La rbrica como instrumento de evaluacin de la competencia didctico-matemtica en la formacin docente

Csar Senz Castro Facultad Formacin del Profesorado y Educacin. Universidad Autnoma de Madrid (UAM) Espaa cesar.saenz@uam.es Resumen En este trabajo proponemos algunos instrumentos para la evaluacin continua en la formacin del profesorado, centrndonos en la rbrica como recurso muy til en la evaluacin de las competencias didctico-matemticas. El trabajo es uno de los resultados del proyecto de innovacin docente financiado y desarrollado en la Universidad Autnoma de Madrid (UAM) durante el curso 2009-2010 y titulado Evaluacin continua de las competencias en Matemticas, Ciencias Sociales y Ciencias Experimentales en los ttulos de Maestro de Educacin Primaria (Herrero et al., 2010). Dicho proyecto nos ha permitido cubrir dos objetivos muy importantes: a) Reflexionar sobre la formulacin de competencias, con especial nfasis en las competencias didctico-cientficas, en el Grado de Magisterio de Primaria de la UAM. b) Hacer una primera valoracin del nuevo enfoque de evaluacin de competencias, a partir de la creencia de que la evaluacin es la variable fundamental a considerar en un cambio curricular y metodolgico docente. Palabras clave: formacin profesorado, primaria, competencias didctico-cientficas, evaluacin, rbricas Principios rectores de la evaluacin de competencias La construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior ha supuesto una autntica revolucin en la estructura del sistema universitario espaol y pretende tambin un cambio radical en los objetivos y metodologas docentes y, por tanto, en los sistemas de evaluacin que han de enfocarse hacia la evaluacin de las competencias adquiridas por el estudiante. Centrndonos en el Grado de Maestro de Primaria que forma profesionales docentes para el nivel de enseanza primaria (6-12 aos) se trata de establecer los principios, tcnicas e instrumentos de evaluacin de las competencias docentes que ha de tener un profesor del Siglo XXI. Entre ellas, sobresalen las competencias didctico-cientficas y, en particular, las didcticomatemticas.

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Desde el objetivo declarado del desarrollo de competencias carece de sentido una evaluacin consistente bsicamente en el enjuicia miento objetivo y terminal de la labor realizada por cada estudiante. De acuerdo con Alart (2010), entendemos la evaluacin como un proceso de trabajo continuo, sistemtico, flexible, reflexivo y participativo orientado a valorar la evolucin de los aprendizajes del alumnado y a tomar las decisiones necesarias para mejorar el diseo y el desarrollo de la accin docente. Stuffebeam y Shinkfield (1993) defienden el valor de la metaevaluacin: la propia actividad evaluadora ha de formar parte de la continua reflexin crtica. La evaluacin es una de las acciones ms importantes del proceso de enseanzaaprendizaje porque se convierte en el motor principal del cambio de paradigma educativo. La evaluacin debera ser un proceso continuo de reflexin tanto de quien aprende como de quien ensea. Es injusto pedir al alumnado que participe de una amplia gama de experiencias con el conjunto de competencias y despus exigirle que demuestre todo lo que ha aprendido mediante unas pruebas estndar que se limitan a unas pocas destrezas o al recuerdo de informacin. El profesor ha de considerarse corresponsable de los resultados que obtengan sus estudiantes: no puede situarse frente a ellos como juez, sino con ellos como miembro de un mismo colectivo; su pregunta no ha de ser quin merece una valoracin positiva y quin no sino qu ayudas precisa cada cual para seguir avanzando y alcanzar las competencias deseadas, lo que exige un seguimiento atento y una retroalimentacin constante que reoriente e impulse la tarea. Esto es lo que tiene sentido en una situacin de aprendizaje creativo, orientando la construccin de competencias. Esta idea de la ayuda preventiva se demuestra crucial a la vista de los datos que nos ofrecen las evaluaciones internacionales. Acaban de hacerse pblicos los resultados de la Evaluacin PISA 2009 que pone el nfasis no en el aprendizaje de contenidos curriculares sino en la adquisicin de competencias matemticas, cientficas y lectoras por los estudiantes de 15 aos. Una vez ms, Corea del Sur y Finlandia obtienen los mejores resultados mientras que los de Espaa son mediocres. Lo que nos interesa resaltar ahora aqu es que el elevado nmero de repetidores puede estar lastrando los resultados espaoles ya que hacen el examen los alumnos de 15 aos, estn o no estn en el curso que les corresponde, 4 de la ESO. As, en Espaa, el 36% de los alumnos que hicieron el examen eran repetidores -uno de los porcentajes ms altos de la OCDE; en Finlandia es del 5%- y stos tienen unas puntuaciones muchsimo ms bajas en lectura: 371 puntos los que estn an en 2 de ESO; 435 lo de 3 y 522 los que s estn en el curso que les corresponde. Se comprueba que los sistemas que realizan evaluaciones diagnsticas y de ayuda para evitar el fracaso escolar antes de que ste se produzca son ms eficientes que los que se limitan a constatar el fracaso y castigarlo con la repeticin de curso. Actividades e instrumentos para la evaluacin continua de competencias didcticocientficas Segn los principios que acabamos de presentar tiene una primordial importancia el que los alumnos se impliquen en su proceso de aprendizaje y obtengan el mximo provecho de su trabajo. La evaluacin habr de jugar, ms que nunca, un papel de retroalimentacin que transmita expectativas positivas y reoriente adecuadamente el trabajo. Las actividades de evaluacin de competencias que se proponen deben estar perfectamente integradas en el proceso de aprendizaje. Es tambin conveniente que los alumnos desarrollen alguna tarea ms extensa o
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compleja que ponga en tensin todo su saber y, en especial, su saber hacer y culmine elaborando algn producto que requiera de un amplio despliegue de competencias. No se tratara de poner el nfasis en plantear pruebas para calificarlas (desde mal a excelente), sino de proponer la realizacin de actividades y de proporcionar la retroalimentacin y ayuda necesarias hasta lograr que el dominio de competencia sea, al menos, aceptable. De este modo los alumnos van a contar con un seguimiento que conlleva un trabajo intenso. Si aceptamos que la cuestin esencial no es averiguar quines han alcanzado las competencias y quines no, sino lograr que la mayora del alumnado las consigan, es preciso concluir que ha de tratarse de una evaluacin a lo largo de todo el proceso y no de valoraciones meramente terminales. Habr que encontrar, pues, un equilibrio entre la necesidad de una evaluacin continua y la disponibilidad real de tiempo para llevarla a cabo. Lgicamente no es posible evaluar si se ha logrado cierta competencia si no se pueden observar conductas o productos relacionados con la misma. Es por ello que se necesitan elaborar instrumentos que den cierta garanta de estabilidad en las observaciones y que permitan hacer comparaciones entre estudiantes. Por ello planteamos una serie de instrumentos de evaluacin que se presentan a modo de modelos de evaluacin con diferentes niveles de concrecin. No se trata, ni mucho menos, de proponer todas las actividades de evaluacin posibles. Las ofrecemos tan slo como ejemplos para que profesores o equipos de profesores interesados dispongan de un punto de partida a la hora de planificar la evaluacin. En definitiva, todos los aspectos que entran en la prctica educativa son susceptibles de considerarse objetos de evaluacin en la medida en que proporcionan informacin que permite conocer la idoneidad del proceso educativo de un modo integral, mxime cuando estamos considerando una evaluacin continua que requerir de informacin para retroalimentar el proceso de enseanza aprendizaje. Hemos analizado y tenido en cuenta los planteamientos de autores como Tenbrink (1987), Hawes (2005), Cano Garca (2008) y Yiz, C. y Villardn, l. (2006), para proponer un procedimiento pragmtico que permita una operativizacin sencilla de la evaluacin de competencias. As, Tenbrink nos ha permitido delimitar las tcnicas y los instrumentos de evaluacin: una tcnica es el mtodo de recogida de informacin, mientras que un instrumento es el aparato o dispositivo concreto de recogida. Algunos instrumentos de evaluacin se pueden utilizar con ms de una tcnica, as por ejemplo, una lista de control se puede utilizar para analizar una tarea escrita y tambin para observar a una persona cuando est exponiendo un tema.
Tabla 1. Tcnicas e Instrumentos de evaluacin TCNICAS Observacin INSTRUMENTOS Listas de control Anecdotario Ordenacin Escala o Matriz de Evaluacin Diario Entrevista XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011

Interrogacin

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La rbrica como instrumento de evaluacin de la competencia didctico-matemtica Cuestionario Pruebas sociomtricas Tcnicas proyectivas Anlisis Tareas de adquisicin Tareas de repaso Tareas de transferencias Resolucin de problemas Proyectos Portafolio Test de cuestiones escritas elaborado por el profesor Test estandarizados Examen oral

Test o examen

Fuente: Tenbrink (1987)

Hawes (2005) seala que toda competencia se expresa mediante comportamientos o indicadores que pueden ser observados mediante lo que denomina instrumentos, dispositivos o recursos evaluativos. Entre los ms importantes cita los siguientes: Informes escritos, Informes orales, Presentacin en formato multimedia, Exmenes orales de la materia de una asignatura, Exmenes escritos de la materia de una asignatura, Listas de Chequeo y Escalas de apreciacin En el procedimiento que nosotros proponemos se trata fundamentalmente de establecer relaciones entre las competencias a desarrollar, los indicios o indicadores de dichas competencias (producciones de los alumnos, conductas) y los dispositivos de evaluacin. En la Tabla 2 estn presentes todas las competencias de materia de la tres disciplinas cientficas (matemticas, ciencias experimentales y ciencias sociales) con las conductas y producciones de los alumnos y los dispositivos de evaluacin. Se han explicitado las competencias de carcter dominante para cada materia:
Tabla 2. Competencias cientficas, producciones de los alumnos y dispositivos de evaluacin Materias Competencias de materia Conductas y producciones del alumnado Informes escritos Dispositivos de evaluacin Matriz de valoracin Proyectos Portafolio

CC.EE. Comprender los principios bsicos y las CC.SS. leyes fundamentales de las CC.EE, CC.SS. Matemticas y Matemticas. CC.EE. y Plantear y resolver problemas asociados Matemticas con las ciencias de la vida cotidiana. CC.SS. Integrar el estudio histrico y geogrfico desde una orientacin instructiva y cultural.

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La rbrica como instrumento de evaluacin de la competencia didctico-matemtica CC.SS. Fomentar la educacin democrtica de la ciudadana y la prctica del pensamiento social. Valorar las ciencias como un hecho cultural.

CC.EE.

Matemticas Valorar la relacin entre Matemticas y Ciencias como uno de los pilares del pensamiento cientfico. Matemticas Analizar, razonar y comunicar propuestas matemticas. CC.EE. Reconocer la mutua influencia entre ciencia, sociedad y desarrollo tecnolgico as como las conductas ciudadanas pertinentes para un futuro sostenible.

CC.EE. Conocer el currculo escolar de las ciencias Diseo de Unidades CC.SS. experimentales, ciencias sociales y didcticas Matemticas matemticas CC.EE. Desarrollar y evaluar contenidos del CC.SS. currculo mediante recursos didcticos Matemticas apropiados y promover la adquisicin de competencias bsicas en los estudiantes.

Matriz de valoracin Cuestionario de evaluacin Cuestionario de autoevaluacin de trabajo en grupo Exposicin oral

CC.EE. Comprender los principios bsicos y las CC.SS. leyes fundamentales de las CC.EE, CC.SS. Matemticas y Matemticas. CC.EE. Comprender los principios bsicos y las Examen CC.SS. leyes fundamentales de las CC.EE, CC.SS. Matemticas y Matemticas. Matemticas Analizar, razonar y comunicar propuestas matemticas. CC.EE. Plantear y resolver problemas asociados Matemticas con las ciencias de la vida cotidiana. CC.SS. Integrar el estudio histrico y geogrfico desde una orientacin instructiva y cultural. Pruebas escritas: Preguntas abiertas, tipo test, resolucin de problemas, preguntas cerradas, estudio de casos Exposicin oral

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La rbrica como instrumento de evaluacin de la competencia didctico-matemtica CC.EE. CC.SS. Comprender principios y leyes. Conocer el currculum escolar. Plantear y resolver problemas de las ciencias de la vida cotidiana. Exposicin de trabajos Matriz de evaluacin de y experiencias de experiencias de laboratorio laboratorio

Fuente: Produccin propia (Herrero et al., 2010)

La rbrica como instrumento de evaluacin de las competencias didctico-cientficas Una de las formas ms interesantes de especificar los criterios de calidad en la evaluacin de competencias es mediante la utilizacin de las rbricas o matrices de valoracin que facilitan la calificacin del trabajo del estudiante especialmente cuando se trata de tareas complejas, imprecisas y subjetivas. La rbrica puede definirse como un conjunto de criterios especficos que permiten valorar los aprendizajes, los conocimientos y las competencias, logradas por el estudiante en un trabajo o asignaturas. La matriz o rbrica de valoracin sirve para averiguar cmo est aprendiendo el alumno, pudiendo considerarse como una herramienta de evaluacin formativa (Andrade y Du (2005), Andrade (2008), Conde y Pozuelo (2007), Hafner y Hafner (2003)). Existen herramientas TIC (Tecnologas de la Informacin y Comunicacin) que ayudan a crear rbricas de calidad, por ejemplo, RubiStar: http://RUBISTAR.4teachers.org/index.php?&skin=es&lang=es& Entre las ventajas del empleo de rbricas en la evaluacin, que describen los autores citados, podemos sealar: Ayuda al profesor a evaluar de forma ms rpida Permite al profesor describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el estudiante debe alcanzar. Permite que los estudiantes conozcan los criterios de calificacin con que sern evaluados. Permite que el alumno evale y haga una revisin final de sus trabajos. El alumno al conocer el nivel de calidad esperado, es ms fcil que lo haga bien. Facilita la ayuda de los alumnos en la evaluacin (autoevaluacin y evaluacin entre compaeros). Reduce la subjetividad en la evaluacin. Proporciona criterios especficos para medir el progreso del estudiante. Es fcil de utilizar. Veamos dos ejemplos de utilizacin de rbricas en nuestro proyecto de innovacin docente. Matriz de evaluacin del diseo de una unidad didctica

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La enseanza del contenido curricular de una asignatura se organiza en una secuencia de unidades didcticas que supone mucho ms que un simple listado de temas o lecciones. Cada unidad didctica debe incorporar no slo los contenidos conceptuales y procedimentales a ensear sino las actividades, recursos y sistemas de evaluacin adecuados para el aprendizaje de los alumnos, en funcin del objetivo educativo de dicha unidad. En este sentido, el diseo y realizacin de unidades didcticas es una de las competencias profesionales ms importantes que debe desarrollar un maestro. Hemos elaborado una matriz para evaluar el diseo de una unidad didctica por parte de los estudiantes de magisterio (Tabla 3). Como puede observarse abarca todo los aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje: presentacin y lenguaje, estructura, adecuacin al currculo, metodologa y adecuacin de la evaluacin a los objetivos.
Tabla 3. Matriz de evaluacin del diseo de una unidad didctica. CRITERIOS ASPECTOS FORMALES: Presentacin y lenguaje INSUFICIENTE: 1, 2, 3 No respeta los aspectos formales de la escritura (sintcticos, ortogrficos, gramaticales). La presentacin est poco cuidada CORRECTO: 4, 5, 6 Hay algunos errores en los aspectos formales de la escritura (sintcticos, ortogrficos, gramaticales). La presentacin es correcta. La UD no est La UD est estructurada. Faltan estructurada pero elementos importantes. falta algn elemento. No se han tenido en Se tienen en cuenta cuenta las indicaciones las indicaciones del del currculo para disear currculo pero hay la UD algunas carencias. EXCELENTE: 7, 8, 9 PUNTOS Respeta los aspectos formales de la escritura. La presentacin est muy cuidada.

ESTRUCTURA

ADECUACIN DE LA UNIDAD DIDCTICA AL CURRICULO

La UD est bien estructurada y contiene todos los elementos bien desarrollados La UD est bien adecuada a las indicaciones del currculo en todos sus elementos.

METODOLOGA No estn claros los principios metodolgicos. Las actividades y recursos son poco apropiados.

ADECUACIN DE LA EVALUACIN A LOS OBJETIVOS

Los criterios de evaluacin estn poco claros. No se aportan instrumentos de evaluacin o no son adecuados a los objetivos.

Los principios metodolgicos estn definidos. Las actividades propuestas son correctas. Los recursos utilizados son adecuados. Los criterios de evaluacin son adecuados a los objetivos. Los instrumentos propuestos son correctos.

Los principios metodolgicos estn bien definidos. Las actividades y recursos propuestos son adecuados, bien definidos y originales.

Los criterios e instrumentos de evaluacin son adecuados a los objetivos. Se tiene en cuenta la evaluacin de la propia UD.

TOTAL XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011

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Esta rbrica se utiliz en la asignatura Matemticas y su Didctica I, impartida en 1 curso del Grado de Magisterio en Ed. Primaria. La matriz de evaluacin se distribuy entre los alumnos al principio del semestre, cuando se plante el diseo de una unidad didctica del rea de Matemticas apropiada para el curso de Primaria elegido por cada grupo de trabajo. Adems de la bibliografa recomendada como ayuda para la realizacin de este trabajo, los alumnos tenan como referencia los criterios de evaluacin que estaban recogidos en la matriz de valoracin. En concreto se procedi del siguiente modo: 1. Se les explic a los estudiantes los elementos que deban estar presentes en el diseo de una unidad didctica. 2. Se les presentaron diversos ejemplos de unidades didcticas de matemticas que deban analizar y valorar. 3. Se les solicit la elaboracin de la unidad didctica en un plazo determinado. En las tutoras grupales que se realizaron para supervisar la realizacin de las unidades didcticas, se reflexion sobre el grado de cumplimiento de los criterios de evaluacin, para que los alumnos se autoevaluaran antes de entregar la versin final del documento. Fue necesario profundizar en aspectos como: la formulacin de objetivos en relacin al desarrollo de competencias, la adecuacin de los contenidos al conocimiento matemtico de los alumnos, la coherencia de las actividades y los recursos didcticos con los objetivos propuestos y la adopcin de una metodologa y unos instrumentos de evaluacin que permitan recoger informacin sobre el desarrollo de las competencias y conocimientos que eran objetivo de la unidad didctica. Como conclusin de la experiencia podemos decir que la rbrica es un instrumento de evaluacin prctico y adecuado. Prctico porque ha facilitado la tarea de evaluacin de un trabajo acadmico, en concreto, resulta una herramienta eficaz para explicar a los alumnos la calificacin obtenida. Adecuado porque permite recoger la informacin necesaria y suficiente para valorar el trabajo, en concreto, el diseo de una unidad didctica. . Matriz de evaluacin del nivel de competencia comunicativa en el rea de Estadstica Hemos planteado a los estudiantes de magisterio en la asignatura de Matemticas y su Didctica 1 la siguiente situacin educativa: En una clase de 3 de Primaria formada por 25 alumnos se quiere evaluar su nivel de competencia matemtica en sus distintas dimensiones mediante el uso de rbricas. Construye una rbrica para evaluar el nivel de competencia comunicativa en el rea de Estadstica, estableciendo claramente los siguientes aspectos: Las dimensiones a considerar (se sugieren 6) Los niveles de la escala de evaluacin (se sugieren 3) Los criterios de asignacin En la Tabla 4 se presenta la rbrica para evaluar la resolucin de problemas que se les dio como modelo:

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La rbrica como instrumento de evaluacin de la competencia didctico-matemtica Tabla 4. Matriz de valoracin de la resolucin de problemas Dimensiones Nivel bajo Nivel medio Comprensin No distingue los Distingue datos e datos ni la incgnita incgnita pero no los relaciona Plan resolutor No plantea ninguna Disea un plan estrategia resolutora resolutor parcialmente errneo Proceso de solucin No alcanza ninguna solo alcanza solucin ni utiliza soluciones parciales procedimientos aunque utiliza correctos procedimientos correctos Fuente: Elaboracin propia

Nivel alto Distingue datos e incgnita y los relaciona Elabora un plan resolutor correcto Utiliza procedimientos correctos y obtiene la solucin

Conclusiones Segn la experiencia adquirida en el desarrollo del proyecto podemos afirmar que para que la evaluacin pueda jugar un papel positivo en el proceso de aprendizaje de competencias ha de reunir algunas caractersticas bsicas entre las que destacaremos: Ha de ser percibida como verdadera ayuda, generadora de expectativas positivas, y no como enjuiciamiento externo. Ha de ir ms all de lo que supone la actividad individual de los estudiantes. La aceptacin de la evaluacin como algo necesario para alcanzar las competencias se ve favorecida si se comienza evaluando aspectos distintos de la actividad individual (inters de las actividades propuestas, intervenciones del profesor). Ha de extenderse a todas las dimensiones que conforman las competencias aspectos conceptuales, procedimentales, actitudinales, afectivos- rompiendo con el reduccionismo habitual de centrarse en lo ms fcil de medir. Por ello, ha de utilizarse un conjunto de tcnicas e instrumentos de evaluacin que vayan ms all del tradicional examen y que permitan recoger informacin sobre el proceso de adquisicin de competencias, dado el carcter multidimensional de las mismas. Dentro de este conjunto de tcnicas evaluativas, una rbrica constituye un instrumento til para favorecer el aprendizaje de competencias en cuanto que permite: Poner de relieve y reforzar las competencias que ya se manejan. Detectar dificultades de los estudiantes y reorientar su trabajo. Favorecer la autorregulacin de los estudiantes. Transmitir expectativas positivas sobre la adquisicin de conocimientos y su evaluacin. La utilizacin de esta herramienta en la formacin docente para evaluar la adquisicin de competencias didctico-matemticas se muestra como una estrategia muy recomendable dado la
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complejidad de las mismas y, por tanto, la dificultad de la medida del grado o nivel de su adquisicin por parte de los futuros profesores. En todo caso, somos conscientes de que este trabajo es una primera aproximacin a dicha evaluacin y en la investigacin futura dentro del mismo proyecto trataremos de profundizar en el impacto de este instrumento en el proceso de formacin del profesorado en educacin matemtica Referencias
Alart, N. (2010). La evaluacin competencial. Aula TIC Grao, 30, pp. 1-3 Andrade, H. y Du, Y. (2005). Student perspectivas on rubric-referenced assessment. Research & Evaluation, 10 (3). Andrade, H. (2008). Self-Assessment Through Rubrics. Educational Leadership, 65 (4), pp. 60-63 Cano, M.E. (2008). La evaluacin por competencias en la educacin superior. Profesorado. Revista de currculo y formacin de profesorado Conde, A. y Pozuelo, F. (2007). Las plantillas de evaluacin (rbrica) como instrumento para la evaluacin. Un estudio de caso en el marco de la reforma de la enseanza universitaria en el EEES. Investigacin en la Escuela, 63, pp 77-90 Hafner, J.C. and Hafner, P.M. (2003). Quantitative analysis of the rubric as an assessment tool: an empirical study of student peer-group rating. International Journal of Science Education 25 (12), pp. 1509-1528 Hawes, G. (2005). Evaluacin de competencias en la Educacin Superior. Universidad de Talca (Chile). Herrero, C., Senz, C., Jimnez-Ridruejo, G., Pastor, M., Garca, A., Ruiz, N., Garca, A. Santisteban, A., Garca, M. Villacorta, A., Juzgado, A. (2010). Evaluacin continua de las competencias en Matemticas, Ciencias Sociales y Ciencias Experimentales en los ttulos de Maestro de Educacin Primaria e Infantil. Oficina para el desarrollo de las enseanzas: Universidad Autnoma de Madrid Informe PISA 2009 (2010) http://www.educacion.es/dctm/ministerio/horizontales/prensa/notas/2010/20101207-pisa2009informe-espanol.pdf?documentId=0901e72b806ea35a Stuffebean,B. y Shinkfield, A. (1993). Evaluacin sistemtica. Barcelona: Paids Tenbrink, T. (1987). Evaluacin. Gua prctica para profesores. Madrid: Narcea Yiz, C. y Villardn, l. (2006). Planificar desde competencias para promover el aprendizaje. Bilbao: Universidad de Deusto

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