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El presente trabajo es una reescritura del artculo La escuela en el paisaje moderno.

Consideraciones sobre el proceso de escolarizacin presentado en el Seminario Historia de la Educacin en Debate y organizado por el equipo de Historia Social de la Educacin del Departamento de Educacin de la Universidad Nacional de Lujn entre el 11 y el 13 de noviembre de 1993, y publicado en Hctor Rubn Cucuzza (comp.): Historia de la educacin en debate, Buenos Aires, Mio y Dvila, 1996. A su vez, recoge algunas hiptesis desarrolladas en Premisas bsicas de la escolarizacin como empresa moderna constructora de modernidad , Revista de Estudios del Currculum (versin espaola del Journal of Curriculum Studies). n 4, Madrid, Pomares-Corredor, 1999.
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I Por qu triunf la escuela? 1 o la modernidad dijo:Esto es educacin , y la escuela respondi:Yo me ocupo

Pablo Pineau
Gibbon observa que en el libro rabe por excelencia, en el Alcorn, no hay camellos; yo creo que si hubiera alguna duda sobre la autenticidad del Alcorn bastara esta ausencia de camellos para probar que es rabe.
J. L. BORGES,Discusin

Un profundo cambio pedaggico y social acompa el pasaje del siglo XIX al XX: la expansin de la escuela como forma educativa hegemnica en todo el globo. En ese entonces la mayora de las naciones del mundo legisl su educacin bsica y la volvi obligatoria, lo que dio como resultado una notable explosin matricular. La condicin de no escolarizado dej de ser un atributo bastante comn entre la poblacin, al punto de que muchas veces ni siquiera se lo consignaba, para convertirse en una estigma degradante. La modernidad occidental avanzaba, y a su paso iba dejando escuelas. De Pars a Timbuct, de Filadelfia a Buenos Aires, la escuela se convirti en un innegable smbolo de los tiempos, en una metfora del progreso, en una de las mayores construcciones de la modernidad. A partir de entonces, todos los hechos sociales fueron explicados como sus triunfos o fracasos: los desarrollos nacionales, las guerras su declaracin, triunfo o derrota, la aceptacin de determinados sistemas o prcticas polticas se deban fundamentalmente a los efectos en la edad adulta de lo que la escuela haba hecho con esas mismas poblaciones cuando le haban sido encomendadas durante su infancia y juventud. Una buena cantidad de anlisis se han preocupado por explicar este fenmeno, desde aquellos que consideran la escuela como un resultado lgico del desarrollo educativo evolutivo y lineal de la humanidad, hasta

La extensin de este trabajo no nos permite referirnos particularmente a ellos. Remitimos al lector a la bibliografa presentada al final de este escrito.
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los que han buscado problematizar la cuestin.2 Si bien consideramos que muchos de estos ltimos tienen un alto poder explicativo, ninguno de ellos logra dar cuenta abarcadora del motivo del triunfo. La escuela es un epifenmeno de la escritura como plantean algunas lecturas derivadas

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de Marshall McLuhan, pero tambin es algo ms . La escuela es un dispositivo de generacin de ciudadanos sostienen algunos liberales, o de proletarios segn algunos marxistas, pero no slo eso! La escuela es a la vez una conquista social y un aparato de inculcacin ideolgica de las clases dominantes que implic tanto la dependencia como la alfabetizacin masiva, la expansin de los derechos y la entronizacin de la meritocracia, la construccin de las naciones, la imposicin de la cultura occidental y la formacin de movimientos de liberacin, entre otros efectos. Con el fin de aclarar por qu triunf la escuela, podemos presentar dos cuestionamientos a estas explicaciones. En primer lugar, muchas de las interpretaciones sobre el proceso de escolarizacin lo funden con otros procesos sociales y culturales como la socializacin, la educacin en sentido amplio, la alfabetizacin y la institucionalizacin educativa. Sin lugar a dudas, estos otros desarrollos sociales se escribieron en sintona, pero no en homologa y queremos destacar esta diferencia con la historia de la escolarizacin. Si bien todos estn muy imbricados, cada uno de ellos goza de una lgica propia generalmente no contemplada, y que nos parece digna de atencin para comprender sus especificidades.3 En segundo lugar, la mayora de estas lecturas ubican el sentido escolar fuera de la escolarizacin, en una aplicacin de la lgica esencia/apariencia o texto/contexto. As, la significacin del texto escolar est dada por el contexto en que se inscribe. Son los fenmenos extra-escolares capitalismo, nacin, repblica, alfabetizacin, Occidente, imperialismo, meritocracia, etc. los que explican la escuela, que se vuelve producto de esas causas externas. Pero histricamente es demostrable que si bien estos contextos cambiaron, el texto escolar resisti. Durante el perodo de hegemona educativa escolar se alzaron nuevos modelos sociales, se erigieron nuevos sistemas polticos y econmicos, se impusieron nuevas jerarquas culturales, y todas estas modificaciones terminaron optando por la escuela como forma educativa privilegiada. La eficacia escolar parece residir entonces al menos en buena parte en su interior y no en su exterior, ya que este ltimo se modific fuertemente durante su reinado educativo sin lograr destronar a la escuela. En sntesis, resumiendo ambas crticas, pareciera ser que, como en el epgrafe de Borges que encabeza este trabajo, a los educadores modernos
3 Trabajos como Graff (1987) y Furet y Ozouf (1977) permiten afirmar que eficaces procesos de alfabetizacin masiva se llevaron a cabo en diversas sociedades prescindiendo, o al menos desarrollndose en forma bastante autnoma, de la institucin escolar.

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les (nos) es muy difcil ver la escuela como un ente no fundido en el paisaje educativo, lo que probablemente sea la mejor prueba de su construccin social como producto de la modernidad. Sirva como prueba de esta situacin el siguiente ejemplo. En 1882, Enrique de Santa Olalla, inspector general de escuelas de la Provincia de Buenos Aires, Argentina, se preguntaba respecto de la formacin de maestros: Dada la situacin de la mayor parte de nuestras escuelas elementales con 60 a 90 alumnos, divididos en cuatro grados, los que estn subdivididos, por los menos en 7 secciones, dirigidas todas por un maestro y un submaestro, sin serles permitido otro mtodo que el de la enseanza simultnea, no pudiendo por consiguiente ocupar a los mismos alumnos para que den enseanza mutua; de qu modo han de obrar los maestros que no pueden ocuparse cada uno ms que con una sola seccin, para que las cinco secciones restantes puedan estar ocupadas siempre, a fin de conservar la disciplina en la escuela? (Enrique Santa Olalla, 1882:114). Y comprese ese prrafo con el que abre el trabajo de Jones (1994: 57): No es poca cosa lograr que una joven se pare frente a una galera de 55 nios mal nutridos y los conduzca a travs de una serie de ejercicios mecnicos. [...] Con qu estrategias e imgenes, a veces distorsionadas y contradictorias, se regul la figura del maestro de escuela? Ntese cmo, cien aos ms tarde, se vuelven a hacer, con fines de anlisis, las mismas preguntas que enfrentaron los constructores de los sistemas. Esto no hace ms que volver a demostrarnos que su condicin de naturalidad es tambin una construccin histricamente determinada que debe ser desarmada y desarticulada. A partir de estas crticas, queremos ensayar en este trabajo otros abordajes que permitan comprender ese plus de significacin que encierra el triunfo de la escuela y que escapa a la enumeracin de sus finalidades.

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Plantearemos como hiptesis que la consolidacin de la escuela como forma educativa hegemnica se debe a que sta fue capaz de hacerse cargo de la definicin moderna de educacin. Para ello nos serviremos como gua de la imagen borgeana. En primer lugar, buscaremos despegar la escuela del paisaje educativo moderno esto es, buscaremos describir el camello, a partir de analizar sus particularidades e identificar una serie de elementos que provocan rupturas en el devenir histrico-educativo, para luego reubicarlo en el paisaje esto es, analizar cul es nuestra condicin de arabidad que no nos permite ver el camello escolar y sostener que la escolarizacin es el punto cumbre de condensacin de la educacin como fenmeno tpico de la modernidad.

1. Qu es una escuela? O nombrando al camello que los rabes no ven En este apartado presentaremos algunas de las piezas que se fueron ensamblando para generar la escuela, y que dieron lugar a una amalgama no exenta de contradicciones que reorden el campo pedaggico e impuso nuevas reglas de juego. Estas piezas son: a) la homologa entre la escolarizacin y otros procesos educativos, b) la matriz eclesistica, c) la regulacin artificial, d) el uso especfico del espacio y el tiempo, e) la pertenencia a un sistema mayor, f ) la condicin de fenmeno colectivo, g) la constitucin del campo pedaggico y su reduccin a lo escolar, h) la formacin de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologas especficas, i) el docente como ejemplo de conducta, j) una especial definicin de la infancia, k) el establecimiento de una relacin inmodificablemente asimtrica entre docente y alumno, 1) la generacin de dispositivos especficos de disciplinamiento, m) la conformacin de currculos y prcticas universales y uniformes, n) el ordenamiento de los contenidos, ) la descontextualizacin del contenido acadmico y creacin del contenido escolar, o) la creacin de sistemas de acreditacin, sancin y evaluacin escolar, y p) la generacin de una oferta y demanda impresa especfica. Veamos su desarrollo en forma sucinta a continuacin. Homologa entre la escolarizacin y otros procesos educativos. La expansin y consolidacin de la escuela no se hizo siempre sobre espacios

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vacos. En la mayora de los casos, la escuela se impuso mediante complejas operaciones de negociacin y oposicin con las otras formas educativas presentes. As, el triunfo de la escuela implic la adopcin de pautas de escolarizacin por ciertas prcticas pedaggicas previas o contemporneas como la catequesis o la formacin laboral y la desaparicin de otras como la alfabetizacin familiar o los ritos de iniciacin y de transmisin cultural presentes en las zonas coloniales previas a la llegada europea. Mediante esta estrategia, la escuela logr volverse sinnimo de educacin y subordinar el resto de las prcticas educativas. Matriz eclesistica. El mismo sistema de relevos y transformaciones que une la mazmorra con la crcel moderna une el monasterio con la escuela. En ambos casos, el espacio educativo se construye a partir de su cerrazn y separacin tajante del espacio mundano, separacin que se justifica en una funcin de conservacin del saber validado de la poca, y que emparenta a ambas instituciones a su vez con el templo antiguo. La escuela se convierte en la caja donde se conserva algo positivo de los ataques del exterior negativo. La lgica moderna le sum a esta funcin de conservacin de los saberes la obligacin de expandirlos y difundirlos sobre su mundo exterior como una forma de su dominio. Por otra parte, la escuela hereda del monasterio su condicin de espacio educativo total (Lerena, 1984), esto es, la condicin de ser una institucin donde la totalidad de los hechos que se desarrollan son, al menos potencialmente, educativos. Todo lo que sucede en las aulas, en los patios, en los comedores, en los pasillos, en los espacios de conduccin, en los sanitarios, son experiencias intrnsecamente educativas a las que son sometidos, sin posibilidad de escape, los alumnos. Regulacin artificial. Como otras instituciones modernas, la regulacin de las tareas dentro de la escuela responde a criterios propios que la homologan ms con el funcionamiento del resto de las escuelas que con otras prcticas sociales que se desarrollan en su entorno cercano. Dicha situacin se logra mediante la reelaboracin del dispositivo de encierro institucional heredado del monasterio. Las normas desde las disciplinarias hasta aquellas que se refieren al trato entre los sujetos responden a criterios propios que muchas veces entran en friccin con las normas externas: por ejemplo, el calendario escolar se estipula uniformemente

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para la totalidad del sistema, sin tener en cuenta el uso del tiempo de la comunidad en que cada escuela se ubica, por lo que determina un uso de los momentos de descanso o de trabajo que no responde a prcticas locales como los perodos de siembra o el retiro de la siesta. Uso especfico del espacio y el tiempo. Nos referimos aqu a la utilizacin escolar del tiempo y del espacio material. La escuela diferencia muy marcadamente los espacios destinados al trabajo y al juego, a los docentes y los alumnos, y define ciertos momentos, das y pocas como ms aptos para la enseanza, los dosifica en el tiempo y les seala ritmos y alternancias. Que en ambos casos tiempo y espacio se opte por unidades pequeas y muy tabicadas, as como que las escuelas sean ubicadas cerca de las plazas centrales, lejos de espacios de encuentro de adultos, no responde a criterios casuales, sino a sus usos especficos, y tienen consecuencias en los resultados escolares. El tratamiento que se da a estas dos cuestiones est en funcin de la pedagoga que la institucin asuma y del modelo en que pretenda encuadrarse, y son una traduccin de algunos factores considerados objetivos como el clima, la edad o el trabajo de los alumnos. Por ejemplo, los cambios de actividad por causas externas a la tarea (como el toque de timbre o campana), el premio para quien termina primero, el respeto a los tiempos extraescolares de los alumnos (trabajo infantil, tiempo de descanso), o la utilizacin del espacio escolar fuera del horario previsto son distintas modalidades que la institucin adopta para utilizar el tiempo. Pertenencia a un sistema mayor. Ms all de la especificidad de cada institucin, cada escuela es un nudo de una red medianamente organizada denominada sistema educativo. Como tal, se ordena respecto a las otras instituciones en forma horizontal y vertical, tanto por niveles (primario, secundario) como por distintas y variadas jerarquizaciones, lo que da lugar a operaciones de competencia, paralelismo, subordinacin, negociacin, consulta, complementariedad, segmentacin, diferenciacin y establecimiento de circuitos, etc. A su vez, buena parte de las regulaciones de la escuela proviene desde afuera pero tambin desde dentro del sistema. Decretos, reglamentos, circulares e inspecciones se presentan como estos dispositivos. Cada escuela en particular no puede justificarse ni funcionar en forma aislada

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respecto del resto del sistema; sino que se presenta en el conjunto en busca de una armona no exenta de conflictividad. Fenmeno colectivo. La construccin del poder moderno implic la construccin de saberes que permitieran coaccionar sobre el colectivo sin anular la actuacin sobre cada uno de los individuos en particular. Este proceso como se explicar ms adelante se denomina el establecimiento de la gubernamentalidad (Foucault, 1981), estrategia que es adoptada por la escuela al presentarse como una forma de ensear a muchos a la vez, superando as el viejo mtodo preceptorial de la enseanza individual. Pero ms all de esta cuestin de corte econmico rinde ms un maestro que trabaja al mismo tiempo con un grupo de alumnos que aquel que lo hace de a uno por vez, esta realidad colectiva aporta elementos para estimular prcticas educativas slo posibles en estos contextos, y que fueron utilizadas por primera vez probablemente por los jesuitas hacia el siglo XVII. Los sistemas competitivos, los castigos individuales, los promedios o la emulacin por un lado, y el trabajo grupal, la disciplina consensuada o las prcticas cooperativas, por el otro, marcan dos extremos de esta potencialidad. Constitucin del campo pedaggico y su reduccin a lo escolar: La ruptura con la escolstica en la modernidad condujo a diferenciar las formas de saber de las formas de aprender, por lo que constituy la idea de un mtodo de ensear diferente del mtodo de saber. El cmo ensear se vuelve el objeto de una nueva disciplina: la pedagoga , que surge hacia el siglo XVII como espacio de reflexin medianamente autnomo (J. B. Vico, Rattichius, J. A. Comenio, etc.), el que, acompaando el movimiento seguido por los otros saberes en la modernidad, fue tomando cada vez ms el ordenamiento de campo (Bourdieu, 1990). Entre los siglos XVIII y XIX, el campo pedaggico se redujo al campo escolar. En el siglo XX, y sobre todo en la segunda mitad, lo escolar fue a su vez limitado a lo curricular. La lgica de reduccin y subordinacin corri por la cadena pedagoga-escuelacurrculum e implic el triunfo de la racionalidad tcnica moderna aplicada en su forma ms elaborada a la problemtica educativa. Formacin de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologas especficas. Junto con la constitucin de los saberes presentados en el punto

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anterior se produjo la constitucin de los sujetos donde estos deban encarnarse: los docentes, y posteriormente algunos de estos saberes lo haran en los tcnicos. Esta tenencia monoplica de los saberes especficos para comprender, controlar y disciplinar a los alumnos mtodo correcto, tablas de calificacin y clasificacin, bateras de tests, aparatos psicomtricos, etctera otorg identidad a los maestros y les permiti diferenciarse de otras figuras sociales con las que se funda en pocas anteriores, como las de anciano, clrigo o sabio. A su vez, para lograr estos fines, dichos sujetos deben ser moldeados en instituciones especficas las escuelas normales y la formacin institucional de los pedagogos fundadas dentro de los sistemas educativos. El docente como ejemplo de conducta. Adems de portar las tecnologas especficas, el docente debe ser un ejemplo fsico, biolgico, moral,
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social, epistmico, etctera de conducta a seguir por sus alumnos. Adopt entonces funciones de redencin de sus alumnos, bajo la lgica del poder pastoral (Popkewitz, 1998: 36), y el colectivo docente fue interpelado como sacerdote laico . Se puso un peso muy importante en su accionar, por lo que el maestro deba ser un modelo an fuera de la escuela, perdiendo as su vida privada, que qued convertida en pblica y expuesta a sanciones laborales. 4 Junto con esto se presentan condiciones de trabajo deficientes salariales, sobreexplotacin, horas y jornadas laborales no pagas, etctera y retribuciones superiores no materiales. Esta vocacin forzada condujo a la feminizacin de la profesin docente (Morgade, 1997). Especial definicin de la infancia. En la modernidad comenz el proceso de diferenciacin de las edades, y el colectivo infancia fue segregado del de los adultos (Aris, 1975; Narodowsky, 1994). La infancia comenz a ser interpelada y caracterizada desde posturas negativas: hombre primitivo, buen salvaje , perverso polimorfo, futuro delincuente o loco, sujeto ingenuo, egosta, egocntrico, pasional, etc. As, se aport a la construccin de su especificidad, diferencindola de la adultez a partir de su incompletud , lo que la convirti en la etapa educativa del ser humano por excelencia. Se construy un sujeto pedaggico, el alumno , y se lo volvi sinnimo de infante normal, y la totalidad de la vida de este nio normal fue escolarizada v.g. la totalidad de las actividades diarias, como la hora de desper-

Por ejemplo, en el Cdigo de Enseanza Primaria i (sic) Normal de la Provincia de Buenos Aires de 1898, Francisco Berra sostena en su artculo 480 que la mala fama de un docente era impedimento suficiente para ensear en las escuelas pblicas, aunque no se tuviera certeza respecto de la veracidad de los hechos. Justificaba esta decisin del siguiente modo: La mala fama ser originada a veces en imputaciones verdaderas, otras veces en imputaciones falsas; pero, sea lo uno o lo otro, la mala fama existe, se impone de igual manera en la creencia general, ejerce igualmente su accin corrosiva, daa a la escuela, mata su prestigio. La enseanza primaria es tan delicada, que quienes la dan, como quienes la dirigen, deben, no slo ser, sino tambin parecer la encarnacin de todas las virtudes, a fin de que la honorabilidad de la escuela est en todo tiempo a salvo de toda sospecha inconveniente (destacado en el original) (pg. 656 y sigs.)

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tarse, se ordenan en funcin de la escuela. Educar fue completar al nio para volverlo adulto, lo que conllev a una infantilizacin de todo aquel que en cualquier circunstancia ocupara el lugar de alumno v.g. el adulto analfabeto. Vase al respecto el filme Cinema Paradiso. Establecimiento de una relacin inmodificablemente asimtrica entre docente y alumno. Docente y alumno son las nicas posiciones de sujeto posibles en la pedagoga moderna. As, el docente se presenta como el portador de lo que no porta el alumno, y el alumno construido sobre el infante no es comprendido nunca en el proceso pedaggico como un igual o futuro igual del docente como lo era, por ejemplo, en la vieja corporacin medieval sino indefectiblemente como alguien que siempre an cuando haya concluido la relacin educativa ser menor respecto del otro miembro de la dada. La desigualdad es la nica relacin posible entre los sujetos, negndose la existencia de planos de igualdad o de diferencia. Esto estimul la construccin de mecanismos de control y continua degradacin hacia el subordinado: El alumno no estudia, no lee, no sabe nada . Finalmente, agreguemos que esta relacin se repite entre el docente y sus superiores jerrquicos. Generacin de dispositivos especficos de disciplinamiento. Como en otros procesos disciplinarios, la escuela fue muy efectiva en la construccin de dispositivos de produccin de los cuerpos dciles en los sujetos que se le encomendaban. La invencin del pupitre, el ordenamiento en filas, la individualizacin, la asistencia diaria obligada y controlada, la existencia de espacios diferenciados segn funciones y sujetos, tarimas, campanas, aparatos psicomtricos, tests y evaluaciones, alumnos celadores, centenares de tablas de clasificacin en miles de aspectos de alumnos y docentes, etctera, pueden ser considerados ejemplos de este proceso. Dentro de estos dispositivos merece destacarse la institucionalizacin de la escuela obligatoria en tanto mecanismo de control social. En sus aos de establecimiento, la obligatoriedad slo debe ser aplicada a las clases bajas, ya que las altas no dudaran en instruir a sus hijos, y la escuela se convertira en la nica va de acceso a la civilizacin. Currculo y prcticas universales y uniformes. Segn algunos estudios (en especial Benavot et al., 1990) es ms sorprendente la uniformidad y

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universalidad tipo de materias enseadas, tiempo dedicado a las mismas, correlacin entre ellas, etctera que las diferencias entre distintos currculos nacionales. Para el nivel elemental, esto se bas en la constitucin de un conjunto de saberes considerados indisolubles, neutros y previos a cualquier aprendizaje: los llamados saberes elementales , compuestos por las tres R (lectura, escritura y clculo Writing, Reading and Aritmethics) y religin y/o ciudadana. Estos conocimientos bsicos anclaron en la escuela, que logr presentarse ante la sociedad como la nica agencia capaz de lograr su distribucin y apropiacin masiva. Planteos similares a la uniformizacin y universalizacin de los saberes impartidos pueden hacerse respecto de las prcticas escolares concretas ubicacin del aula, toma de leccin, uso del pizarrn, formas de pedir la palabra, etctera, a los objetos utilizados y a los gneros discursivos planteos de problemas matemticos, temas de composiciones, textos escolares, etctera. 5 Ordenamiento de los contenidos. La escuela, como espacio determinado para ensear, recorta, selecciona y ordena los saberes que considera que debe impartir a sus alumnos por medio del proceso de elaboracin y concrecin del currculo prescripto. Esta primera seleccin es siempre previa al acto de enseanza y, en cierta parte, ajena a sus propios agentes y receptores. El currculo, en tanto conjunto de saberes bsicos, es un espacio de lucha y negociacin de tendencias contradictorias, por lo que no se mantiene como un hecho, sino que toma formas sociales particulares e incorpora ciertos intereses que son a su vez el producto de oposiciones y negociaciones continuas entre los distintos grupos intervinientes. No es el resultado de un proceso abstracto, ahistrico y objetivo, sino que es originado a partir de conflictos, compromisos y alianzas de movimientos y grupos sociales, acadmicos, polticos, institucionales, etctera, determinados. Descontextualizacin del contenido acadmico y creacin del contenido escolar: La escuela genera su currculo descontextualizando los saberes de su universo de produccin y aplicacin. La escuela no crea conocimientos cientficos ni es un lugar real de su utilizacin, sino que lo hace en situaciones creadas con ese fin. Este saber escolar inevitablemente descontextualizado implica la creacin de un nuevo saber (Chevallard, 1985), el saber escolar, que responde a ciertas pautas por ejemplo, debe ser
Sirva como ejemplo la siguiente ancdota. El Ministro de Instruccin Pblica de Francia de 1896, sacando su reloj de bolsillo, afirmaba que a esa hora, todos los alumnos de quinto grado de Francia estaban leyendo el canto sexto de La Eneida (tomado de Ozouf, 1970).
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graduado, debe adaptarse al alumno, debe ordenarse en bolillas o unidades, etctera. El saber cientfico puro es moldeado por la forma en que es presentado, por las condiciones en las que se ensea y se aprende, y por los mecanismos de sancin y evaluacin de su adquisicin. Estas prcticas de transmisin de saberes se encuentran ntimamente articuladas al funcionamiento disciplinario. Por ejemplo, la escuela establece que todo saber que circula en su interior debe ser sometido a exmenes y evaluaciones, y puede ser calificado. El acceso a los contenidos se utiliza como estimulacin de la competencia v.g. el Cuadro de Honor jesuita o el acceso a la bandera por mejor promedio, y el orden y el silencio son condiciones o fines de la tarea pedaggica. Creacin de sistemas de acreditacin, sancin y evaluacin escolar. El sistema escolar establece un nuevo tipo de capital cultural: el capital institucionalizado (Bourdieu, 1987), que acredita la tenencia de un cmulo de conocimientos por medio de la obtencin del diploma o ttulo de egresado y permite el funcionamiento del mercado laboral de acuerdo con las prcticas liberales de la comparacin y el intercambio. El otorgamiento del capital cultural institucionalizado es monopolizado por el sistema escolar, lo que lo convierte en un tamiz de clasificacin social. A su vez, la escuela constituye en su interior sistemas propios de clasificacin y de otorgamiento de sanciones positivas o negativas de los sujetos que tienen posteriores implicancias fuera de ella. El examen se convierte en una prctica continua y absolutamente ineludible de la prctica escolar que afecta tanto a alumnos como a docentes. Generacin de una oferta y demanda impresa especfica. Desde los tempranos textos para el sistema como el Orbis pictus de Comenio, pasando por los manuales, los libros de lectura, los leccionarios, las guas docentes, los cuadernos, las lminas, etctera, la escuela implic la creacin de nuevos materiales escritos. Dicha produccin adopt caractersticas especiales, como la clasificacin segn su grado de didactismo, de claridad o de adaptacin al alumno, al currculum o a los fines propuestos. Los libros de texto se constituyeron como un gnero menor de poco reconocimiento social y simblico que responde a reglas propias. Si bien esta situacin se ha modificado en los ltimos aos, casi no se detectan materiales escolares producidos por escritores consagrados ni por

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acadmicos de renombre. En la mayora de los casos, sus autores fueron docentes con ttulo habilitante para ensear en las reas sobre las que escriben maestros en libros de lectura, profesores de historia en textos de historia, etctera. Esto llev a que su circulacin se restringiera al mbito educativo, y a que se verificara un tratamiento continuo de tpicos escolares los docentes, los actos, el rendimiento escolar, lo que redunda en una alimentacin de la endogamia del sistema educativo que nos permite retornar a la matriz eclesistica y a la regulacin artificial con la que iniciamos esta descripcin.

2. La escolarizacin como empresa moderna, o en qu somos rabes mirando camellos Los elementos presentados en el apartado anterior nos permiten plantear como hiptesis que la constitucin de la escuela no es un fenmeno que resulta de la evolucin lgica y natural de la educacin, sino de una serie de rupturas y acomodaciones en su devenir. Pero, a su vez, la escuela puede considerarse el punto clmine de la educacin entendida como empresa moderna, en tanto proceso sobre el que se apoya su naturalizacin . A lo largo de la Edad Media fueron macerndose lentamente algunos de estos componentes, entre los que se destaca la matriz eclesistica. Pero con el inicio de la modernidad, hacia el siglo XVI, el proceso se acelera, y ya en el siglo XVII decantan muchos de sus elementos. Entre otros, se encuentra la constitucin del campo pedaggico como saber de gubernamentabilidad (Foucault, 1981) sobre la poblacin, se verifican importantes avances de la alfabetizacin por medios ms o menos institucionalizados, se avanza en la segregacin de la infancia y se establecen los saberes bsicos (Hebrard, 1989). El siglo XVIII teoriz principalmente sobre estas cuestiones. Uno de los mejores ejemplos al respecto es el trabajo de Immanuel Kant. En su Pedagoga6 producto de los apuntes de su curso homnimo dictado en 1803 en la Universidad de Konigsberg dicho autor avanz en la construccin de la educacin moderna, retornando el pensamiento pedaggico de los siglos XV al XVII y entroncndolo con la Ilustracin, lo que le permiti desplegar las premisas educativas modernas.
A fin de ser ms precisos, corresponde agregar que es la redaccin de los apuntes de las clases dadas por Kant tomados por su discpulo Rink bajo la supervisin del docente, publicados por primera vez en 1803. Usaremos para este trabajo la edicin de Akal Bolsillo, Madrid, 1983 (traduccin de L. Luzuriaga y J. L. Pascual).
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Kant abre el trabajo con la siguiente definicin: El hombre es la nica criatura que ha de ser educada. Entendiendo por educacin los cuidados (sustento, manutencin), la disciplina y la instruccin, juntamente con la educacin. Segn esto, el hombre es nio pequeo, educando y estudiante (1983: 29). De esta forma constituye a la educacin en un fenmeno humano, externo a la realidad dada y a la divinidad. La educacin se ubica en el sujeto moderno autocentrado, se enuncia desde este punto, se origina all, y all tambin tiene sus lmites. Es el proceso por el cual el hombre sale de la naturaleza y entra en la cultura. La clasificacin interna de lo educativo cuidados, disciplina e instruccin que da lugar a las tres interpelaciones a su sujeto nio pequeo, educando y estudiante establece los lmites entre un interior y un exterior, con una frontera muy clara. El adentro es pensado como lugar desde el cual se irradia una funcin esencial (la educacin del hombre) que permite controlar el azar y los excesos del exterior. Ms adelante sostiene: Educar es desarrollar la perfeccin inherente a la naturaleza humana. [...] nicamente por la educacin el hombre puede llegar a ser hombre. No es sino lo que la educacin le hace ser. [...] Encanta imaginarse que la naturaleza humana se desenvolver cada vez mejor por la educacin, y que ello se puede producir en una forma adecuada a la humanidad. Descbrese aqu la perspectiva de una dicha futura para la especie humana [...] Un principio del arte de la educacin [...] es que no se debe educar a los nios conforme al presente, sino conforme a un estado mejor, posible en lo futuro, de la especie humana; es decir, conforme a la idea de humanidad y de su completo destino (p. 35 y ss.). El planteo es llevado an ms all. La educacin es la piedra de toque del desarrollo del ser humano. Como en el Aude Sapere! atrvete a saber!, el desarrollo de la razn es la va por la que se lleva a cabo la esencia humana. El optimismo ilustrado abona el campo pedaggico al

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crear un sujeto plenamente consciente e intencionado, que se mueve en espacios precisamente delimitados, con la razn universal, con la ley moral, con los imperativos categricos , como motores de sus actos. Se establece que el hombre es capaz de conocer prescindiendo de todo criterio de autoridad y de otredad , a partir de desarrollar su capacidad natural que lo inclina al conocimiento: la razn. Este fenmeno es; para Kant, el proceso educativo. De las tres partes de la educacin, los cuidados son propios de todas las especies animales, slo que en el hombre su necesidad se extiende por ms tiempo. Por el contrario, la relacin entre disciplina e instruccin ambos procesos esencialmente humanos soldada por Kant se mantiene en las concepciones modernas sobre educacin. En sus palabras: La disciplina es meramente negativa, en tanto que es la accin por la que borra al hombre la animalidad; la instruccin, por el contrario, es la parte positiva de la educacin. (...) (La disciplina) ha de realizarse temprano. As, por ejemplo, se envan al principio los nios a la escuela, no ya con la intencin de que aprendan algo, sino con la de habituarles a permanecer tranquilos y a observar puntualmente lo que se les ordena, para que ms adelante no se dejen dominar por sus caprichos momentneos (p. 30). La relacin instruccin/disciplina, como binomio de relacin negativo/positivo, de represin/produccin, establece las fronteras precisas de lo educativo. El hombre educado es un hombre cultivado/disciplinado. Es posible comprender este fenmeno dentro de lo que Foucault llam la gubernamentabilidad (1981: 25), en tanto forma de disciplina y gobierno no ya dirigida a un territorio, o a la familia, sino a la poblacin. La construccin del poder moderno, del poder que acta por produccin y no por represin, que genera y no cercena sujetos, implic la construccin de esta estrategia por la que el poder acta a la vez sobre todos y cada uno de los sujetos. En este marco, Kant reforz una de las operaciones centrales de la educacin moderna: la constitucin de la infancia como sujeto educativo por excelencia. Sostiene entonces:

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Cunto debe durar la educacin? Hasta la poca en que la misma Naturaleza ha decidido que el hombre se conduzca por s mismo, cuando se desarrolla el instinto sexual; cuando l mismo puede llegar a ser padre y deba educar (p. 42). El ilustrado siglo XVIII sirvan como ejemplos, adems de Kant, los planteos de Locke, Condorcet, Voltaire y Rousseau avanz en la construccin de la escuela como forma educativa moderna por excelencia. Comprendi a la educacin como el fenmeno esencialmente humano piedra de toque del cambio social y de los procesos de superacin o progreso individual y colectivo, y reafirm a la infancia como el perodo etario educativo por antonomasia. El burgus siglo XIX fue el laboratorio de pruebas de la escuela. A lo largo de su transcurso, se presentaron nuevos y distintos aportes a la causa escolarizante, de forma tal que a su finalizacin la comprensin de la escuela como mejor forma educativa fue avalada, aunque por distintas causas, por la totalidad de los grupos sociales. As se reproces el pensamiento educativo moderno principalmente a partir del despliegue y la traduccin educativa de los dos primeros de tres discursos del siglo XIX: el liberalismo, el positivismo y el aula tradicional. A estos se le fueron sumando contempornea o posteriormente otros, tales como el higienismo, los nacionalismos, el normalismo, el asistencialismo, el pragmatismo, el materialismo, el sensualismo, etctera, segn las variaciones de espacio y de tiempo. El liberalismo plantea la constitucin de sujetos libres por medio de las prcticas educativas como condicin de existencia del mercado y de la ciudadana como ejercicio de sus derechos. Esto se basa en una concepcin del poder disperso y diseminado en los individuos, al cual estos concentran en estructuras superiores (partidos polticos, organismos, agrupaciones) que aglutinan sus demandas y bregan por su concrecin. Por tal, el fin de la educacin liberal es la formacin del ciudadano como sujeto portador de derechos y obligaciones a partir de la delegacin de su soberana en los organismos electivos. El pensamiento liberal ubic entonces la educacin en un doble juego de obligaciones y derechos. Por un lado, es un derecho incuestionable de

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los individuos que la sociedad debe garantizarles, pero a su vez es una obligacin de los ciudadanos para con la sociedad. Ambas partes (sociedad y ciudadanos) deben exigir y deben cumplir. Estas consideraciones dieron lugar a dos de los mayores aportes del liberalismo en el nivel educativo: el Estado docente y la obligatoriedad escolar. Derecho y obligacin educativa, como trminos indisolubles, marcan en su tensin las estrategias de gubernamentabilidad en juego, que tambin se encuentra en la base de la construccin del Estado liberal como un Estado administrativo y racional. La expresin tal asunto es razn de Estado se presenta como el ejemplo de dicha operacin. La inscripcin de lo educativo en el marco de la poblacin convirti la educacin en un problema de Estado . Esta locacin en la arena del Estado vuelve a la educacin, bajo los influjos liberales, un fenmeno posible y digno de ser legislable. Desde entonces, toda construccin con lgica de Estado ya sea instancias inferiores a lo nacional como aquellas superiores consideraron como un tema prioritario de su agenda el expedir reglamentos, leyes, decretos, artculos, normas constitucionales, acuerdos internacionales, pactos, campaas, etc., referentes a lo educativo. Por otra parte, el liberalismo tambin aport la comprensin de la educacin como un cursus honorem que permita la carrera abierta al talento (Hobsbawm, 1989; Boudelot y Establet, 1987) a partir de su funcin monoplica de dotacin de capital cultural institucionalizado. El sistema educativo se convirti en una va inestimable de ascenso social y de legitimacin de las desigualdades, en una tensin constante entre la igualdad de oportunidades y la meritocracia que ordenan sus prcticas. Finalmente, el liberalismo marc el camino de construccin de las naciones y el sentimiento de adscripcin a ellas en el siglo XIX. As, la nacionalidad deba ordenar la totalidad de las prcticas escolares, ya sea al estilo francs donde la unin estaba dada por la firma del contrato social, en el que el sujeto poltico ciudadano inclua dentro de s la categora de nacional o al estilo alemn, en el que se buscaba generar el sentimiento de adscripcin colectiva mediante la comprobacin de la existencia de ciertas caractersticas fsicas, culturales e histricas similares que otorgan al grupo una cierta identidad que lo vuelve soberano.7 El positivismo tambin abon la causa escolar.8 Consideramos que son
Este tema ser ampliado en el trabajo de Dussel en el presente libro.
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Si bien la bibliografa sobre nacionalismo es en los ltimos aos ms que abundante, remitimos al lector especialmente a Anderson (1990).
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dos los puntos nodales de este aporte. En primer lugar, la comprensin de la escuela como la institucin evolutivamente superior de difusin de la (nica) cultura vlida (la de la burguesa masculina europea para algunos, la cultura cientfica para otros, o la cultura nacional para terceros) como instancia de disciplinamiento social que permitiera el desarrollo y el progreso ordenado de la humanidad. La cultura que la escuela deba difundir era considerada como la ms evolucionada de todas las posibles, y, por tal, con derecho a desterrar y subordinar a cualquier otra presente. As, Europa construa una justificacin cultural y educativa del imperialismo, por la cual los blancos europeos sometan a las razas inferiores para ayudarlas en su camino en la evolucin. Rudyard Kipling, en su rol de administrador imperial, llamaba a esto:El deber del hombre blanco (Hobsbawm, 1990). En segundo lugar y probablemente este sea el aporte principal, el positivismo estableci la cientificidad como el nico criterio de validacin pedaggica. De aqu que toda propuesta educativa deba, para ser considerada correcta, demostrar que era cientfica. A su vez, la demostracin de acientificidad de una propuesta era motivo suficiente para ser excluida de la discusin. Debido a esto, por ejemplo, la consolidacin del campo pedaggico moderno excluy de sus significantes elementos tales como la experiencia prctica , lo memorstico o el Mtodo Lancasteriano. Este cientificismo adopt distintas formas y produjo diversos impactos. Uno de ellos fue la realizacin de una serie de reducciones para la comprensin del hecho educativo. La pedagoga fue reducida a la psicologa, y esta a su vez a la biologa. Todo problema educativo era en ltima instancia un problema de un sujeto que aprende, y las posibilidades de aprender de ese sujeto estaban determinadas por su raza, sus genes, su anatoma o su grado de evolucin, y en algunos casos esta ltima se reduca a una cuestin qumica como la mielinizacin o el consumo de fsforo. De esta forma se poda establecer desde el comienzo quines triunfaran en el terreno educativo y quines no tenan esperanzas. Esta reduccin interpelaba a los sujetos sociales excluidos como productos de enfermedades sociales o como expresiones de deficiencias provenientes de la raza de origen. Produjo entonces los siguientes desplazamientos: el individuo con problemas de conducta tiene problemas de adaptacin al medio y, como tal, es un organismo enfermo y se ubica en un grado menor en la

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escala evolutiva. Por el contrario, el individuo que se adaptaba al medio (la escuela) era un organismo superior y sano.9 Todo el discurso mdico y psicomtrico basado en el darwinismo social abon estos planteos. La nica forma de evitar los estragos causados por las inevitables enfermedades (fsicas, psquicas o sociales) era el control total, las clasificaciones, la correccin de los desvos y otras prcticas ortopdicas. En otros casos no necesariamente distintos de los anteriores, el positivismo abon la dimensin prescriptiva de la didctica mediante lo que Tedesco (1986) ha denominado el detallismo metodolgico . Esto presupona la existencia de un mtodo pedaggico cientfico y como tal eficaz y universalmente aplicable en cualquier condicin que lograra alcanzar los resultados pedaggicos esperados, y que se incorpor a la jerga escolar como la bsqueda de la receta . Se consideraba que el sujeto biolgicamente determinado a aprender, expuesto al mtodo correcto, aprenda lo que deba ms all de su voluntad, su intencin o de otro tipo de condicionantes. Otra consecuencia importante fue la pelea por el establecimiento de un currculo cientfico, cuyos triunfos fueron escasos y variados.10 De todas maneras, y aunque tal vez suene paradjico, el cientificismo curricular dio lugar tambin a la repeticin y no a la investigacin como instancia pedaggica en que se bas la enseanza de la ciencia. Si bien el positivismo presupone la idea de la construccin del saber, consideraba que dicho proceso se encontraba acabado. Por ejemplo, William Thomson Lord Kelvin pensaba que todas las fuerzas y elementos bsicos de la naturaleza ya haban sido descubiertos, y que lo nico que le quedaba por hacer a la ciencia era solucionar pequeos detalles (el sexto lugar de los decimales), y en 1875, cuando Max Planck empez a estudiar en la Universidad de Munich, su profesor de fsica, Jolly, le recomend que no se dedicara a la fsica, pues en esa disciplina ya no quedaba nada que descubrir (Hobsbawm, 1990). As, la idea de la experimentacin y la investigacin propugnadas como estrategias pedaggicas se convirtieron en una repeticin mecnica por parte de los alumnos de los pasos cientficos para llegar a los fines y los resultados predeterminados, sin la posibilidad de variacin ni de construccin de nuevos saberes. Finalmente, el aula tradicional orden las prcticas cotidianas, sobre
10 Vase al respecto el anlisis de algunos casos particulares en el trabajo de Dussel en este libro. 9

Para el caso argentino, vase Puiggrs (1990).

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todo a partir del triunfo final y avasallante del mtodo simultneo, gradual o frontal sobre otras posibilidades en la segunda mitad del siglo XIX (Querrien, 1980). La organizacin del espacio, el tiempo y el control de los cuer11

Vase al respecto Narodowsky (1994) y Dussel y Caruso (1999).

pos sigui el mtodo de organizacin propuesto por este ltimo.11 Dicha organizacin otorg al docente un lugar privilegiado en el proceso pedaggico, de forma tal que el aprendizaje (en tanto proceso individual de incorporacin de los saberes por los sujetos) queda fundido en la enseanza (en tanto proceso de distribucin intencional de saberes). Las situaciones en las que se evidencia la diferencia son comprendidas, dentro de la metfora reduccionista biologicista, como enfermedad de los sujetos a educar. A su vez, se privilegiaron los procesos intelectuales de todo tipo (leer, memorizar, razonar, observar, calcular, sintetizar, etc.) con sede en cuerpos indciles a ser controlados, reticulados y moldeados. Se buscaba formar la mente de los alumnos en su mxima expansin, y para ello era necesario inmovilizar sus cuerpos. El laboratorio escolar del siglo XIX contempl la querella entre los mtodos mutuo y simultneo, la constitucin de la lgica de sistema educativo contra los conglomerados previos basado medularmente en tres niveles primario, medio y universitario para ordenar las instituciones, la aparicin y consolidacin de otros elementos que hemos mencionado anteriormente como el Estado docente, la feminizacin del cuerpo docente o el capital cultural acadmico, y se cerr con el triunfo y la expansin de la escuela por todo el globo. Se descabez la pedagoga tradicional al cambiarle los fines trascendentales o metafsicos comenianos, kantianos o herbartianos y se ubic all el liberalismo, el nacionalismo y/o el cientificismo. Ms all de variaciones locales dignas de atencin, a fines del siglo XIX el logro de los procesos de aprendizaje escolar qued conformado centralmente por el siguiente tringulo: Alumno pasivo y vaco, reductible a lo biolgico, y asocial. Se debe controlar su cuerpo y formar su mente. Docente fundido en el Mtodo, reducido a ser un robot enseante . Saberes cientficos acabados y nacionalizadores. En trminos educativos, el siglo XX a diferencia de lo sucedido en

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otros registros sociales se inici tempranamente en la dcada de 1880 con el establecimiento del reinado escolar y su notable expansin global. En las primeras dcadas el nfasis estuvo puesto en la generacin de una validacin acadmica y terica del modelo. Esa empresa fue llevada a cabo especialmente por Emile Durkheim, sobre todo en su difundido escrito de 1911, Educacin y sociologa que incluye el artculo Educacin del Nuevo diccionario de pedagoga e instruccin primaria, publicado ese mismo ao bajo la direccin de F. Buisson. Nos parece importante destacar la definicin de educacin all presentada, ya que consideramos que esta constituye el momento de mayor expansin y desarrollo al menos desde el punto de vista terico de la empresa educativa moderna sobre la que se bas la escolarizacin. Durkheim defini educacin de la siguiente manera: La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que todava no estn maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales, que exigen de l la sociedad poltica en su conjunto y el medio especial, al que est particularmente destinado (Durkheim, 1984:70). Ntese las operaciones que el autor realiza aqu. En primer lugar, despega la educacin de cualquier definicin trascendental, y la limita a la esfera de lo social: la moral es la moral social, volviendo a coser, en clave moderna, las distintas esferas. De fenmeno esencialmente humano en Kant, la educacin se vuelve un fenmeno esencialmente social en Durkheim. Por otra parte, determina muy fuertemente el lugar del educador (las generaciones adultas) y del educando (quien no est todava maduro para la vida social). Estos lugares son prioritariamente tomados por los adultos y los infantes respectivamente. Continuando los planteos de Kant, la educacin es un proceso de completud del infante como sujeto inacabado, al que Durkheim sum su comprensin como sujeto social.12 Ms adelante sostiene dicho autor:
Reflexiones similares pueden hacerse sobre otros grupos educables . Vase, para sumar otros casos, las consideraciones sobre las similitudes en los planteos histricos de los nios respecto a las mujeres, los esclavos, el proletariado, los negros y los pueblos colonizados, en Snyders (1982).
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La sociedad encuentra a cada nueva generacin en presencia de una tabla casi rasa, en la cual tendr que construir con nuevo trabajo. Hace falta que, por las vas ms rpidas, al ser egosta y asocial que acaba de nacer, agregue ella otro capaz de llevar una vida moral y social. He aqu cul es la obra de la educacin, y bien se deja ver toda su importancia (dem, p. 72). En tercer lugar, Durkheim refuerza la dupla represin/liberacin mediante la inscripcin social de la educacin: Es la sociedad quien nos saca fuera de nosotros mismos, quien nos obliga a contar con otros intereses diferentes de los nuestros; es ella quien nos ensea a dominar nuestras pasiones, nuestros instintos, a imponerles una ley, a privarnos, a sacrificarnos, a subordinar nuestros fines personales a fines ms altos. (...) As es como hemos adquirido este poder de resistencia contra nosotros mismos, este dominio sobre nuestras tendencias, que es uno de los rasgos distintivos de la fisonoma humana y que se encuentra tanto ms desarrollada cuanto ms plenamente somos hombres (dem, pp. 77 Y 78). En cuarto lugar, y ya fuera de la definicin, Durkheim naturaliza a la escuela al volverla heredera de la evolucin pedaggica previa, negando su historicidad, es decir, la serie de rupturas que signific su conformacin (Durkheim, 1983). Finalmente, la pone bajo el control estatal. El autor plantea la necesidad de tenencia de un conjunto de saberes por parte de todos los integrantes de la comunidad para poder ser parte de ella, y propone al Estado en su dimensin de garante del bienestar general y encarnacin mxima y racional de lo social como agente legitimado para producir dicha distribucin. Las ecuaciones son Educacin = Escuela y Sociedad = Estado, de forma tal que la enunciacin fundante, la educacin es un proceso social , se desplaza a la escuela debe ser estatal . Esta definicin de educacin ha sido revisada y cuestionada a lo largo del siglo XX, pero escasamente superada. Se han relativizado sus planteos como la concepcin de transmisin, se han sumado cues-

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tiones como las lgicas de poder en juego o la distribucin diferenciada de los saberes pero la matriz de dicha definicin sigue en pie. Su potencia ha sido tal que an no se han construido o al menos no han logrado volverse hegemnicas nuevas conceptualizaciones de educacin con semejante nivel de productividad. Creemos que dicha fortaleza se debe, exactamente, a que Durkheim fue capaz de lograr la definicin moderna de educacin que condens y potenci como ninguna otra la concepcin moderna de educacin. La historia de la escuela triunfante en el siglo XX sigui nuevos derroteros. El debate entre la escuela nueva y la escuela tradicional, por ejemplo, gui la nueva lgica del aula.13 Junto a esto, la psicologizacin de la pedagoga, las nuevas formas de organizacin y administracin, la globalizacin de la informacin, la masificacin del sistema, la constitucin de nuevos agentes educativos como los organismos internacionales y la aparicin de nuevas formas de procesamiento de la informacin, entre muchos otros fenmenos, condicionaron su devenir.
Vase al respecto el artculo de Caruso en este libro.
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3. A modo de cierre, o repensando la travesa A fines del siglo XX vivimos una crisis segn algunos, terminal de la forma educativa escolar. Probablemente, arribar a una solucin no ser fcil. Nuestro aporte en este trabajo ha sido pensar la escuela no como un fenmeno natural y evolutivo, sino histrico y contradictorio, como una de las tantas, y no la nica, opcin posible. Sin duda, en el contexto actual tiene sentido continuar con algunas de estas viejas prcticas y conceptualizaciones, pero no porque las entendemos como las nicas posibles lectura derivada de la naturalizacin de la escuela, sino porque las seguimos considerando las ms eficaces para lograr los fines propuestos. O, en otras palabras, seguimos optando por el camello porque hasta ahora es el mejor animal, y no el nico, que nos permite atravesar el desierto.

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