Pro-Posies, v. 17, n. 2 (50) - maio/ago.

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Experincia e discurso como lugares de memria: a escola e a produo de lugares comuns1

Ana Luiza Bustamante Smolka*

Resumo: Neste texto, desenvolvo uma reflexo sobre as prticas escolares e as prticas discursivas, explorando alguns sentidos de lugares de memria e indagando sobre as possveis configuraes de lugares comuns. Buscando compreender o que h de prototpico e de idiossincrtico nas experincias vividas e historicamente situadas, problematizo mais detidamente a noo de experincia, discutindo a inter-constituio das dimenses individual, subjetiva e histrica, coletiva. No mbito das contribuies de diversos autores, destaco as idias de Vygotsky e Bakhtin com relao ao signo e significao, como fecundas e inspiradoras para a compreenso das possibilidades e formas de memria inscritas no corpo e na linguagem. A partir das elaboraes tericas e conceituais, apresento a anlise de uma situao de ensino na escola, explorando as implicaes de alguns pressupostos da perspectiva terica assumida para a interpretao do material emprico escolhido como foco de anlise. Na anlise, vo ganhando visibilidade as con(tra)dies da experincia, a intensidade de sentidos e a heterogeneidade do lugar comum. Palavras-chave: Experincia, significao; prticas discursivas, prticas escolares; produo de sentidos, lugares de memria, lugar comum. Abstract: In the present text, I inquire about school and discourse practices, exploring the meanings of lieux de memoire and asking about some possible configurations of commonplaces in relation to such practices. In the search for understanding what can be considered prototypical and idiosyncratic in the lived and historically situated experiences, I focus on the notion of experience, discussing the inter-constitution of its multiple dimensions individual, subjective and historical, collective. I highlight among the diverse contributions of many different authors the ideas of Vygotsky and Bakhtin concerning signification and sign as inspiring and productive for the comprehension of the possibilities and forms of memory inscribed in peoples bodies and in language. Taking such theoretical and conceptual elaborations as points of anchorage, I analyze a teaching event in a Brazilian elementary school classroom, examining the implications of these assumptions for the interpretation of the empirical material. The analysis of discourse practices in this social institution points to the conditions and contradictions of experience, the diversity and intensity of senses, and the heterogeneity of the commonplace. Key words: Experience, signification; discursive practices, school practices; sense production, lieux de memoire, commonplace.
* 1. Faculdade de Educao da Unicamp. asmolka@unicamp.br Uma verso preliminar deste texto foi apresentada oralmente na XXX Reunio da ANPED, Caxambu, 2005, como trabalho encomendado para o GT Alfabetizao, Leitura e Escrita.

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Lugares de memria e lugar comum

Este ensaio tem razes num processo de investigao que se vem realizando h vrios anos e vem sendo tecido a partir de infindveis indagaes sobre as condies e as possibilidades do desenvolvimento humano; a institucionalizao das prticas e a constituio dos sujeitos; o estatuto do corpo e do discurso; a significao; a memria, nas suas dimenses individual e histrica e, mais recentemente, as emoes. Tem razes na experincia de docncia e de pesquisa sobre as relaes de ensino, as prticas escolares, as prticas discursivas. Dou-me conta de questes que vo teimosamente persistindo ao longo dos anos, nas intenes e reformulaes dos projetos de pesquisa, nas transformaes nos modos de dizer e indagar: como as palavras afetam e (trans)formam a memria, como a memria, concebida em sua dimenso psicolgica, vai sendo marcada por signos, vai se constituindo e se organizando na/pela linguagem; como a memria se inscreve nas palavras, como as prticas se inscrevem no discurso, como aquilo que se tornou objeto da fala e da emoo humana persiste ou se esvai (SMOLKA, 1995; 1997; 2000; 2004). medida que problematizamos questes relacionadas ao discurso e memria, o termo topoi adquiriu relevncia. Desde a Mnemotcnica desenvolvida pelos gregos como Arte da Memria, encontramos referncia aos lugares de memria imagens e palavras criadas na mente e na linguagem como estratgias para lembrar, para organizar o discurso, para construir argumentos, para persuadir os outros. Imagens e palavras articulavam-se nos topoi lugares que sustentavam as relaes estabelecidas, as proposies, os argumentos, construdos e transmitidos socialmente. Aristteles formalizou o termo topoi como recurso retrico. Os topoi tinham uma funo extremamente relevante na Retrica e na Oratria, nas tcnicas de ensino e memorizao. Topoi eram locais mnemnicos na mente e na linguagem. Estavam relacionados aos modos de pensar e de falar partilhados numa comunidade. Da podemos traar o conceito de tpico, como tema especfico ou assunto numa determinada forma de organizao do conhecimento escolar. Outra relevante figura de retrica no discurso o lugar comum referido por Aristteles como mxima, tinha por funo guardar uma certa generalidade, condensando imagens e palavras comumente usadas pelos oradores e comumente sustentadas pela audincia. Lugares comuns eram tambm importantes recursos estratgicos na estruturao e organizao da memria artificial, no apenas em seu aspecto figurativo lugares e imagens mas em seu aspecto operativo nas maneiras de dividir e compor o argumento, a fala (YATES, 1966). Esses recursos retricos ligados a uma maneira metafsica de conceber o mundo e o conhecimento constituam o que podemos chamar hoje de modos semiticoculturais de pensar e comunicar. 100

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Ao articular em nossos estudos as dimenses psicolgica, coletiva, histrica e discursiva da memria, muitos lugares de memria foram emergindo e foram se explicitando alguns dos muitos sentidos de lugares de memria (SMOLKA, 2000; 2003). Palavras e imagens apontadas como locais mnemnicos organizadores da memria individual por autores como Simnides, Aristteles, Agostinho, Ricci; formas de externalizao da memria, a memria nas coisas, nas aes coletivas, nas comemoraes, tais como ressaltadas em trabalhos como os de Pierre Nora, Leroi-Gourhan, Halbwachs; a nfase na experincia subjetiva das lembranas, na memria sentida, incorporada, como aparece nas obras de Freud, Bergson, Proust; as relaes entre memria e situao, memria e narrativa, memria e histria, memria e prticas sociais, como mencionadas ou indicadas, de diferentes maneiras, por autores como Bartlett, no mbito da psicologia; Elias, Bourdieu, na sociologia; Jacques Le Goff, na Histria; Paul Ricoeur, na Filosofia. Ainda, a busca pelas possibilidades de localizao cerebral desse funcionamento mental por bilogos, mdicos, neurologistas... Considerando mais especificamente o discurso como locus de memria, encontramos em Bakhtin a noo de gneros do discurso, de vozes. Em Foucault, as noes de formaes discursivas, de arquivo. A partir de Bakhtin, Ducrot retoma o conceito de topoi, procurando o lugar comum e os feixes de sentido que atravessam uma palavra: memria na lngua. A partir de Foucault, Courtine e Maingueneau referem-se rede de formulaes como um espao interdiscursivo que sustenta enunciados dispostos na cultura (SMOLKA, 2000). Podemos hoje conceber um lugar comum emergindo e configurando-se a partir de palavras, imagens, crenas, valores, argumentos, partilhados por grupos de pessoas em diversas esferas de atividade prtica e que sustentam narrativas, pressupostos, conhecimentos, (pr)conceitos, teorias, historicamente produzidos. Existem outros significados de lugar comum, muitas vezes confundido com o senso comum, caracterizado como aquilo que, sendo conhecido por todos, tornou-se trivial, banal; uma idia ou expresso que se tornou um jargo. Vemos que tanto o sentido de idia partilhada quanto o sentido de idia trivializada impregnam o lugar comum. Como estariam relacionados esses dois movimentos ou sentidos de lugar comum? Como funcionam esses lugares comuns, essas palavras/imagens no s presentes na mente e na linguagem, mas entranhadas nas prticas discursivas, escolares? Ao relacionarmos e problematizarmos memria, discurso e escola, enfocamos esta ltima como uma instituio social que assume e proclama como seu objetivo mais importante a transmisso e/ou a produo de conhecimento comum a todos. Como tal, ela vista como um espao pblico, locus de produo de prticas comuns; um lugar comum, locus de produo de lugares comuns. Para atingir seu objetivo, dentre as muitas formas de prticas e compreenso partilhadas, a escola organiza o conhecimento em tpicos, na medida em que trabalha com e pela 101

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linguagem recurso arcaico, persistente, eficaz, profundamente inscrito nos nossos modos formais de ensinar e aprender. Se pensarmos na esfera da nossa atividade profissional, no mbito de nossas prticas escolares e discursivas, damo-nos conta de muitas expresses que soam como lugar comum: hoje, por exemplo, soa como um lugar comum dizer que se deve conhecer a experincia do aluno, ensinar partindo da experincia da criana; soa como lugar comum falar em interao e dilogo; falar em diferena e diversidade comea a soar como lugar comum; assim como dizer que pelo outro e pelo signo que o conhecimento se constri... e tantos outros lugares comuns. Refletindo sobre prticas e discursos e indagando sobre a noo de fundo comum de experincias2, encontramos a um instigante ncleo de investigao. O que h de prototpico e/ou idiossincrtico nas experincias vividas, nas prticas compartilhadas, na interpretao dessas experincias e prticas? O que vai se tornando lugar comum? Como se produzem, como se caracterizam os lugares comuns, nas tenses entre aquilo que se apresenta como singular e o coletivamente experienciado? Perseguindo essa questo, vamos considerar aqui experincia enquanto um topos palavra que mobiliza imagens, lembranas, conceitos, prconceitos, sentidos historicamente construdos, que consideramos comuns e que, achamos, sabemos o que significa. Relacionada experincia, vamos trazer para a discusso a questo da significao e do discurso, tomando a escola como um lugar emprico de investigao. Experincia: dimenses, sentidos A que nos referimos quando enunciamos a palavra experincia no nosso cotidiano? (Experincia no singular e no adjetivada). O que essa palavra circunscreve? A que ela remete? Quais seus sentidos? O que vem mente, o que ressoa quando falamos em experincia? Os sentidos das aes e dos fazeres cotidianos; os sentidos de expertise , de repetio e domnio da ao; as (im)possibilidades de comunicabilidade do vivido; os impactos, os afetos; as relaes entre vivncia e experincia vicria... integram esse topos.3 Um autor que tem problematizado mais recentemente o estatuto da experincia no mbito da racionalidade clssica e moderna Jorge Larrosa (2002; 2003). Ele tem buscado, como ele mesmo diz, reivindicar-lhe legitimidade e dignidade e dar2. 3. Inspirao a partir de Bresciani (2000). Cf. tambm Certeau (1994), Orlandi (2003). Lembro aqui o texto de Vygotsky (1997) ao comentar sobre a palavra (em geral) como uma espcie de histria sobre um conceito, chegando mesmo a afirmar que a palavra uma obra de arte. Um modo seu de conceber a memria na lngua e a elaborao histrica do conhecimento. Modo que nos inspira na busca de compreenso das relaes pensamento e linguagem, funcionamento mental.

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lhe, ao mesmo tempo, amplitude e preciso (2003). Em seus esforos extremamente instigantes de elaborao, ele coloca em relevo o sujeito da experincia , argumentando sobre a qualidade existencial da experincia e afirmando que o saber da experincia um saber particular, subjetivo, relativo, contingente, pessoal ... que no pode separar-se do indivduo concreto que o encarna (2002, p.27). Se um acontecimento comum a vrias pessoas, a experincia singular e irrepetvel. No mbito dos estudos sobre o assunto, as elaboraes de Larrosa inserem-se num movimento que veio tomando fora ao longo do sculo XX, de crtica e contestao ao racionalismo, ao positivismo e ao cientificismo e que marcou tendncias diversas em diferentes reas do conhecimento: a importncia do particular, do singular, do cotidiano; a sensibilidade ao outro, a diferena; a relevncia da palavra do outro; a valorizao das narrativas e histrias de vida... poderamos pontuar aqui inmeros focos/nfases/argumentos de muitos autores, que tm caracterizado conflitos, tenses e transformaes, sobretudo no mbito das cincias humanas, no sentido de ressaltar esses valores, que tambm tm histria. Assim, se falar de experincia nos remete cotidianidade da vida, singularidade, aos acontecimentos e aos saberes que a vida impe a uma pessoa, falar de experincia nos leva tambm, e ainda, aos problemas clssicos da Teoria do Conhecimento. Faz-nos colocar em perspectiva o gesto terico de Plato, questionando a empiria (o conhecimento sensvel), considerando-a fonte de erro, suspeitando da memria rtmica, mntica, encarnada, e privilegiando a techn e o logos, a Verdade, a Idia. Leva-nos a (re)considerar a experincia como o problema e o argumento central do empirismo, quando Locke e Hume escrevem seus ensaios ressaltando a primariedade das sensaes e das percepes, das associaes de idias que vo compondo o conhecimento. Remete-nos a Kant, no enfrentamento do problema da possibilidade do conhecimento objetivo: a experincia um conhecimento emprico, uma sntese de percepes que no est ela mesma contida na percepo, mas que contm a unidade sinttica da diversidade das mesmas numa conscincia... A experincia num primeiro nvel singular, subjetiva. Num segundo nvel, uma experincia universal, objetiva. Seu valor transcende o sujeito individual. Para Kant, h uma sntese a posteriori, de carter associativo, no nvel da percepo, psicolgica; e h uma sntese a priori de carter lgico-transcendental, que confere ao conhecimento universalidade e necessidade. Para toda a experincia e possibilidade de experincia h que contar com o entendimento, cuja funo tornar possvel a representao. Matria da experincia so as percepes e o contedo perceptivo. Mas o fundamento da experincia o entendimento, no qual radica a possibilidade de representao objetiva. A experincia puramente emprica margem do sujeito que experiencia uma iluso (KANT, 1968; RBADE, 1969). Afinal, como o sujeito sabe? Como ele sabe que sabe? Como ele sabe do saber do outro? Como ele conhece? Como, de onde vem esse saber? 103

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O Sculo XIX nos traz heranas como as de Darwin, Marx, Nietzsche, Freud, dentre tantos outros pensadores. De lugares e posies diferentes eles teorizam sobre a vida e a experincia humana, vo deixando suas marcas, examinando conceitos, reformulando tenses. Ainda na passagem do sculo XIX para o XX, podemos traar movimentos e tendncias em que a noo de experincia se tornouimportante nas elaboraes tericas. Nesse sentido, merecem destaque as perspectivas do Pragmatismo de John Dewey, nos EUA; bem como a Fenomenologia (Husserl, Heidegger, Merleau Ponty, dentre outros) e o Existencialismo (Sartre, Jaspers, dentre outros), que marcaram, de maneira contundente, o pensamento europeu a primazia do sujeito que percebe, olha, sente o mundo e confere a esse mundo um sentido, aparece como referncia central na constituio do ser e do conhecimento. Particularmente nos perodos pr, entre e ps guerras, encontramos a existncia o problema do ser, da conscincia colocada em questo. Existncia e experincia muitas vezes se confundem. Nesse movimento das idias e campos de conhecimento, portanto na Histria, na Antropologia, na Sociologia, na Psicologia... o cotidiano ganha relevncia e palavra do homem comum atribudo especial valor. Pesquisas em todos os campos passam a considerar e enfocar o comum (o trivial? o compartilhado?) nas prticas cotidianas: testemunhos, entrevistas, depoimentos, narrativas, histrias de vida, descries etnogrficas... realam experincias singulares e/ou coletivas de vida. Mas, se nesse movimento das idias, olhares e escutas vo sendo orientados para o comum (trivial) da experincia, ou para a experincia comum (partilhada), o estatuto, a comunicabilidade, a prpria existncia de experincia aparecem como temas em debate: tanto diante do cotidiano que sufoca, quanto face guerra que devassa, impe-se a impossibilidade, a ausncia, o deslocamento, o vazio de experincia, que marcam as condies de vida do homem moderno. Dentre os pensadores que experienciam a guerra e destacam esse sentimento, Walter Benjamin um autor que ressalta a narrativa como locus da tradio compartilhada e (re)clama, ao mesmo tempo, do declnio da experincia Erfahrung. Lamentando a impossibilidade de narrar na contemporaneidade, Benjamin (1994) mostra como a pobreza de experincia e a ausncia de palavras comuns apontam para a destruio de uma dimenso da experincia Erlebnis enquanto vivncia, existncia individual, marcada pelo silenciamento, pela solido, pela impossibilidade de comunicao melancolia, amargura, intensidade do sofrimento na busca de sentido da experincia humana. De um outro ponto de vista e ancorado, como Benjamin, em alguns princpios marxistas, o historiador ingls E. Thompson problematiza e destaca a noo de experincia, a partir de seus estudos sobre as condies de trabalho e de vida e sobre a formao da classe operria na Inglaterra. Ao apresentar uma contundente crtica posio de Althusser, ele escreve em A Misria da Teoria: 104

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A experincia (descobrimos) foi, em ltima instncia, gerada na vida material, foi estruturada em termos de classes e, conseqentemente, o ser social determinou a conscincia social... As maneiras pelas quais qualquer gerao viva, em qualquer agora, manipula a experincia desafiam a previso e fogem a qualquer definio estreita da determinao... As pessoas no experimentam sua prpria experincia apenas como idias, no mbito do pensamento e de seus procedimentos... elas tambm experimentam sua experincia como sentimento, e lidam com esses sentimentos na cultura... como conscincia afetiva e moral (1981, p.189).

Tanto nas elaboraes de Marx quanto nas de Althusser, falta o conceito de experincia, admite Thompson. E suas idias nos fazem retomar Larrosa, como nfase e como contraponto: como nfase, no sentido de que os dois se posicionam contra o idealismo, ou subjetivismo idealista, apontando para a concretude da experincia encarnada, sentida; como contraponto, na medida em que diferem no modo como falam das relaes sujeito/outro, pessoa/mundo. Vejamos como eles falam. Propondo-se a explorar outras possibilidades mais existencial, mais esttica de experincia, Larrosa diz:
La experincia sera el modo de habitar el mundo de um ser que existe, de um ser que no tiene outro ser, outra essncia, que su propia existncia: corporal, finita, encarnada, en el tiempo y en el espacio, com otros. ... Tal vez por eso se trata de mantener la experincia como uma palabra y no hacer de ella um concepto... (LARROSA, conferencia La experincia y sus lenguajes, 2003).

Armadilhas da linguagem, uma vez que em seu trabalho lingstico conceitual Larrosa nos mostra que no deixa de conceitu-la... Com Thompson (1981), vemos uma nfase posta na cultura:
O que descobrimos est num termo que falta: experincia humana [...] Os homens e mulheres tambm retornam como sujeitos [...] como pessoas que experimentam suas situaes [...] e tratam essa experincia em sua conscincia e sua cultura (p.182)

nfase que nos faz lembrar o trabalho de um outro autor, T. Eagleton, que, a partir do mesmo referencial terico, insiste em que a cultura um modo especificamente humano de estar no mundo (EAGLETON, 2005).

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Analisando os significados de experincia em vrias lnguas, Larrosa aponta que a experincia o que (nos) passa, acontece, chega, sucede... incapaz de experincia aquele que no se ex-pe (2002, p.26). Sujeito da experincia , assim, territrio de passagem, lugar de chegada, espao de acontecimento... Nas anlises etimolgicas da palavra, vemos as idias de perigo, limite, fronteira, travessia... Essa contribuio nos ajuda a pensar em possveis distines conceituais entre os termos vivncia e experincia: experincia traz os sentidos de risco, desafio, prova, tentativa, aventura, resistncia... nas razes histricas da palavra. Se esses sentidos de experincia so extremamente fecundos, vale lembrar e explorar aqui pelo menos outros dois sentidos: um deles o enraizamento da experincia no sentido da histria do sujeito. Interessante perceber como Larrosa ressalta as razes da palavra experincia tanto quanto enfatiza o sujeito como um lugar de passagem. (Aqui se abre, ento, uma instigante questo sobre experincia e discurso como lugares de memria!). O outro sentido diz respeito quilo que no s passa, mas fica, que persiste, que perdura, que reitera, que significa... Ao falar da memria, por exemplo, Merleau Ponty nos diz: fica o que significa. A questo como compreendemos a significao. De fato, se encontramos nos mais diversos autores a relao entre experincia e entendimento, experincia e sentido, experincia e significao, o problema est, justamente, em como compreendemos e conceituamos essas relaes. Larrosa fala-nos ainda do sentido de pathos, de paixo, nas suas elaboraes sobre a experincia, ressaltando o aspecto do sofrimento e do padecimento (ativo) do sujeito. Fala da relao experincia e sentido e fala, inclusive, no sem-sentido da experincia (2002; 2003). Uma vez mais a questo nos remete problemtica da significao. E aqui encontramos espao para algumas contribuies tericas de Vygotsky e Bakhtin, que nos apresentam uma hiptese da emergncia da significao na histria humana. Vygotsky enfatisa a importncia de se compreender a emergncia do signo na histria, isto , de se compreender uma histria do signo e prope a significao como princpio, como chave para a compreenso de como a cultura, enquanto produo humana, vai se inscrevendo nos organismos, deixando marcas nos corpos. O signo produz-se nas relaes entre os homens e, como produo humana, afeta os participantes nessas relaes. S entendendo essa histria dialtica da natureza compreendemos a dimenso da afirmao de Vygotsky quando diz que o homem percebe o mundo com sentido. Por trs dessa afirmao h um modo de conceber a experincia humana histrica e culturalmente constituda. Vejamos como Vygotsky nos fala da experincia: J no texto apresentado em 24, na Conferncia de Moscou, A conscincia como problema da psicologia do comportamento (1924): 106

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Toda nossa vida, o trabalho, o comportamento baseiam-se na utilizao muito ampla da experincia das geraes anteriores, ou seja, uma experincia que no se transmite de pais para filhos atravs do nascimento. Convencionaremos cham-la de experincia histrica. Junto disso deve se situar a experincia social, a de outras pessoas [...] se conheo o Saara sem nunca ter sado do meu pas, isso se deve ao fato de que essa experincia se origina na de outras pessoas [...] (VYGOTSKY, 1996, p.65)

Vygotsky refere-se ainda duplicao da experincia pelo trabalho humano planejamento, realizao, (re)produo, transformao das aes. E afirma:
Talvez o mais importante seja que luz desses pensamentos explica-se o desenvolvimento da conscincia desde o momento em que se nasce, sua procedncia da experincia [...] A experincia (de vida) determina a conscincia [...] (1996, p.80) A conscincia a experincia vivida das experincias vividas (1996, p.71)

Mas no no sentido dos empiristas (associao) ou racionalistas (Kant). Nem no sentido de Damsio (instncia dada no nvel biolgico, em complexificao). Como, ento? Numa coletnea organizada por Van der Veer e Valsiner (1994), encontramos uma palestra proferida por Vygotsky e publicada em russo por M. Levina. O ttulo atribudo ao texto pelos organizadores, O problema do meio (The problem of environment ), mostra os argumentos de Vygotsky na problematizao e compreenso das relaes constitutivas entre indivduo e meio. falando das relaes com/no meio que Vygotsky destaca a perezhivanie, isto , a experincia, sentimento, experincia emocional, aquilo que se vai fazendo enquanto formao da personalidade, que se repete uma e outra vez, que implica o entretecimento do funcionamento mental e das emoes em modos socialmente constitudos de os indivduos estarem no mundo. Experincia resultante daquilo que impacta e compreendido, significado , pela pessoa. H um aspecto compreensivo, apreciativo, valorativo nos sentidos da situao vivida. No existe experincia sem significao. (E poderamos aqui perguntar: aproxima-se da noo de entendimento de Kant? O que mudou?). Falar de experincia falar de corpo/ sujeito afetado pelo outro/signo (posio bem distinta do racionalismo de Kant ou do empirismo de Locke ou Hume). falar da vida impregnada de sentido. E aqui, podemos novamente polemizar com Larrosa: o sem sentido de que ele nos fala significativo. No se esgota num vazio do sujeito, mas produz-se, enquanto 107

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significao, nas condies histricas da existncia humana (ou seja, faz sentido na sua ausncia e negatividade). Na raiz da experincia, o outro. Esse o princpio da natureza social do desenvolvimento humano de Vygotsky, da alteridade constitutiva de Bakhtin. Na raiz da experincia, o signo, aquilo que se produz na relao com o outro, que afeta os participantes na relao, que redimensiona e transforma a atividade humana, que vai possibilitando a produo de sentidos. Na raiz da experincia, ento, encontramos outros topoi: significao, sentido. As contribuies de Vygotsky e Bakhtin (e poderamos mencionar tambm Wallon) ajudam-nos a compreender a polissemia da palavra sentido, que envolve e condensa mltiplas dimenses em tenso dialtica, interconstitutiva: sentido relacionado sensibilidade orgnica, s sensaes; sentido relacionado s emoes e aos sentimentos; sentido relacionado direo e orientao das (inter)aes; sentido relacionado razo, significao. na tessitura dessas dimenses que signos se produzem, sempre em relao a outros e algo. Os sentidos emergem como resultantes dessas relaes. Dialtica: a sensibilidade orgnica e as sensaes vo se tornando significativas, na medida em que os corpos/sujeitos se afetam e produzem efeitos/afetos uns nos outros; as emoes vo se (trans)formando e os sentimentos vo sendo forjados, relacionados possibilidade de significao (produo de signos) e constituio do funcionamento mental e do conhecimento pela linguagem (lgica, razo logos); as direes e orientaes das (inter)aes (de quem, para quem, para o que e como as aes se dirigem) significam, relacionadas ao movimento, situao e posies dos sujeitos no espao e no tempo (histria). (SMOLKA, 2005)4. A concepo de signo, de significao, vai fazendo diferena. E essa diferena pode ser explicitada, por exemplo, em dilogo com Paul Connerton (1989), a partir de seu belssimo texto sobre a memria incorporada. Diz o autor:
All habits are affective dispositions predisposition formed through the frequent repetition of a number of specific acts is an intimate and fundamental part of ourselves They are more than a disposition they form a practice Postures and movements which are habit memories become sedimented into bodily conformation Habit is not just a sign. Embodied experience, of which habitual practices form
4. Em trabalhos anteriores, busquei aprofundar os estudos e adensar a argumentao com relao significao enquanto produo de signos e sentidos (SMOLKA, 1997). Tenho discutido em vrios momentos o princpio da significao, fazendo uma releitura e uma anlise do exemplo prototpico de Vygotsky, do gesto de apontar (SMOLKA, 2005; 2006); a transformao do sinal em gesto pela participao/mediao do outro; a complexifixao do gesto e a constituio histrica da palavra, que se torna um acontecimento irreversvel (SMOLKA, 2004).

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a significant part, has recently been subjected to a cognitive imperialism and interpreted in terms of a linguistic model of meaning. Society, made in the image and likeness of language assumes the role of endowing with meaning the physical bodies and behaviour of individuals. The body, reduced to the status of a sign, signifies by virtue of being a highly adaptable vehicle for the expression of mental categories (1989, p.93, 94, 95, grifo meu).

Nossa concepo de signo, elaborada a partir das contribuies de Vygotsky e Bakhtin, radicalmente diferente (SMOLKA, 2004; 2005; PINO, 2005). precisamente a possibilidade de significao, de produo de signos e sentidos, que redimensiona o organismo e d a ele um novo estatuto. O corpo, como signo, tem estatuto de sujeito, condensa palavras e gestos, prticas e sentidos historicamente produzidos. Nesse corpo/signo possvel a experincia humana singularizada/generalizada. A nfase posta ento nas tenses que o corpo significativo condensa: as marcas da cultura, da histria, do outro, no corpo, no sujeito; mas tambm a singularidade do sujeito na elaborao de uma sntese. Discurso e experincia na escola: produo de sentidos e lugares comuns A partir das discusses tericas e conceituais apresentadas at aqui, em que enfocamos as noes de lugares de memria, lugar comum e as dimenses de experincia, propomo-nos a fazer agora um exerccio analtico, buscando articullos e elabor-los nas interpretaes do material emprico de nossa pesquisa em andamento. Ao privilegiarmos a escola como um lugar de investigao, vrias questes tm nos mobilizado, dentre as quais destacamos: 1. O que (no) acontece na sala de aula: quando quase impossvel dar aula; quando a escola no faz parte ou no integra a experincia dos alunos; ou como a escola integra essa experincia; 2. As reclamaes quase unnimes de professores, que se vo tornando cada vez mais lugar comum os alunos no respeitam, no escutam; no querem nada, saem da sala, batem a porta; sobem nas carteiras, xingam, dizem palavres; 3. A premncia de buscar compreender os sentidos da experincia na escola enquanto instituio social na contemporaneidade. O material emprico, aqui tomado como um possvel locus de indagao e anlise, faz parte dos registros de nossa experincia como pesquisadores em uma escola pblica de ensino fundamental. H vrios anos, e de diversas formas, vimos acompanhando o trabalho de professores que atuam nessa escola. Mais recentemente, pudemos participar do desenvolvimento de um projeto conjunto com uma turma de 6a. srie. A professora de portugus dessa turma tem mais de trinta anos de experincia de ensino. Junto com ela iniciamos um projeto de pro109

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duo de textos na sala de informtica, com o objetivo de ensinar aos alunos o manejo do equipamento, ao mesmo tempo em que viabilizvamos novas formas de trabalho com a escrita na escola. Essa proposta apresentou-se como uma instncia de negociao e barganha com os alunos, que vinham sistematicamente rechaando qualquer proposta de produo de textos apresentada pela professora. Solicitados, por exemplo, a criar personagens e escrever um texto sobre heris em quadrinhos, os alunos manifestaram diferentes reaes: desde acatar com displicncia a tarefa, at demonstrar dvida, incompreenso, alheamento, desdm, ironia, indignao, revolta. Durante a apresentao da proposta pela professora, Jota comenta e ri:
- Olha! A dona t falando sozinha!

E pouco depois:
- Meu heri, meu heri! Meu heri a Tiazinha, dona!

Ao tentar conversar com os alunos sobre a sistemtica recusa s propostas, a professora ouve desse mesmo aluno:
- No quero ficar fazendo essas historinhas! sempre a mesma merda! Quero escrever coisas importantes... coisas que acontecem no mundo.

Poderamos indagar sobre o que h de (in)comum ao mesmo tempo, de prototpico e de idiossincrtico nesse acontecimento em sala de aula. A criao de personagens e a caracterizao de heris compem um tpico que integra o currculo de Lngua Portuguesa da 6a srie do ensino fundamental e adquire contornos especficos nas relaes concretas que se estabelecem na sala de aula. Na proposta da professora, vemos a inteno de trabalhar a produo de texto e imagem como objetos de conhecimento, a partir de um modo de produo/produto atual, acessvel (?), contemporneo (mas no tanto). Vemos a suposio de que a proposta interessasse aos alunos. Vemos na sua atitude a disposio de conversar com os alunos, quando mais uma proposta parece fracassar. No entanto, na referida situao, podemos ver tambm como a proposta da professora no coincide com a expectativa do aluno; como a resposta do aluno se contrape s formas de ensinar da professora. Os lugares, as posies sociais, institucionais, as histrias, os modos de dizer, os valores... vo se explicitando nas no-coincidncias5 que se tornam visveis. Muitas vezes, chamamos essas no5. Em palestra no COLE/05 e em Smolka (2006) explorei um pouco a idia das no-coincidncias como uma questo menosprezada nas leituras dos textos de Vygotsky, e vou mencion-la brevemente aqui para tentar problematiz-las em relao ao lugar comum.

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coincidncias de diversidade, de diferenas. No interior dessas diferenas, as imagens, os conceitos, os sentidos de heri no coincidem. Uma atividade que parecia trivial, comum criao de personagens, histrias em quadrinhos aparece como lugar de tenso e no-coincidncias6. Na fala do aluno, entrevem-se as imagens que ele tem da tarefa escolar (repetio, monotonia), do ensino e do conhecimento da lngua (como totalmente irrelevantes). Em seus modos de dizer, algo se mostra subvertendo o gnero de discurso (escolar), produzindo os efeitos de afronta e ironia; algo que desregula as imagens e posies sociais convencionalizadas, historicamente estabilizadas de professor e aluno. A enunciao de Jota explicita sua recusa em ouvir, mesmo escutando, a voz da professora. Sem poder escapar trama enunciativa, Jota convoca um interlocutor de carter geral (um terceiro, em termos bakhtinianos) Olha! , afirmando sua resistncia palavra alheia: A dona t falando sozinha!. Ele rechaa e desloca o lugar de autoridade da professora, marcando uma posio de distanciamento, como se essa palavra no o atingisse. Mas de fato, a ela palavra do professor que ele replica. E ainda na forma de rplica palavra da professora que a fala do aluno mostra como a prpria palavra/conceito de heri aparece como um lugar comum (a ambos, a muitos; de domnio pblico) que possibilita a (ir)reverncia. Ou seja, trabalhando a prpria lngua que o aluno reverte e a palavra/signo reflete e refrata os sentidos de heri. Se o espao fsico/simblico da escola e da sala de aula se configura como espao pblico, lugar de convivncia cotidiano, habitual, a prpria lngua, a prpria palavra, que se destaca como locus de concentrao das diferenas, das divergncias: arena de luta, onde conflituam valores de orientao contraditria (BAKHTIN, 1981). Desse modo, a palavra heri no seu carter polissmico, que catalisa e mobiliza imagens e sentidos possveis: heris gregos, super-heris, heris das HQ. Heris que se rechaam, ressaltam-se, aproximam-se, s vezes se confundem. Macunama, heri brasileiro, sem nenhum carter, de Mrio de Andrade. O homem ordinrio, heri comum, de Certeau. Rapaz comum, dos Racionais MC; Mano Brown, autor, heri. Marginal, heri, de Hlio Oiticica... Heri hoje pode ser
6. Outras no-coincidncias foram ganhando visibilidade em nossas anlises. No-coincidncias de carter intrnseco, ou seja, aquelas internas s prprias palavras, ao funcionamento do discurso. No-coincidncias que dizem respeito constituio e dinmica da prpria significao. Bakhtin (1981) nos fala da dialtica interna do signo. Vygotsky (1996) pontua inmeras no-coincidncias: O significado no igual palavra, nem igual ao pensamento. Esta no identidade pode ser verificada na no coincidncia das linhas de evoluo. A lgica e a gramtica no coincidem. A gramtica da fala no coincide com a do pensamento. Existe uma falta de coincidncia entre os aspectos semitico e fsico da fala. Com relao a essa temtica, lembramos tambm as elaboraes de Jacqueline Authier (1998), sobre as no-coincidncias enunciativas.

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qualquer um. Professor j foi heri. Heri hoje: nem deus, nem musa. Ou musa, sim, em outras imagens, outros sentidos: Tiazinha proclamada musa, herona, personagem da mdia, smbolo sexual; imagem produzida e divulgada, tornada visvel, de carne e osso. Tiazinha: movimento exemplar de deslocamento, oposio e restrio dos sentidos de heri. Heri palavra, imagem condensa feixes de incontveis sentidos. Memria discursiva, marcas da histria, da cultura, na lngua. Mas se a disputa em torno da proposta, das imagens e sentidos de heri se acirra, ainda o aluno que aponta para a possibilidade e importncia de outros dizeres, para a relevncia de outros assuntos: No quero ficar fazendo essas historinhas! sempre a mesma merda! Quero escrever coisas importantes ... coisas que acontecem no mundo. E que mundo esse do qual o aluno quer falar? Que coisas so essas que acontecem no mundo e que aparecem a ele como importantes? Vivenciando com a professora o espao da sala de aula, pudemos retomar a fala desse aluno, indagando sobre o que ele gostaria de escrever. Aprendendo a lidar com o computador na sala de informtica, esse aluno produziu o seguinte texto:
Gostaria que no mundo tivesse menos drogas, menos morte e que o Lula desse mais abrigos para os pobres e todos os meses desse roupas e comidas. Colocasse mais policias nas ruas para pega essa pessoas que fica fumando nas ruas e que fica vendendo porcariadas para outras pessoas. E que houvesse mais empregos para as pessoas que estao desempregadas, para eles poder sustentar suas familias por que tem muitas familias que estao passando fome por que no tem emprego para poder se alimentar, eu j vi muitas pessoas que passam fome e passam frio, que se cobrem com jornal para no passar frio mais mesmo assim eles passam frio. Eu gostaria que asfaltasse todos os bairros. Eu tambem queria que os homens no acabassem com a natureza por que sem a natureza como vai ser do mundo, sem a natureza e o que vai ser de nois e dela tambem. Fim Assinado J.

O adolescente que, revoltado com as tarefas escolares, esbraveja com a professora e explicita seu interesse em escrever sobre o mundo, demanda e reivindica alguns direitos bsicos: fala da pobreza, do desemprego, da violncia, das condies de vida. Coisas do dia-a-dia, presentes na rua, na mdia, nos lares, nas mentes. O mundo que se mostra nesse texto no o mundo do maravilhamento, das possibilidades e poderes do conhecimento humano (dito cientfico). Trata-se de (uma forma de) um conhecimento que tem sido, muitas vezes, desprezado na/ pela escola. Ou de outro modo, trata-se de um mbito da experincia que no se torna objeto de conhecimento, de estudo, de anlise na escola. o mundo da 112

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experincia vivida, restrita, restringida, circunscrita premncia das carncias... Se o texto remete experincia, ele transcende a situao imediata da sala de aula, extrapola a interao professor/aluno, convoca outros interlocutores, aponta para um auditrio social mais amplo. De um certo ponto de vista, Jota fala de um lugar comum: fala da experincia de muitos, fala por muitos. O que diz no traz novidades. Reitera o j dito, o j conhecido, o amplamente divulgado. Tambm nesse sentido o que ele fala/escreve um lugar comum. O texto faz ressoar uma voz comum, da qual Jota participa trazendo algumas marcas e contornos de subjetividade sensibilidade (mostra-se afetado pelo (frio do) outro; sente o frio do outro), solidariedade (reivindica pelo outro): (Eu) gostaria... Eu queria... Eu j vi que mesmo assim eles passam frio. Considerando-se o lugar de produo do texto a instituio escolar Jota fala da posio de aluno. Considerando-se a idade (15 anos) e a srie em que se encontra (6a.), Jota, como um aluno repetente, faz-nos lembrar dos excludos do interior , de Bourdieu. Alto, magro, moreno, usando bon, brincos, culos espelhados, vive num jogo de seduo com as meninas, mostra-se carinhoso, apaixonado (passa uma aula de artes inteira concentrado, desenhando coraes). Pela vivncia dos problemas do bairro, da cidade, podemos dizer que fala como cidado. Interessante perceber como se opera aqui o que Bourdieu (1998) chama efeito de lugar, que se produz entretecido na trama das condies e relaes sociais e se impe interpretao do texto. Integrando a comunidade de um bairro pobre de periferia, Jota fala desse lugar, marcando uma distino em relao queles ainda mais pobres: mas mesmo assim eles passam frio... esto desempregados... Esses lugares e posies sociais significam, produzem sentidos em seu texto. Mas no s. Outros textos tambm repercutem e se entretecem, numa trama intertextual, ao texto de Jota. Retomemos seu texto:
Que o mundo tivesse menos drogas Que o Lula desse mais abrigos Que colocasse mais policias Que houvesse mais empregos Que as pessoas no passassem frio e fome Que asfaltasse os bairros Que no acabassem com a natureza...

As demandas de Jota parecem, de alguma forma, coincidir com as 8 Metas para o milnio anunciadas pela ONU. Uma certa anlise poderia apontar, inclusive, para o fato de o dizer do aluno repetir ou parafrasear as metas formuladas pela ONU (das quais destaco quatro).

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1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Acabar com a fome e a misria Educao bsica para todos Promover a igualdade entre os sexos Reduzir a mortalidade infantil Melhorar a sade da gestante Combater a aids, a malria e outras doenas Qualidade de vida e respeito ao meio ambiente Todo mundo trabalhando pelo desenvolvimento

Mas os contextos, as condies de produo, os sentidos da formulao das metas e da enunciao do aluno se distinguem: enquanto o anncio das metas remete a um objetivo de carter formal, impessoal, marcado pelo infinitivo dos verbos, o texto do aluno fala a respeito da experincia e da posio social de quem convive de perto, de dentro, com a precariedade das condies de vida, com a vulnerabilidade social (desemprego, pobreza, drogas, violncia). No conjunto das demandas de Jota, em que se ressaltam os verbos no pretrito imperfeito do subjuntivo, os sujeitos aparecem ocultos. S Lula nomeado. A ele atribudo o poder de abrigar, de proteger. Depositrio de esperanas? Salvador? Heri? Assim, ao falarem das mesmas coisas, demandas e metas significam coisas diferentes. E, no entanto, podemos ver como um texto e outro se encontram intrinsecamente articulados, parecem sustentar-se tanto naquilo que os aproxima (o dito; fome, pobreza, qualidade de vida, preocupao com a natureza) quanto naquilo que os distancia (o no dito; as condies de vida, circunstncias da enunciao). Mostram-se interconstitutivos, nos dizeres e nas prticas. A quem as metas da ONU se dirigem? De quem demandam as aes? Aes orientadas para quem? Assinam o documento os presidentes de 157 naes. Presidente Lula includo. H, na formulao das metas, um eles oculto para quem as aes devem se orientar que parece coincidir com o eles que tambm um ns oculto no texto de Jota. Ele quer o que querem os integrantes da ONU. A, os desejos coincidem com as metas. Tornam-se, ou explicitam-se como lugar comum na mente, na linguagem. Mas as condies de vida, os lugares de vivncia so diferentes. Isso faz com que mudem os sentidos, uma vez que Jota faz parte do eles para quem as aes devem ser orientadas. Vemos, assim, como os sentidos se produzem para alm da dimenso subjetiva7, configurando lugares comuns de carter complexo, heterogneo; sentidos e lugares
7. Explicitamos aqui nossa discordncia com posies tericas que distinguem a dimenso social e coletiva do significado e a dimenso subjetiva do sentido. Cf. Leontiev (1984), Gonzlez Rey (2002), dentre outros. - Este trabalho de pesquisa tem o apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico, CNPq, Brasil.

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comuns que, entretecidos s condies concretas de vida, articulam as dimenses individual, social, histrica, ideolgica das experincias singularmente, coletivamente vividas. Buscando explorar ainda a tessitura e a complexidade dessas dimenses, vamos colocar em foco alguns comentrios da professora em conversa com a pesquisadora, antes mesmo de ambas vivenciarem a situao mencionada em sala de aula. Con(tra)dies da experincia: intensidade de sentidos e heterogeneidade do lugar comum
[...] realmente quando eu peguei essa classe, eu falei: ah, vai ser fcil, ... eu estou acostumada! ... Mas realmente est sendo uma barra, viu!!... Olha, para final de carreira... Eu estou colocando assim, tudo o que eu sei, sabe! Estou procurando, [...], mas sabe, na hora que eu vou fazer, eu no sinto aquele retorno bacana... ...eu fico assim at com dor na boca do estmago quando eu tenho que trabalhar ... eu acho que o aluno hoje no est agentando mais a aula como est sendo dada... eu no estou preparada... ... ns vamos precisar mudar porque a escola no est de acordo com o perfil de aluno hoje, no est... ns vamos precisar trabalhar com mais recursos... o aluno tem telefone celular cheio de joguinho, a tecnologia avanou tanto... ns estamos ainda com carroa. Est difcil. Os alunos no te valorizam mais como uma pessoa que pode ajud-los... quando voc chama ateno ele responde... xinga! Est difcil!

Podemos perguntar sobre o que h ou pode haver de comum nessa fala, o que aparece como lugar comum. O que, nessa fala, repercute das condies e das prticas dos professores. O que se apresenta como corriqueiro, banal, trivializado, relevado ou menosprezado e, ao mesmo tempo, profundamente compartilhado e sentido na experincia situada historicamente de ser professor. Os sentidos dessa experincia ganham contornos especficos quando as enunciaes da professora so relacionadas s enunciaes do aluno e s formulaes da ONU. Trazendo implicadas posies sociais, lugares e instncias distintas, enunciaes e formulaes inserem-se num horizonte social, num jogo de foras e relaes que apontam para sentidos ao mesmo tempo in-tensos e diversos. Por um lado, podemos perceber um movimento de intensificao ou intensidade de sentidos, que se mostra na fala da professora, evidenciando as tenses na relao de ensino e explicitando as con(tra)dies intrnsecas sua experincia: 115

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Pensei: vai ser fcil! ...eu estou acostumada... / Eu no estou preparada... Est difcil! Eu estou colocando assim, tudo o que eu sei.. /...eu fico assim at com dor na boca do estmago quando eu tenho que trabalhar...

Esse movimento nos leva a considerar as mltiplas dimenses e os sentidos da experincia corporal, histrica, singular, profissional... que se condensam no corpo/mente, na fala/discurso da professora, indicando como as relaes e as condies concretas, materiais de existncia, produzem sentidos que ao mesmo tempo afetam e escapam da esfera estritamente pessoal. Visto dessa perspectiva, mais que lugar de passagem, o sujeito ponto de encontro, lugar de co-incidncias, um (in)tenso locus de sentidos. Lembramos Bakhtin: O organismo e o mundo encontram-se no signo... Psiquismo e ideologia impregnam-se mutuamente... (1981, p.66). Por outro lado, levando em conta a heterogeneidade de sentidos possveis, podemos dizer que as enunciaes coincidem, por exemplo, no desejo ou proposta de mudana, produzindo alguns sentidos comuns:
ONU: Educao bsica para todos; Qualidade de vida; Todos trabalhando... Profa: Precisamos mudar... Eu tento... o aluno hoje no est agentando mais a aula como est sendo dada... Aluno: No quero essas historinhas... Quero escrever coisas importantes.

Coincidem tambm quando admitem, constatam ou reclamam da pobreza e da precariedade das condies (de ensino, de vida):
ONU: Acabar com a fome e a misria... Profa: S giz e lousa ... precisamos de recursos... estamos ainda com carroa. Aluno: Sempre a mesma merda... mesma historinha...

As enunciaes convergem, assim, para a configurao de lugares comuns: falar em mudana, em pobreza, em falta de condies, aparece como um lugar comum todos falam, fala-se. E enquanto a necessidade de mudana proclamada, algumas marcas no discurso de professora e aluno reiteram a persistncia de determinadas condies: s giz e lousa...; estamos ainda com carroa...; sempre a mesma merda.... A precariedade aparece naturalizada, integrando as condies de trabalho na escola; torna-se condio comum, habitual, com a qual se convive costumeiramente (apesar dos avanos tecnolgicos! Afinal, os alunos tm celulares [clonados] cheios de joguinhos!. 116

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Isso nos faz indagar sobre o que persiste o que (no) muda nos processos de mudana; o que se inscreve nas prticas, nos discursos; o que se naturaliza, constituindo formas de lembrar e de esquecer; o que (no) se torna visvel, legvel, inteligvel nas prticas cotidianas. Mudam os sentidos de heri, de professor, de ensino, de aula, de escola... Reiteram-se os desejos, as utopias... Persistem as condies de precariedade... Lugares de memria? Lugar comum?

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Recebido em 02 de maro de 2006 e aprovado em 28 de abril de 2006.

Gostaria de agradecer a Daniela Dias dos Anjos pela participao e colaborao no projeto de pesquisa e especialmente professora EL, que compartilhou conosco o cotidiano e as tantas reflexes sobre a sala de aula.

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