) lngua(s) estrangeira(s) anteriormente aprendidas sobre a lngua em estudo.

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4.2 ORIGENS

Fernandes-Bochat encontrava-se envolvida, em Grenoble, na Frana, com seus estudos de ps-doutorado, e cursava Francs no CUEF - Centre Universitaire dEtudes Franaises, na Universit Stendhal Grenoble III, um dos centros de lnguas mais respeitados na Europa. Observando algumas dificuldades apresentadas por aprendizes iniciantes da lngua francesa, vindos de diversas partes do mundo e conseqentemente falantes de lnguas tambm diferentes, chamou-a ateno o fato de os alunos parecerem remeter, inconscientemente, a aspectos da lngua estrangeira anteriormente estudada, uma vez que sua produo escrita e oral apresentava caractersticas que no se assemelhavam s da lngua em estudo, o Francs, nem s de sua lngua materna. A fim de verificar sua hiptese, convidou para participarem da pesquisa 290 sujeitos, todos aprendizes iniciantes de Francs, cursando o primeiro ou segundo semestres, e anteriormente aprendizes tambm de pelo menos uma outra lngua estrangeira. Todos estavam matriculados num curso intensivo na Universit Stendhal Grenoble III. Entre estes, havia diversidade cultural e unidade lingstica: todos aprendiam a mesma lngua, mas eram oriundos de diferentes partes do mundo. Elaborou ento duas tarefas que lhe serviriam de instrumentos de pesquisa. Primeiramente, em entrevistas, questionou os sujeitos acerca da(s) lngua(s) que achavam causar maior influncia sobre a lngua que no momento estudavam, o Francs. Desta forma, pode registrar o que os aprendizes conscientemente observavam acontecer. A outra tarefa era a leitura de um texto em Francs, primeiramente em voz alta, que foi gravada em laboratrio. Cada texto continha vinte termos cognatos. Estes eram palavras da lngua francesa, que se assemelhavam a termos da lngua estrangeira imediatamente anteriormente aprendida por cada sujeito participante da pesquisa. O foco da observao para posterior anlise seriam as slabas tnicas produzidas pelos leitores. Desta forma, seria possvel envolver sujeitos que haviam aprendido diversas lnguas estrangeiras, sem que fosse necessrio conhecer todas aprofundadamente. Alm disso, o uso de um gabarito para identificar semelhanas permitiu realizar a pesquisa com um grande nmero de sujeitos.

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Aos participantes havia sido dito que deveriam ler o texto com a inteno de compreend-lo, ou seja, sem se preocuparem com a acuidade, ou a correta pronncia das palavras. Ao final da leitura responderiam a apenas uma pergunta, com sim ou no. Deveriam fazer a primeira leitura em voz alta, sabendo que lhes seria dado mais tempo posteriormente para releituras. No estariam, portanto, atentando conscientemente para a pronncia das palavras, sendo bastante provvel que permitissem que seu inconsciente se manifestasse. O termo inconsciente entendido aqui como referindo-se mente involuntria, independente da vontade do falante (FERNANDES-BOCHAT, 2005, p. 35). A anlise dos erros de pronncia cometidos pelos sujeitos durante a leitura em voz alta revelou que uma mdia de 85% dos termos cognatos lidos incorretamente, de acordo com a pronncia do Francs, haviam sido pronunciados com a tonicidade que seu cognato apresentaria na lngua estrangeira anteriormente aprendida pelo leitor. Este sem dvida um nmero expressivo, se considerarmos que, dos 20 vocbulos, 17 foram pronunciados com a tonicidade da lngua imediatamente precedente. Como outras pesquisas apresentadas no segundo captulo desta dissertao, esta deixou claro que no apenas a lngua materna que pode causar influncia sobre quaisquer lnguas posteriormente aprendidas. A recorrncia lngua materna manifesta-se freqentemente durante a aprendizagem da primeira lngua

estrangeira, e tem sido objeto de pesquisas h dcadas, como escrevemos no captulo anterior. A pesquisa de Fernandes-Bochat, no entanto, buscou evidncias da recorrncia a outra lngua, que no a materna. Nas condies do estudo, a influncia das outras lnguas estrangeiras mostrou-se muito mais presente do que a da lngua materna. Durante o perodo de realizao dessa pesquisa, outros pesquisadores j haviam divulgado, ou desenvolviam, resultados semelhantes, no que concerne possibilidade de influncia de lnguas estrangeiras previamente aprendidas (Vejamse Hufeisen (1993; 1998) e Williams & Hammarberg (1991)). A novidade na Teoria35 de Fernandes-Bochat que a autora afirma que essa influncia no ocorre aleatoriamente, quando o aprendiz utiliza a lngua em estudo com foco na fluncia. No caso da aprendizagem da terceira lngua estrangeira, por exemplo, a lngua que
35

Utilizaremos, neste trabalho, a palavra Teoria com inicial maiscula quando estivermos referindo-nos Teoria Cognitiva de Reao em Cadeia na Aprendizagem de Lnguas Estrangeiras.

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dever causar a maior influncia nos estgios iniciais da aprendizagem a segunda lngua estrangeira aprendida; no a primeira, nem a lngua materna, mesmo que outra lngua seja mais parecida com a lngua em estudo do que a segunda LE. A recorrncia segunda lngua estrangeira depender, no entanto, de um grau mnimo de proficincia atingido, por volta do intermedirio. Quando o mesmo sujeito se submetesse aprendizagem de uma quarta lngua estrangeira, seria a vez de recorrer mais intensamente terceira, e assim sucessivamente. Este

comportamento inspirou a reao em cadeia, termo utilizado na denominao da Teoria. Os resultados da pesquisa permitem concluir, portanto, que o aprendiz de mais de uma lngua estrangeira interliga, inconscientemente, o processo de aprendizagem desta ao processo de aprendizagem da lngua estrangeira precedente, sendo esta a que causar maior influncia na aprendizagem da prxima lngua estrangeira. Esse carter no-aletrio da recorrncia s lnguas anteriormente aprendidas, explicado pela preferncia dada, inconscientemente, lngua imediatamente precedente, depende tambm de alguns fatores, como o grau de proficincia atingido pelo falante naquela lngua. No se encontra, porm, mencionado na literatura a que tivemos acesso para este trabalho, o que confere pesquisa de Fernandes-Bochat, a nosso ver, pioneirismo.

4.2.1 Bases da pesquisa

Existem teorias acerca da localizao e armazenagem dos processos mentais das lnguas no crebro, sendo seu estudo responsabilidade de neurocientistas. As reas que fornecem fundamentao pesquisa de FernandesBochat, por outro lado, so a Psicologia Cognitiva aliada Lingstica Aplicada, atendo-se ao estudo do comportamento que, sendo observvel, permite identificar os processos mentais ligados a ele. As cincias cognitivas tm oferecido formas interdisciplinares de se compreender a mente e a cognio, possibilitando-nos unir disciplinas

tradicionalmente separadas, como a Psicologia, a Lingstica e a Antropologia. A vantagem que cada uma delas contribui com alguma especialidade para o estudo que se pretende realizar. A Psicolingstica, portanto, explora a relao entre a mente humana e a linguagem. Ao traar padres semelhantes de comportamento

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lingstico em grupos de indivduos, busca-se compreender melhor a maneira pela qual a configurao da mente humana concebe a comunicao (FIELD, 2003, p. 2). A cognio, nos termos apresentados, precisa ser compreendida de maneira ampla, envolvendo no apenas o domnio da racionalidade, mas tambm tudo o que o aprendiz no consegue dominar ou compreender racionalmente, pois isto tambm o influencia na aprendizagem.

4.2.2 O Papel do Inconsciente

comum, ao aprendermos um idioma, que o comparemos a outro(s) que j conhecemos, e que essa recorrncia seja feita conscientemente, envolvendo o raciocnio e a percepo. Isto acontece com freqncia quando buscamos acuidade no uso da lngua, evitando cometer erros. J quando o foco do falante no est na correo, mas na fluncia do uso da lngua, estudos como o de Fernandes-Bochat (2000) sugerem que a recorrncia a lnguas anteriormente estudadas tambm acontece inconscientemente, sem a percepo voluntria do falante. Encontramos divergncias quanto significao e extenso do que se entende por inconsciente. A utilizao do conceito como substantivo

freqentemente utilizado na terminologia da Psicologia, como uma instncia psquica possuidora de caractersticas prprias. A partir do trabalho de Lacan, em que prope a articulao entre inconsciente e linguagem, Pontes (2005, p. 181) apresenta-o como ignorncia discursiva dizer mais do que pretende e menos do que supe. Em sentido adjetivo ou adverbial, o termo definido no Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa (2001) como que acontece sem que se preste ateno; automtico, maquinal, involuntrio. Este o sentido em que Fernandes-Bochat utiliza o termo em sua pesquisa. tambm neste sentido que nos ocupamos em buscar, nas pesquisas empricas analisadas a seguir, descritas no captulo 6, manifestaes de recorrncia a lnguas anteriormente aprendidas.

4.3 O DESENVOLVIMENTO DA TEORIA

Quando retornou ao Brasil, Fernandes-Bochat acompanhou a conduo de outras pesquisas, que utilizaram como instrumentos as produes escritas e conversas espontneas de aprendizes, num contexto inverso ao encontrado na

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Frana. Escrevemos que, na Universit Stendhal Grenoble III, a situao era de diversidade cultural e unidade lingstica. No Brasil, pesquisou-se numa situao de diversidade lingstica, j que os aprendizes eram estudantes de lnguas estrangeiras diferentes, e unidade cultural, pois todos eram brasileiros. Os resultados das pesquisas no Brasil apresentaram uma diferena que, por um lado, pode no parecer to significativa: ao invs de uma mdia de 85% dos sujeitos pesquisados, como ocorreu na Frana, apenas uma mdia de 75% dos sujeitos brasileiros apresentaram a recorrncia lngua estrangeira imediatamente precedente, o que de qualquer forma continua sendo um resultado expressivo. Tomando-se os 20 vocbulos cognatos inseridos no texto da pesquisa, os alunos do CUEF recorreram pronncia da lngua imediatamente precedente em 17 delas, enquanto que os brasileiros em 15. A Teoria Cognitiva de Reao em Cadeia foi registrada no ano de 1999, e ilustra o que ocorre em nvel inconsciente da seguinte maneira: FL = Foreign Language (lngua estrangeira) FPL (lngua estrangeira precedente)
(Foreign Preceding Language)

FTL (lngua estrangeira em estudo)


(Foreign Target Language)

Seqncia dos processos de aprendizagem de cada lngua estrangeira


FL1 FL2 FL3 FL4 FL5 FLn Nvel Inconsciente dos Processos de

Seqncia de Recorrncia em Aprendizagem

FL1 FL2 FL3 FL4 FL5 FLn

FPL de FL2 = FL1, FPL de FL3 = FL2, FPL de FL4 = FL3, FPL de FL5 = FL4, etc... FIGURA 3. Seqncia dos processos de aprendizagem de lnguas estrangeiras (FERNANDES-BOCHAT, 2006, p. 38). Da decorre que existe a possibilidade da reao em cadeia das lnguas configurar-se como positiva (+CCR) ou negativa (-CCR), conforme a lngua em estudo e a lngua precedente apresentem mais semelhanas, como o que acontece entre lnguas romnicas, por exemplo, ou mais diferenas, quando uma das lnguas de origem romnica e a outra anglo-germnica.

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Os efeitos da reao em cadeia negativa no devem persistir por muito tempo, apesar de que esse tempo possa levar alunos a desistirem da aprendizagem por acharem que nunca conseguiro separar as lnguas. A recorrncia inconsciente lngua precedente, aps um tempo, deixa de influenciar tanto o processo. Isso no significa, no entanto, que a reao que era negativa passa a ser positiva quando a reao desfavorvel deixa de existir. O carter positivo ou negativo da reao em cadeia -lhe atribudo em virtude de quais lnguas esto envolvidas, e em que ordem foram aprendidas.

4.4. CONTRIBUIES

A Teoria apresenta contribuio aos desenvolvimentos da Psicolingstica Aplicada, ampliando suas perspectivas de aplicao. Toca especificamente problemas do ensino e da aprendizagem das lnguas, e o faz de maneira documentada cientificamente. Dada a possibilidade de acesso a inmeras oportunidades de conhecimento e atuao social vinculada ao domnio de lnguas estrangeiras, natural que exista uma busca crescente por sua aprendizagem. No entanto, apesar do reconhecimento da sua importncia para o desenvolvimento profissional e cientfico, no so poucos os casos de desistncia nos cursos de lnguas. Bochat atribui a possibilidade de um efeito negativo sobre a continuidade da aprendizagem causado pela influncia da lngua precedente, em nvel inconsciente. Sem saber o que realmente ocorre, o aprendiz pode irritar-se com o fato de no conseguir evitar que termos da lngua anteriormente aprendida permeiem sua produo oral ou escrita, chegando ao ponto de pensar que nunca conseguir manter as lnguas separadas. O que aprendizes e professores devem saber que essa influncia detectada em estgios iniciais da aprendizagem (durante os primeiros dois semestres), e que, conforme o domnio da lngua em estudo aumenta, a recorrncia lngua anterior apresenta-se com menor intensidade. Desta forma, procura-se sanar, conscientemente, uma dificuldade que se apresenta inconscientemente, no caso da influncia da lngua precedente caracterizar-se como negativa. Entendendo a naturalidade do que acontece, e a trajetria que deve ser percorrida para sua superao, o aprendiz dever ficar mais animado para enfrentar seu percurso. Nas

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palavras de Fernandes-Bochat (2006, p. 39), essa recorrncia deixa de influenciar o processo to marcadamente como no incio. Considerando, ainda, a rea especfica de pesquisa em aquisio de lnguas estrangeiras ou segunda lngua, h que se valorizar a produo e divulgao de conhecimentos produzidos por pesquisadores brasileiros, visto que no gozamos ainda de uma tradio reconhecida internacionalmente. Pelo contrrio, somos muito mais afeitos a acolher os resultados apresentados por colegas pesquisadores de fora do pas, e acabamos por no conhecer bem o que colegas brasileiros tm produzido nesse sentido. Com esse pensamento, consideramos vlido apresentar nesta dissertao o trabalho desenvolvido por Bochat, bem como confront-lo com outros, ao mesmo tempo em que procuramos torn-lo conhecido por meio de publicaes (FERNANDES-BOCHAT, 2006; BRITO, 2006; FERNANDES-

BOCHAT; BRITO, no prelo). Visamos promover debates e discusses, junto comunidade cientfica, acerca do que se prope na Teoria Cognitiva de Reao em Cadeia. Antes de pensarmos em generalizar os resultados apresentados pelos dados analisados na pesquisa de Fernandes-Bochat, devemos esclarecer alguns fatores, apontados por sua autora, que so considerados cruciais para que a recorrncia por ela revelada realmente possa ocorrer. Para que o aprendiz de uma lngua estrangeira possa recorrer

inconscientemente lngua estrangeira anteriormente aprendida, esta dever ter sido estudada at que o aprendiz atinja um nvel intermedirio; s assim ela seria passvel de servir de base para a recorrncia. Outro fator importante que a recorrncia inconsciente pode ser melhor observada em estgios iniciais da aprendizagem da lngua em estudo,

preferencialmente nos dois primeiros semestres. Depois desse tempo, a tendncia que ela se manifeste cada vez menos, pois o aprendiz vai adquirindo cada vez mais o domnio da lngua em estudo. Devido `as particularidades de seu estudo, Fernandes-Bochat focalizou

aspectos bastante especficos, quais sejam os termos cognatos entre duas lnguas, e a tonicidade como forma de identificao da influncia lingstica. Quando da realizao de estudos que visam identificao da influncia de outras lnguas, porm, deve-se levar em considerao que nem todos os erros identificados resultam da influncia de outra(s) lngua(s). Eles podem resultar tambm, por

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exemplo, de informaes incorretas ou incompletas ligadas aprendizagem da lngua em estudo.

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5 ABORDAGEM METODOLGICA

5.1 APRESENTAO

O presente captulo tem por objetivo expor a postura metodolgica adotada na realizao desta pesquisa, com vistas a construir ou refinar conhecimentos acerca da aprendizagem de mais de uma lngua estrangeira pela mesma pessoa, e da influncia causada pela lngua estrangeira anteriormente aprendida sobre a que est sendo estudada. O primeiro passo o esclarecimento da posio filosfica assumida na realizao do trabalho. Partimos do princpio de que a investigao de problemas de naturezas diferentes requer a utilizao de abordagens especficas de pesquisa. O esclarecimento da posio do investigador um dos fatores que pode assegurar a confiana de uma pesquisa qualitativa. Nossa pesquisa fundamenta-se no paradigma humanista-interpretativo. Segundo este paradigma, a forma como os pesquisadores vem o mundo e o fenmeno estudado depende de uma viso subjetiva da realidade. Alm disto, importante a maneira como os atores percebem e interpretam os fenmenos (Hughes, 1980). Ao adotar a abordagem interpretativa passamos a considerar que o estudo do processo de aprendizagem de mais de uma lngua estrangeira pelo mesmo indivduo envolve padres de ao que no podem ser mensurados ou demonstrados a partir de anlises fundamentadas apenas em mtodos estatsticos. A compreenso do processo de aprendizagem emerge a partir de depoimentos dos autores das pesquisas, e buscamos captar como eles o interpretam. Portanto, sempre que possvel, procuramos no interferir na descrio dos depoentes. Reconstrumos, outrossim, os significados atribudos pelos pesquisadores,

respeitando suas interpretaes, bem como procurando evitar a imposio de conceitos. A partir daqui descrevemos o objeto, os procedimentos, os instrumentos e as fontes desta pesquisa, relacionando-os aos objetivos da mesma. Inicialmente, apresentamos nosso objeto e os objetivos que nos propusemos a alcanar. So ressaltadas, igualmente, as limitaes desses objetivos. Em seguida, explicitamos o entrosamento entre esses objetivos e os procedimentos utilizados, tratando em

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detalhes dos instrumentos e das fontes de que nos valemos no decorrer dos trabalhos.

5.1.1 Objeto de Estudo

O problema proposto nesta pesquisa diz respeito aprendizagem, pela mesma pessoa, de mais de uma lngua estrangeira, e forma como a ltima LE anteriormente aprendida (com proficincia mnima em nvel intermedirio) influencia a aprendizagem da seguinte. portanto na interao entre as lnguas, que se mostra inegvel a partir dos efeitos reconhecidos em e por seus usurios, embora ainda impossvel de ser completamente decifrada, que se iniciou esta investigao. Como procuramos evidenciar anteriormente, cresce a procura pela

aprendizagem de LE em ambientes formais, a fim de se aproveitar as oportunidades diversas que se apresentam nos vrios segmentos de nossas sociedades. O processo de aprendizagem, no entanto, pode revelar-se, na prtica, relativamente longo e exigente em nvel de dedicao, at que o aprendiz seja capaz de fazer uso efetivo da lngua em estudo. No so poucos os aprendizes que desistem da tarefa antes de alcanarem sua meta; muitos que perseveram necessitam para tanto de forte motivao externa. Aprendemos com isso que o processo de aprendizagem de lnguas no uniforme ou previsvel, porm apresenta-se como o resultado de fatores diversos, alguns inerentes ao aprendiz, outros ao contexto de aprendizagem. Quando se trata da aprendizagem da primeira LE, encontram-se abundantes teorias e hipteses que buscam explicar os motivos das dificuldades em geral, remetendo-as influncia principalmente da primeira lngua do aprendiz. Esta tem sido o foco de estudos desde o advento da Hiptese da Anlise Contrastiva sob vises comportamentalistas e estruturalistas, passando pelos estudos da interlngua, at o reconhecimento, mais recente, da contribuio da lngua materna em bases cognitivas, considerando-se estratgias de aprendizagem. O quadro poltico, econmico e social no mundo atual, como explicitado acima, apresenta-nos, porm, outras questes: Os estudos que conhecemos acerca da influncia da lngua materna na aprendizagem da primeira LE podem dar conta de explicar o que ocorre quando o mesmo aprendiz se envolve novamente no processo de aprendizagem, desta vez de uma LE diferente? Que aspectos diferenciam o seu perfil atual daquele que apresentava quando da aprendizagem da

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primeira LE? Partimos da tendncia apontada por Murphy (2003) de que no se pode considerar o aprendiz de mais de uma LE como um monolnge aprendendo uma segunda LE, mas como um aprendiz que possui uma configurao lingstica nica e especfica. Cusack (2000), por exemplo, afirma que a aquisio de uma LE no comea do zero, nem se baseia na lngua materna, e que as estruturas de uma LE j aprendida afetam a interlngua da prxima. Ou seja, a complexidade da linguagem a mesma da pessoa. O processo de aprendizagem de uma terceira lngua, ou outra subseqente, um fenmeno mais complexo do que a aprendizagem da primeira LE, porque, alm de todos os fatores pessoais e sociais que o afetam, o processo e o produto da aprendizagem da(s) lnguas estrangeiras anterior(es) possuem um grande potencial de influenciar, positiva ou negativamente, a aprendizagem da lngua subseqente.

5.2 OBJETIVOS DA PESQUISA

Considerando as questes apresentadas, adotaremos como principal modelo terico uma das ainda poucas teorias apresentadas no meio cientfico que visam explicar aspectos envolvidos na aprendizagem de L336, a Teoria Cognitiva de Reao em Cadeia, ou Cognitive Chain-Reaction (CCR) Theory, apresentada no captulo anterior. Objetivamos principalmente, neste trabalho, alm de apresentar a Teoria Cognitiva de Reao em Cadeia na Aprendizagem de Lnguas Estrangeiras, estabelecer uma comparao entre os resultados que nortearam sua formulao com aqueles de outras pesquisas empricas realizadas com aprendizes de L3. Por pesquisas empricas entendemos aquelas baseadas na experincia prtica e na observao. Como a teoria influencia a prtica, acreditamos que tornar a teoria mais clara, atravs deste estudo comparativo, favorecer o exerccio mais eficaz da prtica pedaggica. Neste ponto desejamos esclarecer que no intencionamos colocar prova os saberes desenvolvidos e apresentados por Fernandes-Bochat na formulao da sua Teoria, e no escrevemos isto simplesmente pelo fato de no dispormos de subsdio cientfico para tanto. Nossa inteno valorizar a contribuio da colega
36

O termo L3 pode referir-se somente terceira lngua aprendida, ou a qualquer lngua subseqente primeira LE.

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brasileira a essa rea de estudos ainda incipiente no Brasil, relacionando-a a outros conhecimentos recentes apresentados comunidade cientfica.

5.3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Revendo nossa proposta de trabalho, por um lado, luz de estudos sobre mtodos de pesquisa e, por outro, a partir de trabalhos publicados em Lingstica Aplicada, vemos que falta rea clareza terminolgica em relao a esse ponto, pois nem tudo muito transparente. Dispomos de um grande nmero de manuais publicados que buscam apresentar de forma simplificada ao pesquisador como se caracterizam e subdividem os trabalhos cientficos; no entanto, tal simplicidade pode ser enganadora, obscurecendo os contornos dos debates acerca de sua compreenso. Tal constatao no justifica, porm, que para a conduo de pesquisa seja negligenciado seu planejamento ou menosprezada a valorizao dos cuidados quanto sua conduo. Antes disso, ela conduz percepo de que o reconhecimento da complexidade em que se insere o universo cientfico oportuniza a considerao do carter por vezes nico de cada projeto. Nesses termos, a metodologia assume poder relativo. Apresentamos a seguir a caracterizao da pesquisa que desenvolvemos, bem como os procedimentos e fontes utilizados, buscando entros-los com os objetivos delineados acima.

5.3.1 Caracterizao da Pesquisa

Neste trabalho, com relao sua natureza, o enfoque adotado o da abordagem qualitativa, que compreende a realidade como subjetiva, socialmente construda e pautada pela interpretao dos participantes do estudo. Uma vez que o pesquisador tambm est inexoravelmente envolto na malha social, na pesquisa qualitativa ele interage ativamente com o objeto sob investigao. Em funo desse aspecto, ela no completamente isenta dos valores do pesquisador. Eisner (1998, p. 32 39), ao apontar as caractersticas da pesquisa qualitativa, diz que, nela, as observaes e apreciaes pessoais do pesquisador so valorizadas, ainda que este no esteja isento da necessidade de fornecer

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evidncias e justificativas; e que os estudos qualitativos fornecem um senso do que nico em cada caso, destacando suas caractersticas. Na anlise de dados em pesquisas quantitativas e qualitativas, a meta geral organizar, sintetizar e fornecer estrutura aos dados da pesquisa, mas existe uma diferena fundamental entre as duas: a de que a coleta e anlise de dados ocorrem simultaneamente na anlise qualitativa, e no de forma linear e seqencial como na anlise quantitativa. A anlise em pesquisas qualitativas concomitante coleta de dados, inicia-se com o primeiro documento lido, e continua em todo o processo da pesquisa. A partir de novas idias surgidas durante a coleta de dados o pesquisador pode at redirecionar sua pesquisa e conseqente coleta de dados. Como esta uma pesquisa qualitativa, sua anlise dos dados caracteriza-se dessa forma. Os procedimentos analticos utilizados sobre os dados coletados so, portanto, do tipo indutivo e comparao constante, visto que foi feito um levantamento de pesquisas especficas e estabelecido um relacionamento dos resultados destas aos da Teoria de Fernandes-Bochat(2000). Entendemos que uma mesma pesquisa pode estar, ao mesmo tempo, enquadrada em vrias classificaes, desde que obedea aos requisitos inerentes a cada tipo. Dada a necessidade inicial de aprofundamento cientfico nas situaes que seriam objeto do estudo especfico desta dissertao (cf. David & Sutton, 2004, p. 80), parece-nos adequado classific-la como exploratria, tendo em vista que buscamos o conhecimento acumulado e sistematizado sobre o tema. Buscamos atravs do estudo uma maior familiaridade com o processo de aprendizagem de mais de uma LE pela mesma pessoa, e com os fatores nele envolvidos. Esta pesquisa do tipo aplicada quanto aos fins, e quanto aos meios, uma pesquisa bibliogrfica. Aplicada, porque objetiva gerar conhecimentos para aplicao prtica dirigida, busca solues para problemas do mundo real (cf. NOVAK, K. B. & BUDDENBAUM, J. M., 2001, p. 14). E bibliogrfica porque faz estudo sistematizado com base em material publicado em livros e revistas, principalmente artigos de peridicos cientficos. A amostra do tipo no probabilstica, porque no baseada em procedimentos estatsticos, e definida por acessibilidade porque foi selecionada com base no critrio de facilidade de acesso por nossa parte. A principal vantagem nesse tipo de pesquisa reside no fato de permitir ao pesquisador a cobertura de uma gama bastante ampla de fenmenos.

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Esta pesquisa assume ainda um carter comparativo, na medida em que buscamos identificar, em uma anlise de cunho contrastivo, as relaes de similaridades e diferenas entre a Teoria de Fernandes-Bochat e os resultados apresentados pelos demais pesquisadores cujos trabalhos foram analisados. Para Ragin (1994, p. 105), a pesquisa comparativa examina padres de semelhanas e diferenas entre um determinado nmero de casos, a fim de se estabelecer familiaridades com cada caso envolvido no estudo. Essa perspectiva possibilita a apreenso de percepes e solues diferenciadas acerca de fenmenos semelhantes, abrindo um horizonte especulativo em busca tanto do que especfico ao aprendizado de L3 em cada uma das situaes analisadas como sobre condies comuns a elas. Alm disso, o estudo comparativo exercita a crtica, atravs do deslocamento da ateno sobre as especificidades que conduziram formulao de uma teoria em particular para outras, o que inversamente tambm promover uma reflexo sobre a prpria teoria. Procuramos trazer para esta dissertao as vozes dos pesquisadores cujos trabalhos foram analisados, mediadas pelas nossas interlocues e inferncias, buscando elos de ligao. Os estudos empricos foram realizados no seu ambiente natural, sendo que os fatos foram observados e analisados inseridos no contexto ao qual pertencem, atravs de contato direto, desempenhando cada pesquisador um papel fundamental na observao, seleo, coleta e anlise dos dados gerados. Como acabamos de demonstrar, os tipos de pesquisa no so mutuamente exclusivos, tendo sido utilizadas todas as formas que possam, de alguma forma, contribuir para a sua qualidade final.

5.3.2 Procedimentos

Para operacionalizar esta pesquisa, ela foi dividida em cinco etapas especficas, porm inter-relacionadas: a primeira mais exploratria; a segunda mais sistemtica na coleta e organizao de material; a terceira na qual realizamos a leitura dos relatrios das pesquisas empricas selecionadas; a quarta etapa refere-se anlise descritiva dos dados coletados, de forma mais ordenada; e a quinta e ltima etapa serviu interpretao dos resultados. Abaixo especificamos os detalhes de cada uma das etapas.

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Delimitado o objeto da investigao inicial como a aprendizagem de L3, procedemos a um levantamento do estado da arte para aprofundar conhecimentos sobre a temtica e proporcionar uma fundamentao terica de forma a subsidiar a anlise. Procurando ser o mais exaustiva possvel, esta etapa teve delimitao temporal inicialmente estipulada em trs meses; retornamos reviso da literatura, no entanto, tambm nas outras fases, medida que sentimos necessidade. O resultado desse procedimento est registrado nos captulos 2 e 3 desta dissertao, e foi utilizado como insumo para o delineamento dos instrumentos de coleta de dados da segunda fase da pesquisa. Este procedimento conduziu-nos compreenso do conhecimento produzido na rea da aprendizagem de mais de uma LE pela mesma pessoa, evidenciando sua amplitude, suas tendncias tericas, bem como as principais concluses a que tm chegado os pesquisadores. Esta etapa serviu igualmente para identificar conceitos de termos importantes que acompanham as fases seguintes. Passamos ento seleo e organizao do corpus que seria alvo da pesquisa, priorizando materiais mais recentes, em virtude destes apresentarem uma maior probabilidade de estarem atualizados quanto ao estado da arte. Esse material constitudo de artigos e outras publicaes, nacionais e internacionais, que apresentam pesquisas empricas realizadas com aprendizes de L3 em ambiente formal. Nossa amostra constitui-se de dez publicaes. Como instrumento de coleta, foi utilizada uma ficha incluindo os seguintes tpicos: referncia; lnguas envolvidas (materna, primeira LE, segunda LE, etc.) e seu nmero; e pontos de destaque a serem considerados. A etapa seguinte consistiu em pesquisa bibliogrfica, realizada no material acima mencionado. Neste estgio foram identificadas e registradas as variveis envolvidas em cada estudo, visando permitir que nos encontrssemos rapidamente no momento da anlise e da interpretao em funo das questes desta pesquisa. As pesquisas analisadas caracterizam-se em sua maioria como qualitativas descritivas, fazendo algumas a tentativa de intervir na realidade analisada. Seus dados foram obtidos, em geral, atravs de observao direta e sistemtica das atividades de sala de aula, assim como entrevistas com aprendizes. De posse de todos os materiais coletados, lidos, selecionados e

categorizados, passamos a analis-los descritivamente e interpret-los tendo por parmetros analticos os objetivos e as questes da pesquisa. Cada uma das fontes

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de informao da pesquisa foi analisada tendo em vista a confrontao dos dados que apresenta com aqueles envolvidos no modelo terico de Fernandes-Bochat. Em outras palavras, durante a anlise procuramos detectar indcios, ou pontos correspondentes, que nos possibilitassem estabelecer relaes com sua Teoria. Para facilitar a anlise, elaboramos um quadro-roteiro contendo aspectos relevantes que cada estudo poderia conter: nmero de aprendizes participantes; quais as lnguas estrangeiras envolvidas, e em que ordem foram aprendidas; indcios de recorrncia s lnguas anteriormente aprendidas, acompanhados de quaisquer particularidades apresentadas; indcios de que a recorrncia tenha acontecido inconscientemente, de maneira automtica e involuntria. Ao final do trabalho de anlise individual dos textos, procedemos ao preenchimento de um quadro geral que apresenta os aspectos convergentes e divergentes com relao teoria, para enfim tirar concluses a respeito. Demos, finalmente, incio fase interpretativa, inter-relacionando esses resultados com as bases tericas, construindo um modelo capaz de permitir inferncias. Trata-se da desmontagem de vrios discursos e da produo de um novo discurso atravs de um processo de localizao e atribuio de traos de significao que deve manter estreita vinculao com a Teoria escolhida, a fim de cumprir os objetivos propostos na pesquisa. Dessa anlise surgiram as inferncias que, conseqentemente, subsidiaram nossas concluses.

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6 PESQUISAS EMPRICAS SELECIONADAS Apresentamos, neste captulo, a descrio do corpus de nosso trabalho. As dez pesquisas empricas foram selecionadas seguindo o critrio de terem sido realizadas em ambiente formal de ensino, com aprendizes de uma segunda lngua estrangeira ou posterior. Para efeitos de organizao e melhor visualizao das caractersticas de cada pesquisa, acrescentamos um quadro demonstrativo ao incio de sua descrio. Nele, LM significa lngua materna e LE lngua estrangeira, seguido da numerao que representa a seqncia das lnguas estrangeiras aprendidas.

6.1 PESQUISA 1

WEI, L. Activation of lemmas in the multilingual mental lexicon and transfer in third language learning.
Nmero de Sujeitos Lnguas Anteriormente Aprendidas Lngua(s) em Estudo

1 mulher adulta

LM Chins (Mandarim) LE1 Japons

LE2 Ingls

1 homem adulto

LM Chins (Mandarim) LE1 Ingls

LE2 Japons

Objetivos da pesquisa: Explicar as causas dos erros dos aprendizes multilnges, descrevendo como lemas especficos de uma lngua so ativados no lxico mental multilinge durante os processos de aprendizagem de lngua e de produo de fala.

QUADRO 2 DEMONSTRAO DE DADOS DA PESQUISA EMPRICA 1

Para este estudo, analisaram-se os desempenhos falados e escritos de dois sujeitos adultos, falantes nativos de Chins (Mandarim), LM, sendo que um sujeito, a mulher (1), tem Japons como primeira LE e Ingls como segunda LE, e o outro, o homem (2), tem, inversamente, Ingls como primeira LE e Japons como segunda LE. Ambos desenvolveram proficincia semelhante de falantes nativos na primeira LE, e esto iniciando o estudo da segunda LE.

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A autora pressupe que, apesar de pessoas multilinges possurem um nico lxico mental, este lxico no contm apenas lexemas, mas lemas das lnguas conhecidas, e que cada lema no lxico mental multilinge marcado para uma lngua especfica e suporta a existncia de um lexema real no nvel posicional. Lemas so unidades lxicas que representam um paradigma de formas flexionadas. Parte-se da pressuposio, portanto, de que o lxico mental de uma pessoa multilnge no o mesmo que o de uma pessoa monolnge, por causa da sua natureza composta. O que deseja explorar neste estudo a natureza do lxico mental multilnge, com especial referncia ativao de lemas especficos de cada lngua, e s conseqncias disso na produo de terceira lngua. As ocorrncias de transferncia interlingstica identificadas so classificadas como pertencendo estrutura lxicoconceitual, estrutura predicado-argumento, e a padres morfolgicos.

Resultados da pesquisa:

Durante o estudo, so identificadas e descritas ocorrncias de transferncia multilnge em diversos nveis de processamento de informaes. Com relao transferncia na estrutura lxico-conceitual, a autora sugere, atravs dos exemplos, evidncias de que apesar do aprendiz utilizar na produo oral os itens da lngua em estudo, a seleo desses itens pode estar baseada na ativao de lemas de lnguas especficas no lxico mental multilnge. Isto pode fazer com que itens lexicais na lngua em estudo sejam ativados de forma inapropriada. Por estrutura predicado-argumento a autora entende o nmero de argumentos exigidos pelo verbo, e as funes temticas designadas pelo verbo a cada um dos argumentos. Nesta categoria, encontram-se ocorrncias de que mesmo escolhendo os verbos corretos a serem usados na lngua em estudo, os aprendizes iniciantes podem no conhecer as estruturas predicado-argumento exigidas pelos verbos, e utilizam-nos, portanto, de forma incorreta. Os exemplos apresentados incluem situaes em que se usaria um verbo transitivo indireto, mas por influncia das lnguas previamente aprendidas, o verbo utilizado como transitivo direto. Os quatro primeiros exemplos de escolhas lexicais no apropriadas de (1) sugerem a transferncia de lemas do Japons (LE1) para o Ingls, mas no do

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Chins (LM). Igualmente, os cinco primeiros exemplos de (2) sugerem o mesmo, do Ingls para o Japons, mas no do Chins. Refora-se, nestes casos, a idia de que a LE previamente aprendida exercer sobre a lngua em estudo maior influncia do que a LM, mesmo que esta seja tipologicamente mais prxima da lngua em estudo, como acontece com a mulher sujeito desta pesquisa, cuja LM Chins. Para a autora, especialmente nos estgios iniciais que o aprendiz est mais sujeito transferncia de outra lngua estrangeira anteriormente aprendida.

6.2 PESQUISA 2 DEWAELE, J-M. Lexical inventions: French interlanguage as L2 versus L3.
Nmero de Sujeitos Lnguas Anteriormente Aprendidas Lngua(s) em Estudo

32 7

LM Holands LE1 Francs LM Holands LE1 Ingls

LE2 Ingls LE2 Francs

Objetivos da pesquisa: Investigar o fenmeno da influncia interlingstica no contexto de lexemas que no pertencem lngua em estudo, chamados de invenes lexicais.

QUADRO 3 DEMONSTRAO DE DADOS DA PESQUISA EMPRICA 2

Na apresentao de estudos prvios, o autor distingue o processo de construo criativa das influncias interlingsticas, ambos sendo vistos por pesquisadores recentes como causadores de erros entre os aprendizes. Invenes lexicais o termo utilizado para denominar lexemas na interlngua oral do Francs, que so morfo-fonologicamente adaptados lngua em estudo (neste caso o Ingls), mas que nunca so usados por falantes nativos do Francs. Participaram da pesquisa 39 estudantes universitrios, 13 mulheres e 26 homens entre 18 e 21 anos, sendo todos falantes nativos de Holands. Todos haviam estudado Francs em nvel de Ensino Mdio, 3 a 5 horas por semana durante 6 a 8 anos. Quanto s lnguas conhecidas pelos sujeitos, 32 tinham o Francs como primeira LE e o Ingls como segunda LE, enquanto que os 7 restantes tinham o Ingls como primeira LE e o Francs como segunda LE.

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A primeira parte do experimento foram duas sesses de discusso, na qual tomaram parte 12 sujeitos, e cujas falas foram gravadas durante uma hora, somando 4.871 palavras. Na segunda parte do experimento, 27 estudantes que no haviam participado da primeira parte foram entrevistados individualmente. Enfatizou-se o foco no contedo, e que teriam um bate-papo relaxado; no houve, portanto, correo de erros. Foram gravadas 15 horas de fala (17.613 palavras). As gravaes foram transcritas pelo autor do estudo em Francs ortogrfico. As transcries foram ento codificadas duas vezes em nvel da palavra para indicar a categoria gramatical e os erros morfolexicais. Foram distinguidos um total de 3.141 erros de gnero, pessoa, tempo/aspecto, modo, erros semnticos, palavras gramaticalmente

redundantes, ausncia de palavras obrigatrias e invenes lexicais. O presente estudo focaliza os 218 exemplos de invenes lexicais. Com receio de tomar decises arbitrrias, por serem post-hoc , o autor preferiu no distinguir as invenes entre intencionais e no-intencionais. O autor segue o modelo de ativao de spreading de Poulisse e Bongaerts (1994) para tentar explicar por que um falante teria utilizado corretamente uma palavra e, dois segundos depois, quando poderia t-la usado novamente, utilizou uma inveno lexical. Pelo modelo, pode-se assumir que, alm do lema que se intencionava produzir, foram juntamente ativados alguns lemas de outras lnguas conhecidas pelo falante, e semelhantes no sentido. Durante toda a anlise qualitativa, percebe-se a insegurana do autor em afirmar a que caso de influncia se relaciona cada ocorrncia. Na apresentao dos resultados quantitativos, no entanto, ela no aparece. A principal diferena identificada entre os grupos foi a freqncia com que produziram invenes lexicais. Em sua classificao das invenes lexicais em geral, observadas em ambos os grupos, o nmero das causadas por transferncia da IL Ingls (LE1) contam 28, ou 12,8%; o mesmo nmero identificado pelas invenes causadas por transferncia do Holands, a LM. J quando o autor analisa separadamente as invenes produzidas pelos falantes de Francs como LE1 e como LE2, encontra diferenas significativas: - os falantes de Francs como LE1 produzem muitas invenes lexicais baseadas em estratgias intralingsticas, enquanto que os falantes de Francs como LE2 produzem-nas baseadas em estratgias

interlingsticas. Alm disso, considerando-se apenas as fontes interlingsticas,

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parece para o autor que os falantes de Francs como LE1 apresentam uma maior proporo de invenes lexicais que resultam de transferncia de sua LM (15,2% dos casos, contra 9,2% apresentados pelos falantes de Francs como LE2), enquanto que os falantes de Francs como LE2 produzem mais formas que podem ser traadas at sua LE1 (Ingls) (21,8% dos casos, contra 6,9% para os falantes de Francs como LE1, para quem o Ingls a LE2). Foram identificadas transferncias do Holands (LM) quando havia fortes semelhanas entre determinadas palavras nas duas lnguas. Resultados da pesquisa:

Considerando o modelo de Green (1986, apud DEWAELE, 2001) acerca dos nveis de ativao lingstica, parece para o autor que, entre as lnguas consideradas ativas, os falantes de Francs como LE1 apresentam um nvel de ativao maior do Holands, sua LM, enquanto que os falantes de Francs como LE2 apresentam um maior nvel de ativao de sua interlngua do Ingls, sua LE1. Portanto, o autor conclui que parece que a LM no necessariamente sempre a lngua ativa dominante, e que o acesso aos seus lemas pode ser limitado. O autor conclui que: a influncia interlingstica visvel nas invenes lexicais em ambos os grupos, mas os falantes de Francs como LE1 parecem depender mais de informaes ligadas aos lemas de sua LM, Holands; enquanto que os falantes de Francs como LE2 baseiam-se mais nos lemas de sua LE1, o Ingls. Isto sugere princpios que bloqueiam a transferncia de LM em aprendizes de uma segunda lngua estrangeira.

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6.3 PESQUISA 3

LEUNG, Y. I. L2 vs. L3 initial state: a comparative study of the acquisition of French DPs by Vietnamese monolinguals and Cantonese-English bilinguals.

Nmero de Sujeitos

Lnguas Anteriormente Aprendidas

Lngua(s) em Estudo

Oito

grupos,

em

dois Experimento 1: GRUPO A: LM Chins (Cantons) LE1 Ingls Experimento 1: GRUPO A: LE2 Francs

experimentos: Experimento 1: GRUPO A: 41

GRUPO B: 16 GRUPO C: 22 GRUPO D: 27 Experimento 2: GRUPO E: 44 GRUPO F: 12 GRUPO G: 30 GRUPO H: 31

GRUPO B: LM Vietnams GRUPO C: LM Francs GRUPO D: LM Ingls Experimento 2: GRUPO E: LM Chins (Cantons) LE1 Ingls GRUPO F: LM Vietnams GRUPO G: LM Francs GRUPO H: LM Ingls

GRUPO B: LE1 Francs (Grupo de Controle) (Grupo de Controle) Experimento 2: GRUPO E: LE2 Francs GRUPO F: LE2 Francs (Grupo de Controle) (Grupo de Controle)

Objetivos da pesquisa: Comparar o estado inicial de aquisio de segunda e de terceira lnguas, a partir de uma perspectiva gerativista. A partir da comparao entre dois modelos tericos gerativistas divergentes sobre a aquisio de segunda lngua, procura-se avaliar sua extenso aprendizagem de uma terceira lngua, ou segunda lngua estrangeira.

QUADRO 4 DEMONSTRAO DE DADOS DA PESQUISA EMPRICA 3

Participaram deste estudo oito grupos de sujeitos, em dois experimentos, sendo que nenhum sujeito tomou parte nos dois experimentos: Experimento 1: 4 grupos de participantes: a) 41 bilnges com Chins (Cantons) como LM e Ingls como LE1, aprendendo Francs como LE2; b) 16 falantes de Vietnams como LM, aprendendo Francs como LE1, sem conhecimento de Ingls; c) 22 falantes nativos de Francs, como grupo de controle; d) 27 falantes nativos de Ingls, como segundo

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grupo de controle. Experimento 2: 4 grupos de participantes: a) 44 outros bilnges com Chins (Cantons) como LM e Ingls como LE1, aprendendo Francs como LE2; b) 12 outros falantes de Vietnams como LM, aprendendo Francs como LE1, sem conhecimento de Ingls; c) 30 outros falantes nativos de Francs, como grupo de controle; d) 31 outros falantes nativos de Ingls, como segundo grupo de controle. O objetivo do estudo compreender a Aquisio de Terceira Lngua numa perspectiva gerativista. A autora testou a aquisio de propriedades gramaticais (DPs), em nvel morfossinttico, durante os estgios iniciais da aprendizagem de Francs como LE1 e como LE2. Para tanto, comparou os resultados de seu estudo ao postulado em duas diferentes teorias gerativistas acerca da aquisio de uma primeira lngua estrangeira: FFFH Failed Functional Features Hypothesis e FTFA Full Transfer Full Access, que oferecem previses diversas sobre o que aconteceria nos estgios iniciais de aquisio de uma primeira LE ou outra subseqente. A autora no considera teorias ou modelos gerativistas que assumem que o estgio inicial de qualquer Ln seja invariavelmente a Gramtica Universal, pois valoriza o papel da transferncia lingstica.

Resultados da pesquisa:

Os resultados do estudo apontam para a transferncia parcial do estado chamado steady (estvel, como oposto a inicial) da LE1 no estgio inicial da LE2, no sendo encontrada transferncia da LM (Chins) neste caso. Por outro lado, h fortes evidncias de transferncia total da LM (Vietnams) no estado inicial de Francs como LE1. Como os aprendizes da LE2 possuam um nvel avanado de proficincia na LE1, este fato ajuda a confirmar a afirmao de Fernandes-Bochat quando diz que a lngua cujos elementos so transferidos tem que ter sido aprendida em um certo nvel de proficincia, digamos intermedirio. Pelo fato dos aprendizes de LE2 terem demonstrado um desempenho bem superior nessa lngua ao desempenho dos aprendizes de Francs como LE1, a autora conclui que a aquisio de uma LE1 definitivamente diferente da aquisio de uma LE2, pelo menos no que concerne a seus estgios iniciais. Ela conclui que a aquisio de uma LE2 ou outra subseqente no deve ser tratada como outro caso de aquisio de LE1.

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Com relao recorrncia inconsciente a outra(s) lngua(s), no foi encontrada referncia na pesquisa. No entanto, a autora se manifesta quanto aprendizagem implcita e explcita. Nesta pesquisa, os dados coletados no permitiram distinguir as duas abordagens, mas sugere-se que vale a pena aprofundar as investigaes sobre o intercmbio entre elas na formao da interlngua do aprendiz.

6.4 PESQUISA 4

CEDDEN, Glay; ONARAN, Sevil. Hypothesen zur Organisation des mentalen Lexikons bei trkisch- deutschenglischen trilingualen Jugendlichen.
Nmero de Sujeitos Lnguas Anteriormente Aprendidas Lngua(s) em Estudo

20

LM Turco LE1 Alemo

LE2 Ingls

Objetivos da pesquisa: Analisar os erros nas produes orais dos sujeitos, a fim de precisar quo prximas as trs lnguas so armazenadas nos crebros dos trilnges.

QUADRO 5 DEMONSTRAO DE DADOS DA PESQUISA EMPRICA 4

Participaram deste estudo 20 sujeitos adultos, falantes de Turco como LM, que aprenderam Alemo como LE1 e Ingls como LE2. A lngua alem foi estudada da seguinte maneira: durante um ano no ensino ginasial, em forma de aulas preparatrias, em seguida cursaram 3 anos de disciplinas lecionadas em Alemo, juntamente com 10 horas semanais de aulas de Alemo, e posteriormente cursaram mais 3 anos de disciplinas lecionadas em Alemo juntamente com 8 horas semanais de aulas de Alemo. A lngua inglesa foi estudada da seguinte maneira: 1 ano na faculdade, em forma de aulas preparatrias, as quais os sujeitos cursaram como alunos iniciantes no Ingls, e depois disciplinas na faculdade ministradas em Ingls. O objetivo da pesquisa era, atravs da anlise de erros nas produes orais, precisar quo juntas as trs lnguas so armazenadas nos crebros dos

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trilnges; buscava conhecer melhor a organizao do lxico trilnge. E a pergunta norteadora foi: Como possvel que se possa recorrer a lnguas diferentes simultaneamente, lnguas que possuem seus prprios lexemas e sistemas de regras? Poderia isto ser uma evidncia de que diferentes lnguas so armazenadas conjuntamente no crebro, e no separadamente? Surpreendentemente constatouse que, em dois anos de estudos de Ingls, aps terem passado 7 anos estudando Alemo, os sujeitos perdiam o domnio do Alemo, e utilizavam quase s o Ingls. Quando queriam falar Alemo, era grande a interferncia do Ingls. Estudou-se, portanto, a influncia da LE2 sobre a LE1. No houve, neste estudo, referncia possvel influncia da LM. Resultados da pesquisa:

O Ingls e o Alemo so lnguas pertencentes mesma famlia, e apresentam muitas semelhanas. Todos os estudantes, quando questionados, afirmaram que ao aprenderem Ingls aps terem aprendido Alemo no encontraram dificuldades; declararam, no entanto, que no incio da aprendizagem do Ingls vinham mente as palavras em Alemo, porm isso no durou muito tempo. Aps estudarem o Ingls por cerca de dois anos, o Alemo que quase no conseguem utilizar mais, dada a grande dominncia assumida pelo Ingls. Se durante o incio da aprendizagem do Ingls havia uma recorrncia ao Alemo, aprendido anteriormente, esta se deu de forma leve e foi rapidamente superada; mas aps adquirirem fluncia no Ingls, quando queriam comunicar-se em Alemo, a dificuldade era muito maior. A influncia do Ingls, aprendido posteriormente, mostrou ser muito mais forte do que a da lngua precedente, o Alemo, independente deste ter sido estudado por um longo tempo e dos aprendizes terem alcanado nele um alto grau de proficincia. Quanto recorrncia inconsciente, a nica meno feita pelas autoras so algumas poucas situaes em que os sujeitos parecem questionar com o olhar, ou riem, quando de ocorrncias de alternncia de cdigos, ou code-switching; parece s pesquisadoras que esse processo acontece de forma totalmente inconsciente. As autoras concluram que os dados levantados conduzem idia de que no lxico mental as duas lnguas (LE1 e LE2) esto ativas durante a produo lingstica. Acham tambm que no possvel estabelecer um modelo nico de

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lxico multilinge, j que este deve variar conforme a idade, o contexto, o histrico do aprendiz e suas competncias. (p. 11 12) 6.5 PESQUISA 5

NF, Anton; PFANDER, Doris. <Springing of> a <bruck> with an elastic <sail>: Deutsches im Englisch von franzsischsprachigen Schlern.

Nmero de Sujeitos

Lnguas Anteriormente Aprendidas

Lngua(s) em Estudo

200 300 produes escritas, entre tradues e composies.

LM Francs LE1 Alemo

LE2 Ingls

Objetivos da pesquisa: Registrar os traos deixados pela LE1 Alemo na produo escrita dos estudantes de Ingls como LE2, cuja LM o Francs. Os sujeitos cujas produes foram analisadas so bacheliers suos, ou seja, estudantes aprovados no exame final escolar, considerados aptos a ingressarem na universidade.

QUADRO 6 DEMONSTRAO DE DADOS DA PESQUISA EMPRICA 5

Este estudo retrata uma situao pouco comum, mesmo na Europa, em que o Alemo ensinado nas escolas como primeira lngua estrangeira, antes do Ingls. A situao dominante normalmente a inversa. Ao final do ensino secundrio, os aprendizes concluram 10 anos de estudo do Alemo e 6 anos de estudo do Ingls. Foram analisadas 300 produes escritas de 200 formandos do ensino secundrio na Sua, sendo uma traduo e uma composio de 100 sujeitos, do ano de 1998, e 100 composies de 100 sujeitos, do ano de 1997. As tradues so vistas como produes mais sujeitas a transferncias lingsticas, e por outro lado pouco sujeitas a estratgias de evitamento, ou avoidance. J as composies permitem aos sujeitos a liberdade na utilizao dos meios que j tm disposio na lngua em estudo.

85

O trabalho de pesquisa fundamenta-se, teoricamente, nas estratgias que os aprendizes utilizam durante sua produo numa lngua em estudo. Tais estratgias podem ser, conforme os autores, mais ou menos conscientes (p. 9).37 Quando da apresentao das evidncias de interferncia da LE1, Alemo, as ocorrncias que saltam aos olhos so aquelas em que o aprendiz recorre despreocupadamente a um lexema dessa lngua, ou seja, as interferncias lexicais. Resultados da pesquisa:

As transferncias atribudas exclusivamente ao Alemo, a LE1, ocorrem em todos os nveis lingsticos, concentrando-se mais no lexical e grafmico, embora seu nmero tenha sido identificado como apenas um sexto de todas as ocorrncias de transferncia lingstica encontradas. Dois teros delas so atribudos influncia da LM, Francs, enquanto que os autores propem que o um sexto restante advm de uma interferncia duplamente sustentada38. O novo termo refere-se aos casos em que uma presso combinada e paralela de ambas as lnguas, LM e LE1, afetam a produo de uma LE2, e sugerido como uma nova ferramenta para a categorizao em influncia interlingstica. Levando em considerao o fato de que os sujeitos estudaram 4 anos a mais de Alemo do que de Ingls, os autores consideram a influncia do Ingls sobremaneira forte. O resultado de seu estudo remete-nos pesquisa apresentada anteriormente, em 6.4, cujos autores chegaram mesma surpreendente concluso, de que mesmo havendo estudado a lngua alem durante sete anos com mais de 8 horas semanais, depois de aprenderem Ingls os falantes perdiam o domnio do Alemo. Neste caso, tambm, a influncia do Ingls sobre o Alemo se destaca. Como Nf e Pfander apontam, deve-se levar em considerao que os aprendizes jovens preferem o uso do Ingls, e que este est presente em diversos setores da sociedade em nvel mundial, como na propaganda, na msica, e no cinema.

37 38

(...) mehr oder weniger bewusst(...) Doubly supported interference.

86

6.6 PESQUISA 6

DE ANGELIS, Gessica. Interlanguage transfer of function words.


Nmero de Sujeitos Lnguas Anteriormente Aprendidas Lngua(s) em Estudo

37 17 45 9 Total: 108

LM Ingls LE1 Espanhol LM Ingls LE1 Francs LM Espanhol LE1 Ingl s LM Espanhol LE1 Ingl s L2 Francs

LE2 Italiano LE2 Italiano LE2 Italiano LE3 Italiano

Objetivos da pesquisa: Investigar o uso de palavras funcionais no-nativas na produo escrita de aprendizes de Italiano como terceira ou quarta lngua estrangeira, tendo Ingls, Espanhol ou Francs como lnguas nativas ou no-nativas.

QUADRO 7 DEMONSTRAO DE DADOS DA PESQUISA EMPRICA 6

A autora concentra-se, para este estudo, em verificar se a noo de distncia psicolgica, como foi formulada originalmente por Kellerman com relao influncia da LM sobre o aprendizado de uma LE, pode ser considerada suficiente para explicar o comportamento dos multilinges tambm. As duas perguntas que nortearam a pesquisa so: a) Os multilinges tendem a usar palavras funcionais de suas lnguas nativas ou no-nativas na produo escrita da lngua em estudo? b) O conhecimento que os aprendizes possuem de uma ou mais lnguas nonativas informa sobre suas escolhas de formas superficiais e estruturas? O objetivo mais amplo da pesquisa fornecer evidncia emprica que apie a afirmao de que o conhecimento prvio de lnguas no-nativas pode conduzir a algumas diferenas significativas no conhecimento que o aprendiz desenvolve da lngua em estudo. Foi selecionado um total de 108 participantes para a pesquisa, sendo todos aprendizes adultos de Italiano como lngua estrangeira em universidades, 54 residindo nos Estados Unidos, cuja LM o Ingls, e 54 residindo em Porto Rico, cuja LM o Espanhol. Todos os participantes estavam matriculados no primeiro ano do

87

curso de Italiano em sua universidade. Tanto no caso do Espanhol como LE1 como no caso do Francs como LE2, o nvel de proficincia de todos os participantes foi considerado baixo, de acordo com suas respostas ao questionrio scio-biogrfico, e tambm com os resultados de um teste de traduo. Este teste foi aplicado para determinar o grau de proficincia de possveis participantes, e a partir dele foram selecionados, ento, os que apresentavam nvel semelhante. Pediu-se aos sujeitos participantes que lessem um texto sobre a vida de um estudante universitrio em suas lnguas maternas, e que escrevessem um resumo do mesmo em Italiano, sua lngua em estudo. Todos foram instrudos a no revisarem o texto e a no usarem dicionrios. Resultados da pesquisa: Mesmo possuindo pouco conhecimento nas lnguas espanhola e francesa que haviam sido estudadas como LE anteriormente, ao escreverem na lngua em estudo, o Italiano, os sujeitos utilizaram palavras funcionais dessas lnguas. De acordo com a autora, isso ocorreu por causa da proximidade tipolgica entre elas, visto que os falantes nativos de Espanhol utilizaram, alm de termos da LE1, o Francs, tambm termos do Espanhol, sendo que as trs lnguas, Espanhol, Francs e Italiano so aparentadas. Os resultados deste estudo demonstram, portanto, que, na presena de trs lnguas tipologicamente semelhantes, existe uma influncia considervel sobre os aprendizes do seu conhecimento de Francs. Aps analisar os dados, a primeira pergunta foi respondida da seguinte maneira: Os participantes multilnges deste estudo usaram palavras funcionais tanto da sua lngua materna quanto das lnguas no-nativas, contanto que as lnguas anteriormente aprendidas e a lngua em estudo fossem tipologicamente prximas. O modelo proposto por Williams e Hammarberg (1998) explica que uma das lnguas no-nativas do falante torna-se sua fonte preferida de informao lingstica fora da lngua em estudo, e -lhe portanto atribudo o papel de default supplier39 Os fatores que determinam qual das lnguas no-nativas do falante assumir tal papel, conforme Williams e Hammarberg, so quatro: a proficincia, a
39

Como default entendemos a opo que o falante adota, conscientemente ou no, quando h diversas a escolher. A lngua selecionada atuaria como um fornecedor prconfigurado, no caso de domnio insuficiente da lngua em estudo.

88

recenticidade, a tipologia, e o status da lngua estrangeira. O seu estudo suporta a maior intensidade de recorrncia L2 (Alemo) enquanto se usa a L3 (Sueco) 92% das trocas -, do que de recorrncia L1, Ingls. Conforme concluem os autores, Na presena de trs lnguas tipologicamente prximas, os aprendizes favoreceram, portanto, a L2 Alemo sobre a L1 Ingls no caso das palavras funcionais.40 (p. 387 388, nossa traduo) Apesar do presente estudo fornecer suporte para o modelo de Williams e Hammarberg (1998), j que os sujeitos pesquisados parecem dar preferncia a uma das lnguas no-nativas sobre outras, essa diferena no parece mais to clara quando se trata de lnguas tipologicamente semelhantes. Alm disso, as evidncias deste estudo sugerem que os aprendizes so seletivos em suas escolhas, utilizando algumas palavras funcionais mais freqentemente do que outras. Neste caso, entre 28 usos de palavras funcionais no-nativas nas produes escritas, 19 ocorrncias so da mesma palavra, o pronome pessoal il, do Francs. Por causa da grande freqncia com que o pronome pessoal il, do Francs, foi utilizado nas produes escritas em Italiano, foi essa categoria funcional que a autora focalizou em seu estudo. Interessantemente, no que concerne a semelhanas e diferenas tipolgicas, as lnguas consideradas semelhantes distanciam-se no que se refere estrutura dos pronomes do caso reto, ou subjetivos, e vice-versa. O Francs e o Italiano, apesar de serem lnguas geneticamente relacionadas e tipologicamente prximas, apresentam estruturas tipologicamente diversas quanto aos pronomes, j que o Francs tem sujeitos obrigatrios e o Italiano no. Contrariamente, o Ingls e o Francs, considerados tipologicamente mais distantes, apresentam estruturas semelhantes com relao aos pronomes subjetivos, obrigatrios em ambas as lnguas. citado nesta pesquisa tambm o estudo de Vildomec, publicado em 1963, no qual percebeu-se uma tendncia dos participantes a trocarem o uso de palavras funcionais pelo de palavras em outra lngua estrangeira, e no pelas da LM, mesmo que no existissem semelhanas formais entre as lnguas estrangeiras. A explicao de Ringbom (1987) para isso que, no caso das palavras funcionais, o aprendiz d a elas menos ateno, focalizando-a em outras palavras que possuem um maior peso para a comunicao, e portanto no exerce tanto controle sobre elas.
40

In the presence of three typologically close languages, the learner thus favored the German L2 over the English L1 for function words.

89

Como resposta segunda pergunta que norteou esta pesquisa, acerca das informaes que o conhecimento de outras lnguas no-nativas pode fornecer sobre as escolhas feitas pelo aprendiz, os resultados, em geral, demonstram que o conhecimento anterior de Francs informa consideravelmente sobre as escolhas que os aprendizes fazem de estruturas superficiais na lngua em estudo, o Italiano. A taxa diferencial de insero do sujeito em ambos os grupos (falantes dos Estados Unidos e de Porto Rico) sugere que a diferena no pode ser resultado da influncia da LM, mas que resultado da influncia lingstica no-nativa. De Angelis conclui, portanto, que na presena de trs lnguas tipologicamente semelhantes (neste caso Espanhol como LM, Francs como LE1, e Italiano como lngua em estudo) os aprendizes so consideravelmente influenciados pelo seu conhecimento de Francs. Os resultados desta pesquisa demonstram a influncia da distncia psicolgica, no entanto tambm indicam que quando duas lnguas prximas lngua em estudo (Espanhol como LM e Francs como LE1) esto presentes nas mentes dos aprendizes, estes no parecem perceber as palavras funcionais como igualmente transferveis. Os aprendizes so seletivos com relao ao tipo de palavras funcionais que usam em suas produes escritas. Portanto, algumas palavras funcionais podem ser mais facilmente transferveis do que outras. Fernandes-Bochat (2000) prope, baseada nos resultados de sua pesquisa realizada na Frana, que a recorrncia a lnguas anteriormente aprendidas no aleatria; isto atesta que existe uma seletividade, que para a autora concentra-se principalmente na ordem de aprendizagem das lnguas estrangeiras, sendo que a ltima lngua anteriormente aprendida dever ser a mais influente no caso de recorrncia. Como o estudo de Fernandes-Bochat (2000) tambm sugere, esta pesquisa enfatiza o fato de que quaisquer hipteses acerca da influncia interlingstica devero levar em considerao que o conhecimento da lngua em estudo tambm pode ser influenciado pelo conhecimento prvio dos aprendizes, que pode incluir uma ou mais outras lnguas estrangeiras. Este conhecimento lingstico parece influenciar a produo e o desenvolvimento da lngua em estudo de maneira significativa.

90

6.7. PESQUISA 7

ARONIN, Larissa; LAOIRE, Muiris. Multilingual students awareness of their language teachers other languages.

Nmero de Sujeitos

Lnguas Anteriormente Aprendidas

Lngua(s) em Estudo

64 296 75 Total: 435

LM Russo LE1 Ingls LM Russo LE1 Hebraico LM Ingls LE1 Irlands

LE2 Hebraico LE2 Ingls LE2 Francs, Alemo e/ou Espanhol (Para alguns destes sujeitos a lngua em estudo a LE3)

Objetivos da pesquisa: Revelar e analisar as opinies, as percepes e as referncias de aprendizes trilnges ou multilnges a respeito do seu professor de lngua estrangeira.

QUADRO 8 DEMONSTRAO DE DADOS DA PESQUISA EMPRICA 7

Este um estudo interinstitucional, envolvendo estudantes adultos em contextos culturais distintos, pois visava-se confrontar e examinar quaisquer dados culturalmente especficos que se evidenciassem, a fim de se estabelecer resultados que pudessem ser mais universalmente aplicveis. Os estgios de aquisio de lngua so variados, e existem distncias lingsticas significativas entre as lnguas envolvidas. Foram envolvidos 360 participantes da Universidade de Haifa, em Israel, todos tendo Russo como LM, e 75 estudantes das Faculdades de Administrao, Engenharia e Cincias da cidade de Tralee, na Irlanda. Estes so falantes nativos do Ingls, e todos aprenderam o Irlands como segunda lngua, com um mnimo de 14 anos de exposio a ela. A metodologia da pesquisa envolveu as respostas dos participantes a um questionrio, redigido em suas lnguas nativas, Ingls na Irlanda e Russo em Israel. Este questionrio consistia de trs partes: a primeira buscou conhecer o perfil lingstico dos participantes; a segunda dedicou-se s estratgias de aprendizagem utilizadas pelos participantes, tanto para a LE1 como para as outras lnguas estrangeiras; e a terceira focalizou a conscincia lingstica dos aprendizes.

91

As pesquisadoras focalizaram a conscincia que os aprendizes possuam acerca do papel do professor no seu aprendizado de LE2 ou LE3, e a sua capacidade de avaliar a contribuio dos professores para o seu prprio processo de aprendizagem e os seus resultados. Elas acreditavam na possibilidade de que uma conscincia lingstica desenvolvida, entre aprendizes de uma LE2, poderia resultar em correspondente capacidade de aprendizagem autnoma, sendo que os aprendizes desenvolveriam uma percepo maior acerca da conscincia lingstica de seus professores. Resultados da pesquisa:

A anlise das respostas ao questionrio resultou nas nove afirmaes seguintes: a) Quanto maior a competncia do aprendiz na LE1 ou LE2, mais este aprendiz se apia na lngua em estudo para a aprendizagem, e passa at mesmo a no aceitar a interveno do professor na LM; b) A dependncia da LM como meio de aprendizagem de outra lngua diminui com o aumento da competncia, e a necessidade do professor conhecer a LM do aprendiz, conseqentemente, tambm diminui. c) Um nmero significativo de estudantes gostaria que o professor conhecesse e usasse todas as trs lnguas que constituem o conjunto das suas necessidades dirias / imediatas; d) Existe uma diferena notvel entre as lnguas que se espera que o professor conhea e as lnguas que ele deveria usar em classe Generalizando os dados coletados, as autoras acreditam que estudantes trilnges preferem um professor trilnge, mesmo que ele lhes ensine apenas uma das lnguas; e) O status de uma lngua na sociedade influencia as preferncias por, e as opinies sobre, o processo de aprendizagem da lngua e o papel e as qualificaes do professor da LE2; f) Os estudantes percebem seu professor como algum que os ajuda, mas no responsvel por sua aprendizagem, sendo este o papel do prprio aluno; g) Os estudantes percebem seu professor de um ponto de vista pragmtico, no que concerne contribuio que ele pode lhes dar durante a aprendizagem;

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h) Os estudantes sentem-se melhor se o seu conhecimento e o do seu professor combinam; i) Os estudantes preferem manter o professor operando em um modelo rgido e conservador. Estabelecem circunstncias estritamente definidas para que ele intervenha, e querem que ele lhes fornea o que esperam dele, mas no mais. Os aprendizes parecem ter uma definio clara dos papis que cabem a cada um, aprendiz e professor. As pesquisadoras concluem que os resultados do seu estudo demonstram claramente que existem tendncias que podem ser consideradas tpicas de aprendizes trilnges em ambos os pases, e que poderiam ser tambm projetadas para contextos culturais semelhantes. Este estudo insere-se na rea da Psicolingstica, porm difere dos outros analisados para esta dissertao por no envolver anlise de erros ou transferncia lingstica. Apresenta, no entanto, aspectos que contribuem para a compreenso da aprendizagem do indivduo multilinge. Ao descreverem como chegaram terceira afirmao, as autoras transcrevem o comentrio de um dos participantes, a respeito da ordem em que as lnguas que ele domina deveriam ser utilizadas pelo professor, que ele prefere que tambm as conhea: No caso de eu no conseguir entender algo em Ingls, podeme ser explicado em Hebraico, e se isto no funcionar, o professor pode recorrer ao Russo. (estudante israelense)41 (p. 211, nossa traduo) Note-se que, mesmo que o professor tambm conhecesse a LM do estudante, este preferiria que ele tentasse primeiro explicar-lhe na LE1.

41

In case I cannot understand something in English, it can be explained to me in Hebrew, and if this fails, the teacher can resort to Russian. (Israeli student)

93

6.8 PESQUISA 8

TREMBLAY, Marie-Claude. Cross-linguistic influence in third language acquisition: the role of L2 proficiency and L2 exposure.

Nmero de Sujeitos

Lnguas Anteriormente Aprendidas

Lngua(s) em Estudo

13

LM Ingls LE1 Francs

LE2 Alemo

Objetivos da pesquisa: Investigar como a proficincia na, e a exposio LE1, afetam a forma pela qual a LM e a LE1 influenciam a aquisio e a produo de palavras numa LE2.

QUADRO 9 DEMONSTRAO DE DADOS DA PESQUISA EMPRICA 8

Com este estudo, pretendia-se determinar se possvel observar diferenas na forma como a LM Ingls e a LE1 Francs influenciam a produo de vocabulrio na LE2 Alemo quando os aprendizes atingem diferentes nveis de proficincia na LE1, e tenham sido expostos a ela em graus variados. Buscaram-se respostas, portanto, para as seguintes perguntas: 1) A LE1 possui maior influncia sobre o lxico da LE2 do aprendiz que atingiu um nvel mais alto de proficincia na LE1, e que foi consideravelmente exposto a ela? 2) Pode-se observar a influncia interlingstica da LE1 no lxico da LE2 do aprendiz que atingiu um nvel muito baixo de proficincia na LE1, e que teve pouca exposio a essa lngua? Partiu-se da hiptese de que quanto mais proficientes os aprendizes so na LE1, e quanto mais exposio tiveram a ela, maior ser a influncia causada pela LE1 na produo de vocabulrio na LE2. Participaram do estudo 13 jovens adultos falantes nativos de Ingls. Todos haviam aprendido Francs como primeira lngua estrangeira na escola, durante um perodo de instruo entre 5 e 13 anos, e no momento do presente estudo cursavam Alemo na universidade, no segundo ou terceiro ano. Foram todos cuidadosamente

94

selecionados para que no tivessem aprendido quaisquer outras lnguas, ou essas em outra ordem. No entanto, trs deles tinham tentado aprender Latim tambm. Foram, ento, divididos em trs grupos, de acordo com o nvel de proficincia que possuam em Francs, sua LE1. O quadro abaixo esclarece os nveis de proficincia na e de exposio LE1 dos participantes:

Nmero de estudantes

Nvel de proficincia na Grau de exposio LE1 Francs LE1 Francs Baixo Baixo Alto

6 3 4

Baixo Alto Alto

QUADRO 10 NVEIS DE PROFICINCIA E DE EXPOSIO LE1 DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA EMPRICA 8

Nenhum dos participantes se encaixava na categoria de baixo nvel de proficincia em conjunto com um alto grau de exposio. Atravs de um teste de proficincia, verificou-se ainda preliminarmente que todos haviam alcanado um nvel semelhante de proficincia na lngua em estudo, o Alemo. O grau de exposio que cada participante havia tido LE1 foi determinado atravs de um questionrio. Foram coletadas produes orais dos sujeitos, que deveriam descrever histrias, baseados em ilustraes, incluindo tantos detalhes quanto possvel.

Resultados da pesquisa:

A anlise revelou que a LM Ingls , de longe, a principal fonte de influncia na produo da LE2, Alemo, em todos os trs grupos de participantes. Quanto relao entre os nveis de proficincia na LE1 combinados com os nveis de exposio a esta lngua, descobriu-se que a taxa geral de influncia da lngua inglesa (LM) nas produes em Alemo (LE2) dos sujeitos que possuam baixos nveis de proficincia no, e de exposio ao, Francs foi duas vezes maior do que a mesma influncia nas produes em LE2 daqueles que possuam ao menos

95

um nvel alto de proficincia na LE1, o Francs; mesmo que o alto nvel de proficincia estivesse combinado a um nvel baixo de exposio a essa lngua. Por outro lado, ao examinar-se a influncia da LE1, o Francs, sobre o uso de Alemo daqueles que haviam tido alta exposio ao Francs e desenvolvido nele um alto grau de proficincia, viu-se que ela significativamente mais alta do que nos outros dois grupos. Em geral, observou-se que o grau de proficincia numa LE anteriormente aprendida parece exercer grande influncia sobre o grau de recorrncia a essa lngua, enquanto que o grau de exposio a ela no parece influenci-la tanto. Os resultados indicam que h uma tendncia de que a influncia da LM, Ingls, diminui conforme a proficincia na LE1, Francs, aumenta. Ou seja, para que a LE1 exera influncia considervel, deve-se ter um bom nvel de proficincia nela. Para explicar a pouca influncia encontrada da parte da LE1, Francs, na produo da LE2, Alemo, a autora tambm sugere que, j que os participantes j estavam aprendendo Alemo havia trs semestres ou mais, essa influncia poderia j haver desaparecido. Mas no parece perguntar-se por que, ento, a influncia da LM permanecia to presente.

6.9 PESQUISA 9 CHEN, Ying-Hui. Deutsch als Tertirsprache in Taiwan unter besonderer Bercksichtigung des Chinesischen als L1 und des Englischen als erster Fremdsprache.

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Nmero de Sujeitos

Lnguas Anteriormente Aprendidas

Lngua(s) em Estudo

139 5 professores de Alemo dos sujeitos participantes

LM Chins LE1 Ingls

LE2 - Alemo

Objetivos da pesquisa: Precisar o papel do conhecimento lingstico prvio, neste caso de Chins e de Ingls, no ensino e na aprendizagem de Alemo. A partir dos resultados, pretendeuse permitir a expanso e o desenvolvimento do conceito de ensino pelos professores taiwaneses, alm de contribuir com as pesquisas sobre o Alemo como Terceira Lngua, sendo que os estudos atuais nessa rea tm-se concentrado na Europa.

QUADRO 11 DEMONSTRAO DE DADOS DA PESQUISA EMPRICA 9

Inseridos no tema Alemo como terceira lngua em Taiwan, a autora pesquisou trs pontos principais: a) O papel das lnguas anteriormente aprendidas, neste caso o Chins como LM e o Ingls como LE1, no ensino e na aprendizagem do Alemo como LE2; b) Indcios de transferncia na produo em LE2; c) Conscincia lingstica no ensino e na aprendizagem da LE2. Instituram-se como perguntas norteadoras da pesquisa: a) A recorrncia ao repertrio multilingstico apresenta-se como facilitadora ou dificultadora do ensino / da aprendizagem da lngua alem como LE2 entre taiwaneses? b) Isto evidenciado pela prtica de ensino dos professores e pelas experincias dos aprendizes? Neste estudo, a transferncia lingstica analisada juntamente com diversos outros fatores considerados relevantes em contextos de aquisio de lngua, como: motivao para a aprendizagem, conscincia lingstica, experincias de aprendizagem dos estudantes, estratgias comunicativas e de aprendizagem. Os 139 sujeitos so estudantes do segundo ano de Alemo em universidades de Taiwan. Preferiu-se escolher estudantes desse perodo por j possurem condies de escrever e falar na lngua em estudo, e ainda serem capazes de fornecer indicaes sobre transferncia, que dificilmente so fossilizadas ou resultado de hbitos adquiridos nesse estgio da aprendizagem.

97

Como metodologia da pesquisa, foram realizados: a) observaes; b) entrevistas com os professores; c) questionrios para os estudantes; e d) coleta de produes escritas dos estudantes. Resultados da pesquisa:

Enquanto a LM Chins era usada pelos professores em diversas situaes durante as aulas, para comparaes, esclarecimentos, ou como lngua de controle, a LE1, Ingls, raramente foi por eles utilizada. Os professores pareciam, portanto, no valorizar o uso da LE1 para o ensino da LE2. J entre os estudantes, o resultado foi inverso e surpreendente para os seus prprios professores: a LE1 era utilizada como apoio para a comunicao, ou simplesmente porque queriam mostrar que a conheciam. Os estudantes demonstraram utilizar o Ingls estrategicamente, na aprendizagem de vocabulrio, na leitura, ou em suas anotaes. Com relao transferncia lingstica, essa acontecia entre os estudantes, da LE1 para a LE2, mesmo que seus professores de LE2 no utilizassem a LE1 nas aulas. Ao analisar as indicaes de transferncia lingstica, observou-se que a transferncia da LM, Chins, evidenciava-se especialmente na semntica. Alm disso, ao escreverem frases mais longas em Alemo, percebeu-se que os estudantes incorriam em transferncia da sintaxe de sua LM, o Chins, mudando, por exemplo, a ordem dos termos da orao. Quantitativamente, levantaram-se 8 indicaes de transferncia da LM, sendo 6 consideradas interferncia negativa e 2 positivas; e 18 indicaes de transferncia da LE1, Ingls, pertencendo 16 ao mbito da sintaxe e 2 ao da semntica. Parece pesquisadora que o Ingls mais utilizado de forma consciente pelos estudantes. Interpretando os dados levantados, a autora concluiu que o aproveitamento do curso de Alemo influenciado por diversos fatores, dos quais o domnio do Ingls constitui um. Parece-lhe que quanto maior o conhecimento de Ingls, melhor se d a aprendizagem de Alemo, mas isto tambm est vinculado a outros fatores, como motivao e contexto de aprendizagem. Em geral, concluiu-se que, nas condies deste estudo, a LM exerce papel importante e a LE1 exerce papel marginal no ensino-aprendizagem de Alemo, no sendo utilizada como substituta para cobrir as falhas do Alemo. O nico caso em

98

que se verificou uma recorrncia maior LE1, Ingls, foi o de estudantes que utilizavam o Ingls diariamente no trabalho. 6.10 HEINE, Lena. Der Einflu vorher gelernter Sprachen auf das aktuelle Sprachenlernen.
Nmero de Sujeitos Lnguas Anteriormente Aprendidas Lngua(s) em Estudo

LM Alemo Baixo-alemo LE1 Ingl s LE2 Latim LE3 Francs

LE4 Sueco

LM Alemo LE1 Holands LE2 Ingls LE3 Latim LE4 Francs

LE5 Sueco

LM Alemo LE1 Latim e Grego Antigo LE2 Ingl s LE3 Francs

LE4 Sueco

LM Alemo LE1 Holands LE2 Ingl s LE3 Espanhol LE4 Francs

LE5 Sueco

Total: 4

Objetivos da pesquisa: Aproximar-se de um sistema de categorizao acerca das influncias das lnguas anteriormente aprendidas sobre a lngua em estudo, e a partir disso compreender melhor os processos mentais e a interao entre os sistemas lingsticos de aprendizes experientes de lnguas estrangeiras.

QUADRO 12 DEMONSTRAO DE DADOS DA PESQUISA EMPRICA 10

A fim de alcanar os objetivos traados, buscaram-se respostas para as seguintes perguntas: a) Como se apresentam as influncias de lnguas anteriormente aprendidas na lngua em estudo, pelo falante que domina trs ou mais lnguas estrangeiras?

99

b) Que condies precisam estar presentes para que essas influncias se apresentem? A pesquisadora preferiu reduzir consideravelmente o nmero de sujeitos a fim de realizar uma anlise de casos qualitativa, considerando suas diferenas individuais concernentes proficincia e forma de utilizao dos respectivos idiomas. Apesar de cada uma das estudantes apresentar um histrico de aprendizagem de lnguas diferente das outras, todas tinham o Alemo como LM, o Sueco como lngua em estudo, e alto nvel de proficincia em Ingls. Participaram do estudo 4 aprendizes de Sueco como lngua estrangeira na Universidade de Hamburgo, na Alemanha. Durante dois semestres, a cada duas ou trs semanas, gravaram-se suas produes orais, em forma de dilogos livres e histrias contadas a partir de gravuras. Buscou-se, ento, analisar evidncias que pudessem ser traadas s lnguas anteriormente aprendidas.

Resultados da pesquisa:

A autora identificou, para sua anlise, cinco tipos de transferncia de dados nos quais conseguiu traar a influncia de lnguas anteriormente aprendidas, a saber: transferncia de lexemas isolados, transferncia de colocaes e alteraes lexicais, transferncias semnticas que correspondem parcialmente construo na lngua em estudo, comentrios introspectivos e trocas lingsticas sem funo pragmtica definida, a exemplo de Williams e Hammarberg (1998). Quanto transferncia de lexemas isolados, percebeu-se que as estudantes utilizam, na maioria das vezes, um lexema em Alemo; elas demonstram ter percebido o parentesco entre as lnguas, e procuram utiliz-lo estrategicamente para preencher lacunas no vocabulrio da lngua em estudo. Foram encontradas tambm, nos dados levantados, trocas lingsticas que se apresentavam na fala em Sueco e eram obviamente involuntrias, visto que a estudante reagia atravs de uma correo imediata, ou fazia algum comentrio sobre elas, o que leva a pesquisadora a consider-las fenmenos espontneos. Essas trocas involuntrias partem, na maioria dos casos, do Ingls. Foram apresentados dois casos de comentrios introspectivos durante as produes orais das estudantes, a ttulo de exemplificao. Nestes, uma o fez na lngua alem e a outra na lngua inglesa. No segundo caso a estudante se queixa da

100

influncia involuntria constante que o Ingls exerce sobre a sua fala em Sueco, e a pesquisadora conclui que este , novamente, um indcio da interao involuntria e incontrolvel com o Ingls. Com relao s alteraes lingsticas sem funo pragmtica definida, a autora conclui que estas so curtas, bastante freqentes, e evidentemente involuntrias. Os dois exemplos apresentados mostram a influncia, novamente, da lngua inglesa. Aps fazer um levantamento percentual do nmero de cada tipo de transferncia identificado e comparar os resultados, a autora chega concluso de que as lnguas que as estudantes j dominam assumem papel importante durante o aprendizado da lngua em estudo, mas de maneiras diferentes. Sua influncia se apresenta em diferentes reas de utilizao do Sueco. Nas transferncias consideradas involuntrias, 3 estudantes recorrem mais ao Ingls, porm aquela que aprendeu Espanhol como LE3 recorre mais a este. No foram identificadas quaisquer recorrncias s outras lnguas: Francs, Holands, Latim, Grego Antigo ou Baixo Alemo. Para responder a segunda pergunta proposta no incio deste estudo, acerca das condies que precisam estar presentes para que as influncias de lnguas anteriormente estudadas se manifestem, levantaram-se dois critrios: o grau de proficincia das lnguas, e o conjunto de fatores que ao interagirem podem determinar a ocorrncia de influncias. Quanto influncia que o grau de proficincia pode assumir, verificou-se por outros autores em pesquisas anteriores que no apenas a semelhana e proximidade entre as lnguas determinam o grau de dominncia de umas sobre as outras, mas tambm o seu grau de proficincia, sendo a LM considerada a mais dominante por sua recorrncia e freqncia de uso. Essa dominncia tambm pode mudar ao longo do tempo, conforme o falante permanece durante muito tempo no exterior, e deixa de utilizar sua LM, por exemplo. (Cf. Shanon, 1991e Missler, 1999) No caso do presente estudo, a autora conclui que este fator no determinante, pois se fosse deveriam ter sido identificados mais casos de recorrncia lngua alem, LM das estudantes, o que no ocorreu. Especialmente no caso das alteraes lingsticas sem funo pragmtica definida, consideradas involuntrias, os resultados deste estudo corroboram os encontrados por Williams e Hammargerg (1998), que defendem que se realiza uma

101

distribuio de papis entre as lnguas que o falante conhece, e apenas uma delas permanece ativa durante a produo lingstica. Os dados coletados no estudo de Heine suportam a idia de que o Ingls permanece ativado o tempo todo, e possui um papel importante na produo oral das estudantes. Para a autora, quanto mais sistemas lingsticos estiverem envolvidos na mente, mais difcil ser prever as possveis interaes entre eles.

102

7 ANLISE COMPARATIVA E INTERPRETATIVA Verificou-se, ao longo de dcadas, que um aprendiz de lngua estrangeira sofre alguma influncia de lnguas anteriormente aprendidas, e tambm que essa influncia nem sempre causada pela lngua materna. Outras lnguas estrangeiras previamente aprendidas tambm se caracterizam como fontes de influncia ou interferncia no processo de aprendizagem de uma lngua em estudo. Com o objetivo de comparar os resultados de pesquisa que nortearam a formulao da Teoria Cognitiva de Reao em Cadeia na Aprendizagem de Lnguas Estrangeiras (FERNANDES-BOCHAT, 2000) com aqueles de outras pesquisas empricas realizadas com aprendizes de L3, procedemos ao estudo de dez pesquisas empricas realizadas em ambiente formal de ensino. As pesquisas foram apresentadas detalhadamente no captulo anterior. Neste captulo estabelecemos alguns elementos de comparao dos dados recolhidos durante a leitura e a anlise descritiva das pesquisas empricas selecionadas, e procedemos a uma anlise interpretativa dos mesmos, procurando vincular os dados que destacamos das pesquisas Teoria de Fernandes-Bochat. Os resultados que apresentamos aqui, portanto, no resultam apenas da anlise de critrios objetivos, mas dos dados que obtivemos no processo de interpretao, o que constitui um segundo momento da comparao. Nossa orientao foi a busca de contrastes em casos cujos objetivos eram semelhantes: todas as pesquisas, realizadas em ambiente formal de ensino, focalizaram o aprendiz multilnge e as influncias de lnguas previamente aprendidas sofridas por ele. Comparamos os dados presentes nos relatrios das pesquisas com referncia aos seguintes itens: * Indcios de recorrncia, acontecida inconscientemente, a lnguas previamente aprendidas; * Concluses dos autores das pesquisas quanto s evidncias de recorrncia. A fim de facilitar a compreenso da interpretao, os pontos de contedo mais significativo foram organizados no quadro a seguir:

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Pesquisa

Recorrncia Inconsciente

Concluses Quanto Recorrncia

Pesquisa 1

No

se

faz

referncia

As escolhas no apropriadas sugerem antes a influncia da LE precedente, e no a da LM, mesmo quando esta tipologicamente mais prxima da lngua em estudo.

especificidades da coleta de dados, alm do fato de serem produes orais e escritas dos aprendizes.

A recorrncia a outras lnguas parece ocorrer de forma mais acentuada durante os estgios iniciais de aprendizagem da lngua em estudo.

Pesquisa 2
Como no havia definido observar esta questo antes de iniciar a coleta de dados, o autor preferiu no distinguir aprendizes objeto de as que produes constituam as dos seu O grupo de falantes de Francs como LE1 parece recorrer mais LM, no tocante s invenes lexicais, enquanto que o grupo de sujeitos que tem o Francs como LE2 recorre mais aos lemas em Ingls, sua LE1.

estudo,

invenes

lexicais, como intencionais ou nointencionais.

Pesquisa 3
No h referncias. * transferncia parcial do estado chamado steady (estvel, como oposto a inicial) da LE1 no estgio inicial da LE2.

Pesquisa 4
H relatos dos aprendizes de que, durante o incio da aprendizagem da LE2, freqentemente vinham mente termos da LE1, posto que as duas so bastante semelhantes. Essa interferncia, disseram os aprendizes, no durou muito tempo. Da parte das autoras, apresentam rapidamente situaes em algumas que os poucas sujeitos * A influncia da LE2 sobre a LE1 superou a influncia inversa que acontecera anteriormente.

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parecem questionar com o olhar, ou riem, quando de ocorrncias de alternncia de cdigos, ou codeswitching; parece s pesquisadoras que este processo acontece de forma totalmente inconsciente.

Pesquisa 5
Os autores comentam que os que as O nmero de recorrncias LE1, a lngua anteriormente aprendida, considerado pequeno, constituindo apenas um sexto do total. O maior nmero de recorrncias , quatro sextos, atribudo LM. Considera-se surpreendente a grande influncia do Ingls, a LE2, sobre o Alemo, a LE1, como na pesquisa anterior. estratgias aprendizes

utilizam na produo da lngua em estudo podem ser mais ou menos conscientes, e que os aprendizes recorrem lexemas aprendida, despreocupadamente da lngua o que a anteriormente ocasiona

transferncias lexicais.

Pesquisa 6
No h meno no texto. Na presena de trs lnguas tipologicamente semelhantes, Espanhol, Francs e Italiano, existe uma influncia considervel do Francs, lngua anteriormente aprendida como LM ou LE1. A semelhana tipolgica no sempre fator determinante, pois verificou-se palavras lngua que ocorre uma transferncia considervel de funcionais de cuja estrutura

considerada considerada estudo.

semelhante, distante,

mesmo que esta lngua seja tipologicamente, da lngua em

Pesquisa 7
N h meno no texto. Um dos participantes comenta preferir que o professor procure

105

explicar-lhe, durante as aulas, na lngua em estudo; se ele no conseguir entender, prefere que o professor tente explicar-lhe novamente anteriormente na LE1, e

aprendida,

apenas no caso de no ser bem sucedido, deve utilizar sua LM.

Pesquisa 8
Apesar de no utilizar o termo A influncia da LM sobre a LE2 menor nas situaes em que a proficincia na LE1 maior A influncia da LE1 poderia j no estar acontecendo porque ela se manifesta mais nos iniciais de estgios inconsciente ou outro sinnimo, as ocorrncias analisadas pela autora podem caracterizar-se como tal, porm podem acontecer, tambm, de maneira consciente. Foram analisadas: invenes lexicais, trocas lingsticas, e, seguindo Williams & Hammarberg (1998), influncias que se caracterizam como WIPP without identified pragmatic purpose, ou sem propsito pragmtico identificvel. Essas mesmas trocas lingsticas foram identificadas por Poulisse e Bongaerts (1994) como no-intencionais.

aprendizagem, e os aprendizes j estavam aprendendo a LE2 havia dois ou trs anos.

Pesquisa 9
Contrariamente, menciona-se que os aprendizes parecem fazer uso consciente da LE1 enquanto estudam a LE2. A utilizao da LE1 durante a aprendizagem da LE2 restringese aos alunos, de maneira estratgica. Os professores parecem no valorizar o uso da LE1, mas valem-se da LM dos aprendizes em diversos momentos das aulas.

Pesquisa 10
Mencionam-se trocas lingsticas As lnguas anteriormente involuntrias, percebidas pela autora aprendidas influenciam o uso da

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nas

produes

das

alunas,

lngua em estudo de maneiras diferentes, dependendo do grau de proficincia desenvolvido em cada uma, e possivelmente o papel atribudo, consciente ou inconscientemente, a cada uma das lnguas pelo aprendiz.

especialmente em nvel fontico, e tambm por uma das alunas. Estas trocas demonstram principalmente a influncia do Ingls, a lngua

estrangeira em que as aprendizes possuem maior nvel de fluncia.

QUADRO 13 COMPARAO ENTRE ASPECTOS DAS VRIAS PESQUISAS

7.1 ANLISE PELO CRITRIO DE RECORRNCIA INCONSCIENTE A OUTRAS LNGUAS

Encontram-se muito raras especificaes de recorrncias a outras lnguas consideradas inconscientes nas pesquisas analisadas. Os autores parecem ser cautelosos em fazer esse tipo de distino, especialmente no que diz respeito utilizao do termo inconsciente. Quando a meno a esse tipo de recorrncia existe, preferem-se usar outros nomes e formas para identific-la: produes nointencionais; palavras que vm mente sem o controle do falante; recorrncia despreocupada; estratgias mais ou menos conscientes; trocas lingsticas involuntrias. Percebe-se, no entanto, que freqentemente os pesquisadores e professores distinguem, nas ocorrncias de influncias lingsticas, o envolvimento ou no de determinados graus de conscincia e/ou inconscincia, apesar de no desejarem aprofundar-se na questo. No caso da Pesquisa 1, por exemplo, mesmo no sendo especfica quanto s recorrncias a outras lnguas serem consideradas conscientes ou inconscientes, o modelo no qual a autora se baseia na identificao dos processos seguidos pelos falantes em sua produo o de Levelt (1989). Este modelo prev a seleo e ativao de itens semnticos pelo falante, de acordo com seus propsitos comunicativos, o que parece depender, pelo menos parcialmente, de um certo grau de conscincia. Heine (2001, p. 12), por outro lado, na Pesquisa 10, observa que no se consegue recorrer rapidamente a conhecimentos relevantes na lngua em estudo por estes ainda no estarem automatizados; recorre-se portanto a conhecimentos j automatizados em outra(s) lngua(s). Ela deduz que

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essa recorrncia, que ela chama de forma de compensao (Kompensationsform) no consciente ao aprendiz. A noo de mente involuntria foi um fator determinante na pesquisa de Fernandes-Bochat (2000), j que permitiu mostrar que existe diferena entre as maneiras com que o aprendiz pensa recorrer a outras lnguas, e aquela com que essa recorrncia realmente se manifesta. Pode-se deduzir dos seus resultados que o uso consciente de estratgias de ensino e de aprendizagem no ser to eficaz enquanto no se trouxer conscincia o que o aprendiz no percebe que faz.

7.2 ANLISE PELO CRITRIO DA LNGUA QUAL MAIS SE RECORRE

Fernandes-Bochat (2006, p. 38) conclui que os alunos que aprendem mais de uma lngua estrangeira recorrem inconscientemente (grifo da autora) lngua estrangeira precedente quando fazem comparaes e contrastes com a lngua em estudo, mesmo que conscientemente no o digam ou percebam. Procedemos, a seguir, anlise dos resultados das dez pesquisas empricas selecionadas para este trabalho, a respeito de como se referem influncia das lnguas previamente aprendidas. No ser possvel, no entanto, estabelecer uma comparao direta desses resultados aos de Fernandes-Bochat (2000) sem levar em considerao que os outros pesquisadores no diferenciaram explicitamente as recorrncias conscientes e inconscientes.

7.2.1 Recorrncia lngua materna

bvio que a lngua materna constitui a fonte usual de influncia interlingstica quando uma pessoa est aprendendo a primeira lngua estrangeira. No caso da aprendizagem de uma segunda LE, ou posterior, no entanto, a situao torna-se mais complexa; o que no exclui a possibilidade do aprendiz continuar recorrendo, talvez de forma diferenciada, tambm sua LM. Dewaele (1998) exemplifica esta ocorrncia em sua pesquisa, com os aprendizes de Francs como LE1 apresentando uma ativao maior de sua LM, Holands, do que os aprendizes de Francs como LE2. Esta tambm foi a concluso a que chegou Leung (2005) no estudo com aprendizes de Francs como LE2, por no ter encontrado evidncias de

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recorrncia dos aprendizes sua LM; essa recorrncia foi abundante, no entanto, entre aprendizes da primeira LE. Nf e Pfander (2001), contrariamente, concluem em seu estudo que a influncia da LM sobre a LE2 se sobrepe maciamente da LE1, apesar desta apresentar mais semelhanas tipolgicas com a lngua em estudo. Esta tambm a concluso geral de Tremblay (2006), que caracterizou a LM como a principal fonte de influncia na produo da LE2, pelo nmero de ocorrncias identificadas. Quando analisou a proporo dessa influncia aos grupos de estudantes separadamente, no entanto, percebeu que a forte influncia da LM estava vinculada a um nvel baixo de proficincia na LE1, j que ela decrescia muito, dando lugar influncia da LE1, quando o aprendiz apresentava nesta um alto nvel de proficincia. De Angelis (2005) condicionou a influncia que a LM ou qualquer outra possa exercer sobre uma lngua em estudo s semelhanas tipolgicas encontradas entre elas, sendo que as lnguas tipologicamente semelhantes tero mais chance de influenciar umas s outras. Acrescenta, no entanto, que no caso das trs lnguas serem semelhantes, como aconteceu em seu estudo, os aprendizes apresentam mais ocorrncias da influncia da LE1 sobre a LE2. No estudo de Aronin e Laoire (2004) passamos das observaes dos professores-pesquisadores s dos aprendizes. Estes, no que diz respeito utilizao da LM no auxlio da aprendizagem de uma segunda lngua estrangeira ou outra posterior, do mostras de que preferem que os professores no o faam. Semelhantemente, os professores da pesquisa de CHEN pareciam no valorizar o uso da LE1 de seus alunos em suas explicaes e comentrios, ao passo que seus alunos a utilizavam com freqncia. Seja para ajudar os alunos em sua aprendizagem, ou para comunicar-se com eles durante a aula, esses aprendizes preferem que seja utilizada, antes, uma LE aprendida anteriormente, e apenas em ltimo caso a LM. No sabemos se os aprendizes ou os professores so capazes de explicar melhor essa preferncia, ou se ela baseada em crenas desenvolvidas ao longo da aprendizagem. Finalmente, para Heine, a LM no assume papel dominante na influncia sobre a lngua em estudo, j que identificaram-se poucas recorrncias a ela. Porm, conforme o grau de semelhana tipolgica ou de proficincia, seu uso poder ser preferido ao de outra. Conclumos que, na aprendizagem de uma segunda lngua estrangeira ou outra posterior em geral, a lngua materna perde muito da sua influncia, mesmo nos

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estgios iniciais da aprendizagem, e mesmo que esta se d em ambiente formal de ensino, caracterizado por apenas algumas horas semanais de exposio lngua em estudo. Tal constatao refora a idia de que a transferncia lingstica passa a assumir caractersticas bem distintas quando inserida num contexto de

aprendizagem de primeira lngua estrangeira ou de aprendizagem multilnge.

7.2.2 Recorrncia a outras lnguas estrangeiras previamente aprendidas

Os resultados das pesquisas analisadas apresentam, com freqncia, a influncia das lnguas anteriormente estudadas pelos sujeitos da pesquisa, sendo que muitas vezes, como j vimos, essa influncia no exercida por sua lngua materna. Outras lnguas estrangeiras tambm influenciam a aprendizagem de uma lngua em estudo. Estamos longe, no entanto, de poder generalizar a determinao dessa influncia a uma das lnguas apenas, dadas as variveis que acompanham essas situaes complexas de aprendizagem. Desenvolveremos nossa anlise, a seguir, buscando isolar algumas dessas variveis, a fim de identificarmos mais claramente a abrangncia de sua influncia.

7.2.2.1 Proximidade e Distncia Tipolgicas

Este constitui um fator considerado determinante para a transferncia lingstica por muitos pesquisadores, conforme evidenciamos no captulo 3. Diferentemente da situao de aprendizagem da primeira LE, em que a LM a nica fonte de influncia alm da lngua em estudo, quando mais de duas lnguas esto envolvidas os resultados das pesquisas apontam muitas vezes para o fato de que a lngua reconhecida pelo aprendiz como a mais prxima, tipologicamente, da lngua em estudo, exercer sobre ela uma grande influncia. De Angelis, na Pesquisa 6, chegou a essa concluso. As outras pesquisas constantes deste estudo, no entanto, no fazem referncia a esse fator, ou no o apresentam como determinante.

7.2.2.2 Nveis de Ativao

Com base no modelo de Green (1986), diversos pesquisadores procuraram identificar os nveis de ativao das diferentes lnguas na mente multilnge. Os

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resultados da Pesquisa 2, de Dewaele, por exemplo, sugerem que existem princpios que bloqueiam a transferncia da LM em aprendizes de uma segunda lngua estrangeira, fazendo com que ela no esteja ativa o tempo todo. A idia dos nveis de ativao uma tentativa de explicar o que ocorre na mente do falante. No podemos determinar ou explicar ainda, no entanto, suas causas.

7.2.2.3 Nveis de processamento de informao

Wei, na Pesquisa 1, observou manifestaes diferentes de influncia interlingstica em diferentes nveis de processamento de informao. Sugere, portanto, que, conforme o nvel de processamento, o aprendiz seleciona e ativa lemas de lnguas especficas diversas, que se encontram no lxico mental multilnge. Sua investigao vai alm do nvel dos lexemas, ao defender que o aprendiz pode saber escolher o termo da lngua em estudo a ser utilizado, ou possuir conhecimento lexical, mas ainda assim no saber como utiliz-lo na estrutura onde pretende inseri-lo; este desconhecimento pode lev-lo a recorrer a outras lnguas conhecidas. Os resultados de De Angelis, na Pesquisa 6, parecemnos apontar para uma concluso semelhante. Naquele caso, as lnguas consideradas tipologicamente semelhantes, o Francs e o Italiano, distanciam-se no que se refere ao uso do pronome subjetivo, enquanto que o contrrio acontece com relao ao Ingls e ao Francs, que mesmo no sendo lnguas aparentadas, apresentam estrutura semelhante quanto ao uso do pronome subjetivo. No sabemos, porm, se a tendncia do aprendiz seria a de priorizar a semelhana tipolgica ou o a do nvel de processamento.

7.2.2.4 Nveis de Proficincia na Lngua em Estudo e nas Lnguas Anteriormente Aprendidas

Parece-nos que o nvel de proficincia que o aprendiz possui em qualquer uma das lnguas envolvidas constitui tambm fator importante na determinao das possveis influncias sofridas. A proficincia um dos fatores que, para Williams e Hammarberg (1998), determina qual das lnguas no-nativas do falante torna-se sua

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fonte preferida de informao lingstica fora da lngua em estudo, e qual, portanto, atribudo o papel de default supplier. Leung, na Pesquisa 3, aponta a transferncia parcial da LE1 no estgio inicial da LE2, desde que o nvel de proficincia alcanado na LE1 seja considerado estvel, como oposto a inicial. A hiptese de Tremblay, autora da Pesquisa 8, que o nvel de proficincia na lngua estrangeira anteriormente aprendida, bem como o nvel de exposio a ela, deveria ser relevante na determinao de sua influncia sobre a lngua em estudo. Sua pesquisa realmente demonstrou diferenas no nvel de influncia conforme havia variao dos dois fatores, sendo que o grau de proficincia destacou-se como o fator mais influente. Na Pesquisa 9, Heine apresenta o maior nmero de ocorrncias de transferncia lingstica a partir da influncia do Ingls, a lngua na qual todas as participantes eram bastante proficientes. No caso das Pesquisas 4 e 5, porm, observa-se uma maior influncia da lngua na qual os aprendizes possuem menos tempo de estudo, o Ingls, sendo que haviam estudado o Alemo por muitos anos.

Existem outros fatores considerados determinantes do grau de influncia que o conhecimento de uma lngua pode exercer sobre o uso de outra na literatura. Com relao ao fator idade, Cenoz (2001, p. 9 e 10) concluiu que, j que existem relatos de que as crianas mais velhas avanam mais rapidamente durante os estgios iniciais da aprendizagem de uma segunda lngua, em virtude de suas habilidades cognitivas e metalingsticas, as mesmas condies podem estar relacionadas na aprendizagem de outras lnguas estrangeiras. As crianas mais velhas podem perceberiam com mais acuidade as distncias lingsticas que podem influenciar sua lngua em estudo. Outro fator, mencionado por Williams e Hammarberg (1998) a recenticidade. Os autores acreditam que o tempo que se passou desde que se teve contato com uma lngua pode determinar o grau de influncia que esta exercer sobre o uso de outra. Os relatos dos participantes da pesquisa de FernandesBochat (2006, p. 36 e 37) demonstram, no entanto, que o fator tempo, no que diz respeito ao perodo entre a aprendizagem de uma lngua e outra, no anula a hiptese de se recorrer, inconscientemente (grifo da autora), lngua estrangeira precedente (...), e apresenta os casos de aprendizes que sofrem a influncia de lnguas que haviam aprendido h muitos anos, e que conscientemente no julgavam ser fonte de influncia.

112

7.3 RELAES ENTRE OS RESULTADOS DAS PESQUISAS EMPRICAS E A TEORIA COGNITIVA DE REAO EM CADEIA NA APRENDIZAGEM DE LNGUAS ESTRANGEIRAS

A Teoria Cognitiva de Reao em Cadeia na Aprendizagem de Lnguas Estrangeiras foi desenvolvida com o propsito de auxiliar alunos de lngua estrangeira a reconhecerem possveis influncias inconscientes de lnguas estrangeiras precedentes, tambm relacionadas s semelhanas e diferenas tipolgicas, e dessa forma no desistirem da aprendizagem por acharem que sempre haveria uma influncia negativa que os impediria de aprender. A seguir destacamos os princpios bsicos da Teoria, conforme so descritos por Fernandes-Bochat (2006, p. 38 e 39), e os comparamos s contribuies das dez pesquisas empricas analisadas neste trabalho, a fim de verificar a possibilidade de estabelecer ligaes entre elas. 7.3.1 Princpio 1

Cada processo de aquisio/aprendizagem de uma lngua estrangeira ligado, inconscientemente, pelo aprendiz, ao processo precedente de aprendizagem, mesmo tendo-se passado muitos anos de estudo daquela lngua.

O resultado cujas evidncias foram mais significativas na pesquisa de Fernandes-Bochat (2000) que, como a prpria autora diz, (...) na maioria das vezes, o aprendiz recorre, inconscientemente, lngua estrangeira precedente, recorrncia evidente nos primeiros semestres de curso da lngua em estudo. (2006, p. 33, grifos da autora) As pesquisas empricas aqui analisadas atestam que a recorrncia a outras lnguas estrangeiras freqente, na maioria das vezes em maior escala do que a recorrncia LM. Apenas duas delas, porm, as Pesquisas 7 e 10, envolvem

aprendizes de uma terceira ou quarta lngua estrangeira, em cuja situao poderia ser percebida a influncia de mais de uma lngua estrangeira aprendida anteriormente. Na pesquisa 10 encontramos a nica referncia a qual das vrias LE anteriores causa a maior influncia; neste caso ela identificada no como a

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imediatamente precedente, mas como aquela em que as alunas possuem o nvel mais alto de proficincia. Todos fazemos inferncias acerca da(s) lngua(s) (s) qual(is) recorremos durante a aprendizagem de uma lngua em estudo. Mas nem sempre nossas inferncias condizem com o que realmente acontece. Nesse sentido, a pesquisa de Fernandes-Bochat (2000, op. cit.) revelou que existe disparidade entre o que o aprendiz conscientemente acredita que acontece, e o que inconscientemente realmente acontece. Isso porque as situaes em que se usa a lngua estrangeira so diversas; h momentos em que o aprendiz monitora sua produo de forma mais consciente, como quando escreve com foco na acuidade, e outros em que concentra-se mais no uso fluente da lngua, ocupando-se do sentido, e desta forma permitindo influncias involuntrias. Foram as expresses do que ocorre nestes momentos em que o controle consciente no ocorre de forma marcante que a pesquisadora buscou registrar e analisar, e essa preocupao estava refletida na metodologia que adotou anteriormente, pois considerou
de suma importncia (...) que os sujeitos efetuassem a leitura em voz alta sem concentrar-se na pronncia, a fim de que fosse facilitada a manifestao da busca do sentido do texto ao invs de que uma preocupao com a forma. (2006, no prelo)

Nas pesquisas analisadas, como j especificamos em 7.1, encontramos pouqussimas referncias a recorrncias que possam ser consideradas

inconscientes, e elas ainda assim no recebem essa denominao. Pensamos em duas explicaes possveis para essa ausncia: a) Os pesquisadores so cautelosos na utilizao do termo, em virtude da conotao pouco cientfica que ele poderia assumir sem uma fundamentao mais especfica; ou b) D-se pouca importncia diferenciao que possa haver entre recorrncias feitas consciente e

inconscientemente, ou aos seus efeitos. 7.3.2 Princpio 2

Reao em cadeia CCR (ex. lngua romnica FL1 lngua anglo-germnica FL2) passa a ser favorvel diante das dificuldades quando o aprendiz no desiste,

114

mas insiste na aprendizatem da lngua em estudo. medida que o aprendiz avana nos estudos, vai recorrendo, inconscientemente, lngua estrangeira precedente cada vez menos. Se a reao em cadeia das lnguas aprendidas for negativa, o aluno tende a desistir nos primeiros semestres de curso quando a recorrncia freqente.

A Teoria Cognitiva de Reao em Cadeia prev que se a reao em cadeia for positiva, isto , quando a lngua precedente apresenta semelhanas tipolgicas com a lngua em estudo, os alunos aprendem com maior facilidade. J quando as duas lnguas pertencem a famlias diferentes e apresentam, portanto, poucas

semelhanas, a recorrncia inconsciente continuar acontecendo, e ocasionar maiores dificuldades devido s poucas semelhanas encontradas. As pesquisas 1 e 6 atribuem importncia considervel tipologia lingstica, pois observou-se que os aprendizes tendem a recorrer mais s lnguas que apresentam semelhanas com a lngua em estudo. Essa recorrncia, no entanto, no identificada independente de outros fatores. Na pesquisa 6, De Angelis (2005) identificou a possvel influncia do conhecimento dos alunos sobre os nveis de processamento de informao.

7.3.3 Princpio 3

A aquisio/aprendizagem de mais lnguas estrangeiras, no somente em srie, como tambm concomitantemente, segue os mesmos princpios supracitados. Leve-se em considerao o tempo de estudo de cada lngua para uma avaliao precisa de recorrncia. Na maioria dos casos, para que fosse possvel diagnosticar uma recorrncia lngua estrangeira precedente, o aluno teria que ter estudado essa lngua por pelo menos um ano, alcanando no mnimo um nvel printermedirio / intermedirio.

Os autores de trs das pesquisas analisadas observaram uma recorrncia maior a lnguas precedentes nos estgios iniciais da aprendizagem de outra lngua estrangeira. Este um fator que j se encontrava presente tambm nas

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pesquisas acerca da influncia da LM sobre o processo de aprendizagem da primeira LE. Conforme o aprendiz vai se tornando mais proficiente na lngua em estudo, passa a no recorrer tanto a outras lnguas. A pesquisa de FernandesBochat (2000) corrobora essa afirmao.

116

8 CONCLUSO Esta dissertao apresenta um trabalho de investigao e anlise sobre a influncia do(s) processo(s) de aprendizagem anterior(es) de lngua(s) estrangeira(s) sobre a aprendizagem atual, tratando-se do aprendiz multilnge. Entre os anos de 1996 e 2000, a Professora Doutora Marcia Helena Bochat Fernandes elaborou e registrou a Teoria Cognitiva de Reao em Cadeia na Aprendizagem de Lnguas Estrangeiras, que explica a recorrncia, durante os primeiros semestres de curso de uma lngua em estudo, lngua estrangeira precedente, desde que o grau de proficincia atingido fosse significativo. Conforme a familiaridade existente entre as lnguas, esta influncia pode caracterizar uma reao positiva ou negativa, no sentido de que favorecer uma influncia que facilite ou dificulte a aprendizagem inicial da lngua em estudo. Para a elaborao da Teoria, observou-se o carter inconsciente da influncia da lngua estrangeira precedente, focalizando-se seu efeito na produo oral do aluno, sem que este se preocupasse com a acuidade, ou correo gramatical, mas com as idias que gostaria de expressar. Encontravam-se, num texto em Francs para leitura em voz alta, vinte termos cognatos com outras lnguas. Observou-se, ao final do estudo, que os participantes recorreram, em uma mdia de 85% das vezes, pronncia dos termos na lngua estrangeira que haviam estudado como imediatamente anterior. Este resultado comprova que, quando se trata de manter o foco na fluncia de uma lngua estrangeira, a maior influncia que o aprendiz tende a sofrer, de forma inconsciente, durante o incio da aprendizagem da lngua em estudo, a da lngua estrangeira imediatamente anterior, independente do fato desta lngua ser tipologicamente semelhante ou no lngua em estudo. A semelhana ou diferena tipolgica entre as lnguas determina se constituda uma reao positiva ou negativa, respectivamente, sendo que a semelhana tipolgica entre as lnguas dever auxiliar o novo processo de aprendizagem, enquanto que a diferena tipolgica dever representar maior dificuldade para o aprendiz. A dificuldade encontrada pela recorrncia inconsciente lngua precedente pode desestimular o aprendiz, fazendo-o achar que nunca conseguir manter as lnguas separadas. No entanto, esse fenmeno passageiro, apresentando-se principalmente nos primeiros semestres de estudo. Os princpios da Teoria Cognitiva de Reao em Cadeia podem ser utilizados para auxiliar o aprendiz a,

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conscientemente, insistir em sua aprendizagem para ser capaz de conseguir sucesso nela, j que a tendncia que a recorrncia lngua precedente diminua de intensidade com o passar do tempo, e conforme o aprendiz adquire mais conhecimento na lngua em estudo. Aps tomarmos conhecimento da Teoria de Fernandes-Bochat (2000), e realizarmos uma pesquisa exploratria acerca do multilingismo individual42, procedemos escolha e anlise de dez pesquisas empricas, realizadas em ambiente formal de ensino, que tinha como foco o aprendiz multilnge e as possveis influncias da(s) lngua(s) anteriormente aprendida(s). Cada uma das pesquisas possui suas particularidades, e as variveis so bastante diversas. Foi possvel, no entanto, fazermos algumas generalizaes a partir da anlise comparativa. O objetivo do estudo era estabelecer uma comparao entre os resultados das dez pesquisas empricas realizadas fora do Brasil com a realizada por Fernandes-Bochat para a elaborao de sua Teoria, observando-se principalmente as menes a influncias inconscientes entre as lnguas. Como primeiro aspecto em nossas concluses, consideramos especialmente importante ressaltar que nenhuma das pesquisas analisadas apresenta as mesmas condies de realizao ou as mesmas prioridades que a pesquisa que deu origem Teoria Cognitiva de Reao em Cadeia. O que todas tm em comum o fato de terem sido realizadas com aprendizes multilnges em ambiente formal de ensino. Essa situao permite um nmero muito grande de variveis, que se apresentam de forma diferente nas diversas pesquisas, e que no podem ser totalmente controladas. Considerem-se, por exemplo, as idades dos aprendizes, o nvel de proficincia em cada uma das lnguas envolvidas, habilidades cognitivas, distncia psicolgica, tempo de exposio s lnguas, e motivao. Reconhecemos nas pesquisas aqui analisadas, embora no em todas concomitantemente, alguns aspectos que corroboram a Teoria de FernandesBochat. So eles: - A identificao, nos casos da aprendizagem de mais de uma lngua estrangeira, de uma influncia maior advinda de outra lngua estrangeira, e no da lngua materna. Alis, com base em outros estudos alm das dez pesquisas descritas, podemos dizer que este aspecto parece ser bem aceito pela maioria dos

42

Conhecido tambm como L3, Trilingismo ou Plurilingimso.

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estudiosos na rea (cf. HERDINA & JESSNER, 2000; WEI, 2003; HALL & ECKE, 2003). - A recorrncia a outras lnguas ocorre mais acentuadamente nos estgios iniciais de aprendizagem da lngua em estudo. - Para que a lngua anteriormente aprendida possa exercer influncia considervel sobre a lngua em estudo, o aluno precisa ter desenvolvido naquela um certo nvel de proficincia que o permita, estabelecido por Fernandes-Bochat como no mnimo pr-intermedirio / intermedirio (2006, p. 39). H um aspecto na Teoria CCR que, a nosso ver, confere-lhe originalidade: a proposta de que no existe aleatoriedade a respeito da influncia que cada uma das lnguas estrangeiras anteriormente aprendidas pode exercer sobre o processo de aprendizagem de outra. preciso, porm, no desvincul-lo do fato de que essa influncia precisa da lngua imediatamente precedente inconsciente, e acontece quando o falante no se preocupa com a acuidade. Pois, como Fernandes-Bochat tambm verificou, possvel fazer escolhas conscientes para se recorrer a alguma lngua que se considera mais prxima da lngua em estudo. A Teoria CCR vem, certamente, contribuir com as tentativas de compreenso do que acontece na mente do aprendiz multilnge, e instiga-nos realizao de mais pesquisas experimentais, em que se procurem isolar variveis especficas, a fim de que se possam continuar as discusses acerca do tema. Alm disso, a reviso da literatura comprovou que o estudo sobre a aprendizagem de mais de uma lngua estrangeira pela mesma pessoa no Brasil ainda incipiente, sendo a aprendizagem de mais de uma lngua pela mesma pessoa um assunto muito pouco explorado.

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REFERNCIAS

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