POSSVEIS CONTRIBUIES DAS ATIVIDADES DE MONITORIA NA

FORMAO DOS ESTUDANTES-MONITORES DO CURSO DE

PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO - UFPE
Ccera Rodrigues do Nascimento
1

Mirian Loureno Pereira da Silva
2

Priscila Ximenes de Souza
3


Resumo: Este artigo apresenta um olhar sobre a percepo do estudante-monitor em
relao prtica de monitoria e as possveis contribuies dessas atividades na
formao destes, no Curso de Pedagogia da UFPE, a partir da sua insero no
Programa de Monitoria. Emergiram do estudo atravs da anlise de contedo, as
seguintes categorias: monitoria, formao acadmica, formao docente. Os
resultados dessa investigao foram obtidos atravs de questionrio com o grupo de
dez estudantes do Centro de Educao, onde evidenciam a prtica de monitoria como
uma ferramenta que facilita o desenvolvimento terico-prtico do estudante-monitor,
mas que no se concretiza como instrumento nico e responsvel pela qualificao
deste.
Palavras chaves: Monitoria, formao acadmica e formao docente.

Introduo
O presente artigo teve como objetivo relatar a investigao realizada
sobre o papel da monitoria como instrumento favorecedor na formao dos
estudantes do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Pernambuco
UFPE, por entendermos que o trabalho de monitoria pretende contribuir com o
desenvolvimento da competncia pedaggica e auxiliar os acadmicos na
apreenso e produo do conhecimento. (SCHNEIDER, 2006, p.65).
O interesse por essa temtica surgiu a partir de nossas vivncias ao
longo do Curso de Pedagogia quando, em algumas disciplinas, tivemos, alm
dos professores, o apoio e orientao de monitores. Nestas, suspeitamos que
os estudantes-monitores tinham a possibilidade de complementar sua
formao atravs das atividades que desenvolviam e, por essa razo, nos
interessamos em investigar como eles percebiam isso. Nossa pressuposio
de que ela permite que os monitores adquiram maior experincia na prtica
docente, como tambm passem a ter melhor desempenho acadmico.

1
Estudante do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Pernambuco
cicera.nascimento@hotmail.com
2 Estudante do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Pernambuco
mirapersi@hotmail.com
3 Professora Substituta do Departamento de Administrao e Planejamento Educacional da
Universidade Federal de Pernambuco priscilaxsouza@hotmail.com
2
proporo em que fazamos nossas investigaes nos deparamos
com estudos nas seguintes reas: zootecnia, enfermagem, bioqumica,
contabilidade, nutrio, educao fsica, mas no encontramos nenhum
trabalho relacionado a esta temtica no Curso de Pedagogia. Assim,
consideramos que a realizao desse estudo possui grande relevncia para a
produo acadmica e, em especial, para o Centro de Educao da UFPE, que
ainda no tem refletido sobre tal questo.
Atualmente a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB (Lei
N 9.394/96) legitima a importncia da atividade de monitoria na formao dos
estudantes do ensino superior quando prev que

Os discentes da educao superior podero ser aproveitados em
tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas instituies,
exercendo funes de monitoria, de acordo com seu rendimento e
seu plano de estudos. (BRASIL, 1996, Art. 84)

No contexto da Universidade Federal de Pernambuco essa atividade
acontece por meio do Programa Institucional de Monitoria que objetiva ser um
espao de aprendizagem aos estudantes dos cursos de graduao,
proporcionando-lhes o aperfeioamento do seu processo de formao e a
melhoria da qualidade do ensino. (PROACAD, 2009.2)
A partir das definies desse programa, entendemos que o monitor o
graduando que auxilia o professor orientador e os estudantes em dificuldades
nas matrias especficas trabalhadas em sala de aula, como tambm aquele
que ter formao integrada realizando tarefas nas reas de ensino e
pesquisa. Podendo atuar apenas no mbito das disciplinas j cursadas e que
demonstrem capacidade para o desempenho nas atividades passveis de
serem executadas por estudantes.
Desenvolvido atravs da Pr-Reitoria para Assuntos Acadmicos
PROACAD, esse programa abrange todos os cursos de graduao da
universidade, mas em nossa pesquisa focalizaremos o Curso de Pedagogia,
uma vez que constitui um espao de formao de professores que tem o papel
de formar o cidado crtico e reflexivo, com subsdio terico e prtico, tornando-
os aptos para atuar no seu campo profissional. Alm disso, este o espao no
qual estamos cursando a graduao e, por isso, temos a possibilidade de maior
aproximao com o objeto de pesquisa.
3
Na realizao da pesquisa, buscamos de maneira mais especfica: 1)
Analisar o Programa de Monitoria proposto pela UFPE; 2) Identificar de que
forma as atividades de monitoria contribuem para melhorar o desempenho
acadmico do estudante-monitor; e, 3) Investigar a percepo do monitor
quanto s contribuies para sua formao a partir da insero no Programa
de Monitoria.
Para tanto, foram aplicados questionrios aos monitores dos quatro
departamentos do Centro de Educao no sentido de abarcar uma amostra
representativa. Aps a aplicao dos questionrios procedemos anlise dos
dados coletados. Por fim, apresentamos as concluses oriundas dos resultados
da investigao.

A monitoria e seus marcos legais
Analisando as atividades referentes monitoria numa perspectiva
histrica podemos nos reportar aos normativos legais para a educao
brasileira. O regime militar introduziu mudanas significativas no cenrio
educacional, especialmente com a Reforma Universitria que, atravs da Lei
N 5.540/68, fixou normas de funcionamento do ensino superior e instituiu a
monitoria acadmica.

As universidades devero criar as funes de monitor para alunos do
curso de graduao que se submeterem a provas especficas, nas
quais demonstrem capacidades de desempenho em atividades
tcnico-didticas de determinadas disciplinas. (BRASIL, 1968, Art.
41, grifo nosso)

Com o Decreto-lei N66.315/70, a monitoria foi reg ulamentada e foram
estabelecidas as condies para o seu exerccio, sendo fixado em regime de
30 horas semanais o efetivo trabalho da monitoria. Ao lado dessas
determinaes havia ainda a preocupao de que essa atividade no deveria
acarretar vnculo empregatcio.
A partir desse decreto ficou determinado tambm que s poderia exercer
as funes de monitor os estudantes dos dois ltimos anos do curso de
graduao de instituio superior federal. Alguns critrios foram estabelecidos
para essa participao, como: ter rendimento escolar geral comprovadamente
satisfatrio, que demonstrem conhecimento da matria no ato da prova de
4
seleo, que tenham capacidade de auxiliar os discentes do ensino superior
em aulas, pesquisas e outras atividades tcnico-didticas.
Alm disso, definiu que os programas de implementao da monitoria
deveriam contemplar preferencialmente as reas de sade, tecnologia e
formao de professores de nvel mdio, indicando, com isso, o foco de
interesse do governo vigente. (BRASIL, 1970)
A Universidade Federal de Pernambuco procurou estabelecer normas e
procedimentos para seu funcionamento atravs de Regimento Geral, no qual
apresenta um captulo inteiro sobre monitoria, especificamente o captulo III,
artigos 143 e 144.
O artigo 143 diz que a Universidade manter a funo de monitoria,
para a qual sero escolhidos alunos de graduao, que demonstrem
capacidade para o desempenho, no mbito de determinadas disciplinas j
cursadas, das atividades previstas no pargrafo nico. J o artigo 144 trata da
admisso de monitores, que segundo o mesmo, far-se- mediante processo
seletivo, a cargo dos departamentos responsveis pelas disciplinas.
4

O perodo de 1991 a 1995 foi de importncia significativa para o
desenvolvimento e valorizao do Programa de Monitoria na UFPE com a sua
instituio na forma de voluntariado. A partir de ento, passaram a existir duas
categorias de monitores. No entanto, as atribuies para monitor bolsista e
voluntrio eram as mesmas, o que diferenciava era o no recebimento da bolsa
para os voluntrios, porm, o relatrio quando aprovado, permitia que o monitor
tivesse direito de receber a declarao que comprovava sua participao na
monitoria.
O Programa tambm estabelecia algumas funes que no deviam ser
realizadas pelo monitor, pois eram de responsabilidade e execuo exclusiva
do professor da disciplina. Ao monitor no era permitido avaliar os discentes,
realizar atividades meramente administrativas, ministrar aulas ou substituir o
professor em atividades docentes, exercer a monitoria em mais de uma
disciplina no mesmo semestre letivo, procurando se envolver apenas nas
atividades voltadas a disciplina na qual monitor.

4
O documento referente ao Regimento Geral que consultamos no possui a data de
publicao registrada, porm o regimento vigente. Disponvel em:<http://www.ufpe.br>
Acesso em 15/mar/2010.
5
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei N
9.394/96) trouxe significativas contribuies na rea da monitoria, ao dispor
que
Os discentes da educao superior podero ser aproveitados em
tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas instituies,
exercendo funes de monitoria, de acordo com seu rendimento e
seu plano de estudos. (BRASIL, 1996, Art. 84, grifo nosso)

A partir desses marcos podemos perceber como a monitoria vem se
configurando ao longo dos anos, apresentando limitaes e avanos. Enquanto
a Lei N 5.540/68 que regulamentou a Reforma Universitria determinava
apenas que a universidade deveria criar funes para monitor, o Decreto-lei N
66.315/70 definiu atribuies e atividades a serem desenvolvidas pelos
mesmos. Porm, o Regimento Geral da UFPE disps algumas atribuies
diferenciadas daquilo que constava nesse Decreto-lei definindo que poderiam
participar da monitoria o estudante que tivesse concludo o primeiro ciclo e no
apenas aqueles que estivessem no final do curso; modificando tambm a carga
horria de 30 para 12 horas semanais.
Outro aspecto relevante pode ser visto nas disposies da Lei N
5.540/68 em relao a Lei N9.394/96, quando a pri meira enfatiza a monitoria
como uma atividade de carter apenas tcnico-didtico e a segunda focaliza a
caracterstica pedaggica, ou seja, considera a vinculao dessa atividade ao
processo de formao do estudante. No caso do Curso de Pedagogia esse
aspecto de grande relevncia por se tratar de um curso de formao docente
e porque durante a monitoria o estudante-monitor pode acompanhar o
cotidiano e refletir sobre a atuao docente com mais proximidade,
enriquecendo assim sua formao.
Atualmente os programas de monitoria tm se firmado no ensino
universitrio como uma possibilidade de aprendizagem e de prtica didtico-
pedaggica que contribui para a formao do discente do ensino superior,
possibilitando ao estudante desenvolver atividades ligadas a rea de
conhecimento de seu curso. Nesse contexto, a monitoria entendida como
instrumento para a melhoria do ensino de graduao, por meio do
estabelecimento de novas prticas e experincias pedaggicas que visem
fortalecer a articulao entre teoria e prtica e a integrao curricular em seus
6
diferentes aspectos, com a finalidade de promover a cooperao mtua entre
discente e docente.

Formao Acadmica: os caminhos do saber
A universidade se constitui em um espao de produo do
conhecimento, no qual os indivduos realizam sua formao profissional nas
reas de ensino, pesquisa e extenso. Porm, alm de profissionalizar, a
educao superior tem a finalidade de iniciar prtica cientfica e formar a
conscincia poltico-social do estudante, tendo em vista (...) sua destinao
ltima que contribuir para o aprimoramento da vida humana em sociedade.
(SEVERINO, 2007, p. 22).
interessante que nesse percurso o estudante busque ou que nele seja
despertada uma conscincia social, um entendimento de que ele est inserido
no seio da humanidade como sujeito e agente de sua construo. Tal
conscincia pode e deve ser alcanada atravs de vrias mediaes
pedaggicas presentes nos currculos escolares e na interao educacional,
nas quais esto as atividades de monitoria.
Apesar da pesquisa estar na base da investigao e descoberta do
conhecimento cientfico, tem-se tambm como importante instrumento a
extenso universitria que se materializa na prestao de servios sociedade
e na integrao com a mesma. Comentando sobre esse processo e a
importncia da extenso na articulao do ensino e a pesquisa, Severino
(2007) destaca que
Ao mesmo tempo que a extenso, enquanto ligada ao ensino,
enriquece o processo pedaggico, ao envolver docentes, alunos e
comunidade num movimento comum de aprendizagem, enriquece o
processo poltico ao se relacionar com a pesquisa, dando alcance
social produo do conhecimento. (p. 24)

Ao dar incio a essa nova etapa de sua formao escolar, etapa de
ensino superior, o discente percebe que se encontra diante de exigncias
especficas para a continuidade de sua vida de estudos. E, diante desse
desafio, faz-se necessrio uma nova postura do estudante, uma vez que
surgiro novas exigncias quanto ao conhecimento que estiverem
apreendendo.
7
Assim como o espao acadmico tem a funo de formar o cidado
tico, crtico e capaz de lidar com mudanas, mobilizar e transformar a
realidade, tambm cabe ao estudante tomar conscincia de que ele agora tem
maior responsabilidade com o resultado do processo ao qual est inserido.
Ao ingressar na vida universitria o graduando depara-se com novas
perspectivas e possibilidades de estudo, pois no decorrer da graduao ele
ter contato com leituras variadas que lhe dar bases tericas para uma
formao acadmica e profissional de qualidade, sem com isso desprezar o
lugar da prtica. Noutros termos, a teoria adquirida pela leitura e estudo de
textos d condies ao estudante de se preparar para desenvolver sua ao no
campo profissional, da mesma maneira que a anlise e a interveno sob o
espao da prtica pode ratificar a prpria teoria e, dessa maneira, possibilitar
uma formao de maior qualidade.
Considerando o processo de formao dos estudantes do Curso de
Pedagogia que tem como foco central a capacitao de professores que, em
geral, atuaro em sala de aula, acreditamos que as vivncias nas atividades de
monitoria sejam ainda mais significativas por possibilitarem a esse graduando
uma anlise da articulao entre a teoria e a prtica. Visto que, alm de
poderem est em contato com estudos tericos os mesmos podem ter um olhar
diferenciado da prtica docente atravs das experincias adquiridas.
Dessa maneira, a monitoria se configura num espao em que as
perspectivas tericas estudadas durante o curso podem ser confrontadas com
as situaes vividas no cotidiano da sala de aula de forma que os estudantes-
monitores se tornem mais crticos, prximos e construtores do conhecimento
acerca do exerccio docente.
Fazendo referncia a esse aspecto, Severino (2007) alerta que

(...) o ensino/aprendizagem no curso superior tem seu diferencial na
forma de lidar com o conhecimento. Aqui, o conhecimento deve ser
adquirido no mais atravs de seus produtos, mas de seus
processos. O conhecimento deve se dar mediante a construo dos
objetos a se conhecer e no mais pela representao desses
objetos. Ou seja, na Universidade, o conhecimento deve ser
construdo pela experincia ativa do estudante e no mais ser
assimilado passivamente, como ocorre o mais das vezes nos
ambientes didtico-pedaggicos do ensino bsico. (p. 25)

8
O processo de formao dos estudantes universitrios, nesse sentido,
indo alm da mera profissionalizao, deve superar o simples repasse de
informaes, que muitas vezes ocorre de forma fragmentada, bem como
disponibilizar condies para que sejam amadurecidas na prtica. Nesse
sentido, acreditamos que a monitoria pode provocar reflexes nos estudantes
quanto ao conhecimento que esto tendo contato.

Formao inicial: espao formativo e reflexivo
A formao inicial realizada por instituies e grupo de professores
especializados, atravs de um currculo que abarca os conhecimentos bsicos
necessrios para o exerccio de determinada profisso.

Assim, tanto a formao inicial como a continuada deve preocupar-se
fundamentalmente com a gnese do pensamento prtico pessoal do
professor, incluindo tanto os processos cognitivos como os afetivos
que, de algum modo, se imbricam, determinando a atuao do
professor (GARCIA, 1999, p. 37).

Antes o processo de formao de professores acontecia atravs da
transmisso de informaes fragmentadas do cotidiano docente, mas
atualmente visto como um processo de construo de conhecimentos de
teorias sobre a prtica docente, um modelo de formao reflexiva. De acordo
com Imbernn (Apud SILVA e ARAJO, 2005, p. 2)

A formao ter como base uma reflexo dos sujeitos sobre sua
prtica docente, de modo a permitir que examinem suas teorias
implcitas, seus esquemas de funcionamento, suas atitudes etc.,
realizando um processo constante de auto-avaliao que oriente seu
trabalho. A orientao para esse processo de reflexo exige uma
proposta crtica da interveno educativa, uma anlise da prtica do
ponto de vista dos pressupostos ideolgicos e comportamentais
subjacentes. (p. 48-49)

Paulo Freire foi um dos tericos em educao a estabelecer a reflexo
como um dos elementos principais na prtica pedaggica docente. Em vrias
obras o autor se refere a tal perspectiva e no livro Pedagogia da Autonomia
destacou que
A prtica docente crtica, implicante do pensar certo, envolve o
movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer.
Por isso que na formao permanente dos professores, o
momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica.
(FREIRE, 2001, p. 42-43, grifo nosso).
9
Alm disso, segundo Tardif (2002), na formao de professores devem
ser feitas trs breves consideraes: a primeira reconhecer que o professor
de profisso sujeito do conhecimento; segundo, que a formao de
professores deveria basear-se nos conhecimentos especficos dos mesmos,
algum que vivencie para que esses conhecimentos possam se tornar eficazes
e tenham valor simblico e prtico; e, finalmente, que o modelo de formao de
professores ainda muito fragmentado e estruturado na forma de
especializao.
Nesse sentido, indica que a (...) lgica profissional deve ser baseada na
anlise das prticas, das tarefas e dos conhecimentos dos professores de
profisso. (TARDIF, 2002, p.242), o que parece ser possvel na monitoria, mas
tem seu grau de sucesso dependente da forma como as atividades e
experincias so encaminhadas.

Formao Docente: a epistemologia da formao
As investigaes recentes, que esto conquistando consenso entre
profissionais da educao, tratam de uma formao voltada para o professor
reflexivo e tem como eixo central a prpria escola.
A partir dos estudos de Antonio Nvoa (1991), a escola vista como
locus de formao continuada do educador. nela que se evidenciam os
saberes e a experincia dos professores. Isaia e Bolzan (2007) contribuem
nesse sentido ao conceituarem a formao docente.
A formao deixa de ser vista como um processo meramente
operado por agentes externos, passando a envolver de forma inter-
relacional: aes formativas desenvolvidas ou ativadas
conscientemente pelos prprios professores ou futuros professores;
aes formativas orientadas por professores responsveis pela
formao de futuros profissionais da educao; aes formativas a
partir da integrao com outros professores ou alunos em formao
e, ainda, os contextos especficos nos quais a formao se
desenvolve. (p. 3)

Assim, a formao de professores considerada como um processo que
depende de quem est se formando e de quem forma, no excluindo nenhum
dos autores, nem os eximindo de suas responsabilidades. importante
10
destacar que ele no ocorre num tempo determinado, mas ao longo de
trajetrias percorridas pelos professores em toda sua vida.
Em relao formao de professores, Zeichner (1993) identifica quatro
modelos, a saber: o tradicional, o movimento de orientao social, o movimento
de orientao acadmica e o movimento de reforma personalista.
Segundo o autor, o modelo tradicional mantm a separao entre teoria
e prtica, com um currculo normativo e orientado para as disciplinas. A
formao centrada na transmisso de conhecimentos e os professores de
uma formao especializada, o professor ativo e os estudantes passivos.
Em oposio ao modelo tradicional, o autor cita o movimento de
orientao social-reconstrutivista, que se baseia nos trabalhos de Dewey e
apresenta outra viso de conhecimento, a construtivista, na qual o estudante
participa do processo de ensino e aprendizagem e orientada para a resoluo
de problemas. Tem a reflexo como um compromisso tico e social, buscando
a capacidade de anlise do contexto social e a transformao das concepes
estticas do professor.
O terceiro modelo, o movimento de orientao acadmica, assemelha-se
ao primeiro, mas inclui a prtica. Enxerga o professor como um profissional
especialista em sua rea de conhecimento especfica. Ver o professor como
um sujeito com domnio dos contedos, cuja tarefa durante a formao
consiste em praticar as disciplinas acadmicas em sala de aula.
Finalizando, o quarto modelo, o movimento da reforma personalista,
constitui um processo onde cada sujeito desenvolve suas estratgias
peculiares para ser professor. O princpio de conhecer as questes individuais
de cada docente considerando sua forma especfica de ser professor.
O que se pode notar que cada orientao conceitual de formao
prope que a formao dos professores adicione a reflexo a partir de
circunstncias prticas reais (SCHN, 2000). Essa perspectiva de formao
tem o objetivo de fazer com que o futuro docente seja um sujeito pensante,
ativo e possa refletir e analisar sobre a sua prtica, com o intuito de
compreender e interpretar a realidade social. Cumprindo assim o princpio de
integrao entre teoria e prtica.
Schn (2000) apresenta trs processos de pensamentos prticos do
professor: 1) o saber fazer, pois o conhecimento na ao componente
11
inteligente que orienta toda a atividade humana; 2) a reflexo na ao, como a
possibilidade de aprendizagem significativa, pois no apenas se aprendem e se
constroem novas teorias, esquemas e conceitos, mas tambm se aprende o
prprio processo didtico de aprendizagem em dilogo aberto com a situao
prtica; 3) a reflexo sobre a ao e sobre a reflexo na ao que se constitui
na anlise que realiza o ser humano posteriormente a prpria ao. A reflexo
sobre a ao um componente essencial do processo de aprendizagem
permanente/continuada que constitui a formao profissional.
Nesses trs processos, nenhum pode ocorrer sozinho ou independente,
nem suficiente para explicar uma interveno eficaz. Na verdade, eles se
complementam para assegurar uma interveno prtica racional.
Este modelo de formao de professores utilizado na Frana e na
Inglaterra, surge atravs de uma conexo com a formao superior e o
exerccio da profisso, ou seja, a prtica. Com isso, abre espao a novas
prticas e ferramentas de formao, como estgios de longa durao, a
alternncia formao/trabalho, a anlise reflexiva, o estudo das prticas, etc.
Aparecem novos atores entre o espao escolar: professores associados,
mentores, tutores, supervisores universitrios que trabalham no espao
escolar, pesquisadores que trabalham em colaborao com os professores,
responsveis pelo estgio, etc.
Esse modelo tem suas origens numa nova epistemologia da prtica
profissional e nos chama a ateno o fato de algumas das atividades que
prope estarem presentes no exerccio da monitoria, como, por exemplo, a
possibilidade de anlise reflexiva e estudo das prticas.
Como podemos perceber cada orientao conceitual da formao
docente tem uma perspectiva diferenciada de professor, de estudante, de
escola, de ensino. Cada conceito frente a cada um destes elementos muito
importante ao definir a formao de professores.
O processo de formao docente no acontece independente de um
conjunto de elementos e caractersticas do professor em cada etapa de sua
vida. importante considerar e analisar os processos formativos que o
professor vivenciou na sua trajetria de vida pessoal e profissional. A monitoria
pode fazer parte dessa trajetria.

12
Mtodo de Pesquisa
Para obter as informaes necessrias para concretizao desse
estudo, ou seja, identificar as possveis contribuies das atividades de
monitoria na formao de estudantes do Curso de Pedagogia da UFPE,
utilizamos como instrumento para coleta dos dados um questionrio com
questes abertas e fechadas, aplicado entre os meses de novembro
dezembro de 2009, com dez monitores do Centro de Educao escolhidos
aleatoriamente.
A escolha pela Monitoria do Curso de Pedagogia da UFPE se deve ao
fato de ser essa a instituio que tem um maior quantitativo de estudantes
matriculados nesse curso no municpio de Recife, como tambm por ser a
instituio da nossa formao.
A fim de lanar um olhar de maior amplitude do nosso objeto de estudo,
optamos por realizar a investigao nos quatro departamentos do Centro de
Educao, a saber: o de Administrao Escolar e Planejamento Educacional
(DAEPE), o de Fundamentos Scio-Filosficos da Educao (DFSFE), o de
Mtodos e Tcnicas de Ensino (DMTE) e o de Psicologia e Orientao
Educacionais (DPOE).
Em relao escolha dos monitores no houve restries quanto ao
perodo e turno em que realizam a monitoria. Assim, dos dez estudantes-
monitores que responderam o questionrio: 2 eram do turno da manh, 3 do
turno da tarde e 5 do turno da noite.
O uso do questionrio como instrumento de coleta de dados se fez
necessrio devido o espao de tempo relativamente curto e a possibilidade de
interrogar as pessoas com mais facilidade. Porm, no desconsideramos os
limites que o mesmo acabou ocasionando uma vez que no pudemos
aprofundar ou esclarecer alguns pontos importantes. O questionrio aplicado
foi organizado em tpicos de informaes, ficando disposto da seguinte
maneira: a) dados pessoais; b) vida escolar e profissional: c) programa de
monitoria.
Nesse estudo buscamos seguir as ideias de Bogdan e Biklen (Apud
LDKE e ANDR, 1986) quando afirmam que

13
A pesquisa qualitativa (...) envolve a obteno de dados descritivos,
obtidos no contato do pesquisador com a situao estudada, enfatiza
mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a
perspectiva dos participantes. (p. 13)

A anlise das informaes coletadas foi realizada por meio da
metodologia de anlise de contedos, que conceituada por Bardin (1977)
como:
Um conjunto de tcnicas de anlises das comunicaes,
visando obter, por procedimentos, sistemticos e objetivos de
descrio do contedo das mensagens, indicadores (...) que
permitam a inferncia de conhecimentos relativos condies de
produo/reproduo (...) destas mensagens. (p. 42)

Neste sentido, procuramos descrever com muito cuidado o contedo
das mensagens, procurando ser fiel aos dados coletados e essncia do tema
em anlise, bem como desvelando os fatores interferentes no fenmeno.

A Monitoria na Formao Acadmica e Docente: algumas aproximaes
na realidade dos estudantes-monitores
No perodo em que a pesquisa de campo foi realizada, em 2009.2
5
, o
Centro de Educao da UFPE possua 49 monitores estudantes de Pedagogia
que estavam distribudos nos quatro Departamentos, a saber: 11 monitores (10
bolsistas e 1 voluntrio) no Departamento de Administrao Escolar e
Planejamento Educacional (DAEPE), 10 monitores (8 bolsistas e 2 voluntrios)
no Departamento de Psicologia e Orientao Educacionais (DPOE), 10
monitores (sendo 6 bolsistas e 4 voluntrios) no Departamento Fundamentos
Scio-Filosficos da Educao (DFSFE) e 18 monitores (10 bolsistas e 8
voluntrios) no Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino (DMTE).
Desse universo, comps o corpus de nosso estudo um grupo de
monitores que, apesar de terem sido escolhidos de forma aleatria, sem
considerar turno, perodo ou outra varivel, deveriam estar cursando
Pedagogia. Alm disso, atentamos para o fato de buscar informaes com
monitores dos quatro departamentos, tendo o seguinte resultado: DAEPE (2),
DPOE (3), DFSFE (2) e DMTE (3). Eles sero identificados em nosso estudo
como M (1 a 10).

5
O Programa Institucional de Monitoria foi analisado no semestre de 2009.2.
14
A anlise dos dados foi construda inicialmente com a organizao das
informaes colhidas em partes temticas que posteriormente foram
relacionadas de forma a identificar tendncias e padres relevantes. Com isso,
procuramos desenvolver observaes, comentrios e inferncias tericas
acerca do objeto estudado respaldando tambm o cunho qualitativo da
pesquisa realizada, pois se constituiu em um fenmeno de aproximaes
sucessivas da realidade, fazendo uma combinao particular entre teoria e
dados conforme aponta Minayo (1993).

Caracterizao dos sujeitos pesquisados
Os monitores que se dispuseram a responder o questionrio compem
um grupo de 8 estudantes do sexo feminino e 2 do sexo masculino com idades
que variam de 21 a 25 anos. Tal configurao demonstra que, em sua maioria,
o perfil dos monitores de um grupo feminino e jovem.
Apesar de a amostra apresentar um quantitativo pequeno de estudantes
do sexo masculino, essa participao na monitoria considerada significativa
visto que a procura pelo prprio Curso de Pedagogia maior entre as mulheres
e porque, na maioria das vezes, esses estudantes procuram se envolver em
atividades acadmicas que lhes tragam contribuies que no esto ligadas
diretamente ao ensino em sala de aula, pois se interessam nas demais reas
que um pedagogo pode atuar.

Vida escolar e profissional e suas relaes com a monitoria
A escolha em participar de uma monitoria e as possveis contribuies
que essa atividade pode trazer ao estudante-monitor do Curso de Pedagogia, a
nosso ver, pode estar relacionada vida escolar e profissional que os mesmos
possuem. Assim, perguntamos aos sujeitos pesquisados a razo de terem
escolhido o curso de Pedagogia, qual o perodo e turno que esto estudando,
se j participaram de outra atividade acadmica e se possuam experincia
docente antes de iniciarem a monitoria.
Quando questionamos sobre a escolha pelo curso, dos 10 sujeitos
pesquisados, 9 responderam que a preferncia partiu da identificao com a
rea educacional. A partir das respostas, percebemos que, em sua maioria, a
preferncia pelo Curso de Pedagogia estava diretamente relacionada a
15
docncia. Subentendendo que eles, ao se identificarem com a rea,
procuravam dar continuidade aos estudos ingressando no ensino superior.
Dessa forma, teriam uma melhor formao acadmica e
consequentemente uma melhor atuao profissional. Ao mesmo tempo,
contribuiria consideravelmente com a educao de modo geral. Na fala de um
dos monitores podemos exemplificar melhor, quando afirma a razo pela qual
optou pelo Curso de Pedagogia.

Por envolvimento com movimentos sociais, conhecer trabalhos
educativos em meios populares, ouvir falar em Paulo freire, gostar de
trabalhar com pessoas, pensei que seria um caminho de me
encontrar e contribuir para um mundo melhor. (M10)

Na fala de outro monitor percebemos mais uma vez, que a experincia
anterior fator fundamental na escolha profissional.

Ao terminar o magistrio sentia a necessidade de ir alm. Tambm j
trabalhava como monitor do Programa de Erradicao do Trabalho
Infantil (PETI). (M1)

O Curso de Pedagogia na UFPE dispe de turmas nos trs turnos.
Diante disto, perguntamos aos monitores o turno em que cursavam a
graduao, destacando-se o noturno em relao aos demais horrios. Esse
resultado parecia improvvel j que a maioria dos estudantes do turno da noite
trabalham e dispem de pouco tempo para se envolver em atividades
acadmicas que exigem pelo menos um turno livre. Porm, tambm pode est
ocorrendo desses estudantes optarem por estudar noite porque durante o dia
h mais oferta e maiores possibilidades de participarem de outras atividades
acadmicas.
Mesmo assim, importante ressaltar que, devido a carga horria ser
reduzida no turno da noite, esses estudantes so beneficiados com a
possibilidade de aprofundar seus conhecimentos em determinada matria.
Alm disso, foi interessante notar que dos cinco monitores que estudavam no
perodo noturno, dois faziam parte do DFSFE, dois do DMTE e um do DPOE,
sem concentrao ou privilgio de determinado departamento.
Quanto ao perodo em que cursa, a maioria respondeu que estava nos
perodos finais do curso. Verificando-se que esses estudantes por estarem nos
ltimos perodos, procuram mais o Programa de Monitoria por j terem cursado
16
as disciplinas necessrias para a atividade e, com isso, podem se candidatar a
monitoria em quase todas as disciplinas disponveis.
Essa questo do envolvimento do estudante na atividade de monitoria
no incio ou no fim de seu processo formativo est relacionada s disposies
legais, sendo bastante significativo o Decreto-lei 66.315/70, que afirmava que
s poderiam participar do Programa de Monitoria os estudantes da graduao
que estivessem cursando os ltimos perodos, ou seja, no final de sua
formao. Atualmente, a normatizao do Programa de Monitoria da UFPE de
2009.2 diz que, para fazer parte deste, o estudante ter que ter cursado a
disciplina a qual pretende ser monitor, para isso ele no pode ter reprovao
nem pendncia.
Ao longo do processo em que foi se firmando o Programa de Monitoria
passou por algumas mudanas que, de certa forma, ajudaram muito o
estudante, pois entendemos que a formao se constitui em um processo
contnuo, por isso, importante que os mesmos possam participar desde o
inicio do curso quando j estiver cursado a disciplina, como define o normativo
em vigor, e no no final do curso, como dizia a antiga legislao.
Dos dados que foram apontados, com relao participao do monitor
em atividades acadmicas, alm da monitoria, obtivemos as seguintes
respostas: seis responderam ter experincia, porm desses seis, quatro
estiveram envolvidos no Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Cientifica (PIBIC), tendo um destes, participado tambm de Projeto de
Extenso; um participou de movimentos informais e movimento estudantil e o
outro j tinha experincia de monitoria e Projeto de Extenso. Os quatro
restantes responderam que no participaram de atividades acadmicas antes
de iniciarem a monitoria. Diante disso, como a maioria tinha experincia,
podemos supor que isso pode estar influenciando a procura pela monitoria,
facilitando ou estimulando o interesse do estudante em se envolver em
atividades acadmicas desse tipo.
Ao perguntarmos se possuam alguma experincia docente anterior
insero no Programa de Monitoria, quatro estudantes-monitores disseram que
no. Mas, seis monitores responderam que j possuam experincia na
docncia, quatro deles so professores do ensino fundamental I, dois
17
participaram de estgios em escolas pblicas e um deles tambm possui
experincia em movimentos populares.
Com isso, podemos inferir que a maioria dos sujeitos dessa pequena
amostra parecia entender como importante para a formao, o currculo e a
carreira acadmica, o envolvimento em diversas atividades na academia.
Diante dessa informao, por ser um curso de formao de professores,
os estudantes logo nos perodos iniciais comeam a estagiar em rede
municipal de ensino, em escolas particulares ou so concursados e trabalham
em creches como Auxiliar de Desenvolvimento Infantil (ADI). Atravs das
experincias docentes e junto monitoria, esses estudantes tm a
oportunidade de ampliar o conhecimento na rea educacional.
Quando questionados sobre o que os motivou a procurar pelo Programa
deixaram transparecer em suas falas o interesse em participar de todas as
oportunidades que o curso pudesse oferecer, no sentido de ampliar o
conhecimento para alm da sala de aula. Alguns revelaram ter afinidade com
os professores durante a disciplina, outros a partir da atuao de alguns
monitores em disciplinas cursadas e incentivos de amigos.
Para tanto, o candidato que pretende fazer PIBIC, extenso e monitoria,
geralmente passa por um processo de seleo, prova objetiva, entrevistas,
indicao, dentre outros.
Na nossa pesquisa pudemos constatar que dos 10 monitores que
responderam o questionrio, a grande maioria ingressou no Programa de
Monitoria por processo seletivo, um por indicao e dois se dispuseram a
participar. Nesses dois ltimos casos, eles no se submeteram a seleo.

Me convidei e no ato, minha professora orientadora concordou e
ficou surpreendida j que eu estava com TCC e PIBIC sob a
orientao dela. (M1)

A vivncia na academia, especificamente nos espaos de pesquisas e
formao docente, permite aos graduandos aprender a aprender, a construir
informao sempre nova. (SANTOS, 2002, p.13). No caso de nossa pesquisa,
o monitor respaldado pelo Programa de Monitoria da instituio, o qual
delimita suas funes e determina as suas obrigaes. Da mesma forma,
18
estabelece tambm as responsabilidades do professor da disciplina frente ao
mesmo.
Para que se tenha conhecimento de tais atribuies importante que os
monitores, antes de iniciarem as atividades, conheam as normas que regem o
Programa de Monitoria, especialmente para no carem na mesmice de
trabalhos meramente burocrticos ou mesmo realizar atividades que no
estejam dentro da sua capacidade de desempenho.
Assim, procuramos saber se os monitores tinham conhecimento da
poltica que rege a monitoria e constatamos que os mesmos ou desconheciam
os pontos tratados no documento do Programa Institucional de Monitoria ou
no sabiam da sua existncia. Apesar disso, suspeitamos que alguns
demonstravam ter certa noo do que o mesmo dispunha devido a convivncia
com os professores que conhecem tais regulamentaes.
Atravs da prtica da monitoria o estudante-monitor passa por
experincias enriquecedoras. Algumas delas j so previstas pelas atribuies
definidas na atuao do mesmo. Ao ser questionado um dos sujeitos
pesquisados afirmou que, na prtica, suas atribuies so:

Estudar os assuntos trabalhados na disciplina, discutindo e sendo
orientada pela professora. Auxiliar a professora no planejamento das
aulas e confeco de algum material, ajudar a turma no que for
preciso, tirando dvida entre outras. (M3)

Essa fala ilustra o que Isaia e Bolzan (2007) indicaram acerca da
formao inter-relacional, pois atravs do relato vemos que essa vivncia se
configura em uma ao formativa orientada por professores responsveis pela
formao de futuros profissionais da educao.
Alguns monitores, por estarem envolvidos em mais de uma atividade,
diziam encontrar dificuldades para dar conta de tudo, mas que era possvel se
organizar, pois a professora bastante compreensiva e ajuda no que
possvel, disse M8. Outros relataram que os professores esto sempre juntos
para orient-los em quaisquer dificuldades. Entretanto, suspeitamos que o fato
de sentirem dificuldades, no quer dizer que no sejam orientados, mas que
esto sobrecarregados, com muitos afazeres.
Consideramos que para que haja melhor resultado das atividades de
fundamental importncia, a relao professor-monitor. Dado facilmente
19
constatado nas respostas obtidas. Todos os estudantes questionados
responderam que tem boa relao com os professores-orientadores e se
sentem satisfeitos, dizem no ter problemas nesse aspecto. O M5, que no
perodo de realizao desse questionrio estava na monitoria h menos de um
semestre, demonstrou o quanto esse fator significativo quando se referiu ao
docente como sendo a sua referncia de profissional e pessoa humana (M5).
Com relao receptividade dos monitores em sala de aula,
percebemos nas suas respostas que todos demonstraram terem sido bem
acolhidos pela turma na qual estavam sendo monitores. Um deles relata que

Os alunos gostam do fato de haver um monitor em sala e sempre
contam com essa ajuda para facilitar suas relaes entre professor
aluno e a construo da aprendizagem. (M9)

Apesar de responder que sua receptividade em sala de aula tenha sido
boa, outro estudante-monitor exps que

Os alunos do CE no valorizam muito a figura do monitor. Monitor
aquele que faz chamada e carrega a bolsa da professora. Como
acredito que esse discurso precisa ser rompido, tento passar a
imagem de que o monitor tambm estuda e sabe o que est falando!
(M1)

Essa fala elucida algo que no foi apresentado nos demais discursos.
Supomos que o fato de alguns monitores no serem participativos em sala de
aula tenham levado o M1 a ter um olhar nessa perspectiva.
Quando questionamos os sujeitos sobre a possvel existncia de
atividades nas quais os monitores no podem realizar, somente um estudante
respondeu que no. A maior parte dos estudantes respondeu positivamente e
que as atividades que so vedadas ao monitor so: substituir o professor em
atividades docentes, inclusive ministrar aulas e avaliar os discentes. Com isso,
podemos constatar que os sujeitos que fizeram parte da pesquisa podem at
conhecer as algumas normas do Programa, mas demonstram um
desconhecimento das atividades que so vedadas ao estudante monitor.
Segundo o Programa Institucional de Monitoria da UFPE de 2009.2, existem
outras atividades alm das que foram ditas, como: atividades meramente
administrativas, exercer a monitoria em mais de uma disciplina no mesmo
semestre letivo e atividades que no guardem relao com as atividades
20
previstas no plano da disciplina, objeto da monitoria. Vejamos uma fala acerca
das atribuies que o estudante-monitor deve realizar na prtica:

Ler todos os textos das aulas, participar de grupo de estudo,
escolher um tema e dar uma aula com a superviso da professora,
participar da correo e leitura de provas e trabalhos, auxiliar os
alunos tirando dvidas e dando sugestes sobre assuntos e
trabalhos. (M4)

Esse monitor demonstra atravs da sua fala, como coopera junto ao
docente na disciplina na qual monitor. Pressupomos que essas atividades
proporcionam condies favorveis de aprendizagem tanto para os monitores
quanto aos demais estudantes da disciplina.
Quando pedimos que avaliassem sua contribuio para com a disciplina
na qual exerce a funo de monitor, as respostas mantiveram-se entre tima e
boa. Supomos que a contribuio se d a partir das leituras, grupo de estudos,
debates e pesquisas para oferecer maior subsdio aos estudantes da disciplina,
assim como ao prprio monitor. A fala a seguir revela as contribuies que um
dos estudantes-monitores considera dispor disciplina.

tima, pela participao na elaborao das atividades com o
professor, nas pesquisas realizadas para ajudar na bibliografia base
da disciplina, nas preparaes das atividades de dinmicas de
grupo, etc. (M6)

Questionados sobre a possvel existncia de status na funo de
monitor, quatro das respostas foram negativas. Apesar de considerar
importante, vem como perodo de aprendizado, de maior conhecimento dos
contedos e no como privilgio. Outros disseram que de alguma forma
termina havendo status, mas depende muito de como os outros estudantes
vem o estudante-monitor e de como este v outros estudantes-monitores.
Eles acreditam que isso decorre da aproximao com o docente e de quando a
turma os trata como superior, incluindo os momentos em que enquadrado
como bom aluno.
Diante das muitas atividades realizadas na monitoria, formulamos
questes para que os sujeitos pesquisados as classificassem segundo o grau
de dificuldade. A partir desse quadro tentamos apresentar quantos estudantes
monitores consideram ter maior ou menor dificuldade de realizao em cada
21
uma das atividades indicadas que, inclusive, so aquelas estipuladas no
documento do Programa de Monitoria da UFPE de 2009.2.

Atividades
Maior grau
de dificuldade
Menor grau
de dificuldade
Executar o plano de atividades apresentado pelo
professor orientador.
1 9
Cumprir uma carga horria semanal de 12 horas,
durante o perodo de vigncia da monitoria.
3 7
Participar das atividades organizadas pela
coordenao de monitoria do departamento.
4 6
Apresentar, no final de cada perodo de monitoria,
relatrio das atividades desenvolvidas para
apreciao pelo professor orientador e pelo
coordenador de monitoria.
6 4
Apresentar a experincia de monitoria e fornecer
informaes sobre as atividades desenvolvidas,
quando solicitado pelo coordenador de monitoria,
pelo coordenador do curso de graduao ofertante da
disciplina, pela PROACAD ou por membros de
comisso por ela instituda.
1 9

Diante das atividades apresentadas acima, os monitores afirmam ter
maior dificuldade na elaborao do relatrio final. A hiptese prevista pode est
atrelada ao fato de alguns monitores no terem conhecimento do Programa
Institucional de Monitoria, no qual, encontra-se esta informao, ou mesmo por
falta de planejamento, j que o relatrio apresentado no final de cada
perodo.
Nas demais alternativas apresentadas, julgaram ter pouca ou nenhuma
dificuldade na execuo.
Supomos que o fato dos monitores no sentirem tantas dificuldades na
execuo das atividades de monitoria parte do principio de que o professor
est sempre junto para direcionar e orient-los quando necessrio.
Por fim, os estudantes-monitores indicaram dentre algumas alternativas,
aquelas que, a partir da monitoria, consideravam que contribui
significativamente, tanto para vida pessoal, quanto para formao acadmica e
profissional. O grfico mostra as respectivas variveis e suas frequncias.
6



6
As categorias indicadas como contribuies para a formao acadmica e profissional foram
elaboradas pelas autoras deste artigo a partir das referncias tericas estudadas e projees
indicadas pelas experincias vividas durante a formao de cada uma no Curso de Pedagogia.
22
Fonte: Dados extrados da pesquisa

A varivel de maior frequncia, com 10 indicaes, est vinculada ao
aprofundamento na disciplina, como j era previsto, pois um dos pr-requisitos
para ser estudante-monitor estudar a bibliografia da disciplina. Logo em
seguida, com 9 indicaes, vem a habilidade de planejar e auxiliar aulas, uma
contribuio direta queles que desejam atuar em sala de aula.
Na posio mdia do grfico temos 3 variveis, cada uma com 7
indicaes, referentes a maior disciplina de estudo, a capacidade de
concentrao, argumentao e domnio de grupo e, por fim, as possibilidades
de insero em pesquisa e cursos de ps-graduao, aspectos relevantes no
processo educacional daqueles que desejam especialmente aprofundar os
estudos da graduao.
Logo aps, com 6 indicaes, est a contribuio num melhor
desempenho acadmico e at mesmo em outras atividades fora do mbito
universitrio. A varivel de menor frequncia, com 05 indicaes
7
, refere-se ao
despertar da vocao docente. Esse resultado foi inesperado, uma vez que a
maioria dos pesquisados haviam indicado que se interessaram pela monitoria
por se identificarem com o campo educacional. Uma explicao para esse
resultado talvez esteja no fato desses sujeitos j sentirem que essa vocao

7
Vale destacar que, desses 5 alunos, 3 j tinham experincia em docncia antes da monitoria
e 2 no tiveram nenhuma experincia na carreira docente.
23
tenha sido despertada antes mesmo de iniciarem a monitoria ou porque eles
no considerem a docncia como algo decorrente de uma vocao.
Importante destacar que, alm dessas variveis, tambm foram
apontadas outras contribuies, como: desenvoltura para falar em pblico,
maior relao em trabalhos de grupos e busca de pesquisas.
Os resultados supracitados ainda podem ser relacionados aos objetivos
do Programa Institucional de Monitoria e a partir disso vemos que esse um
caminho para uma formao mais rica, pois cada atividade de certa forma tem
capacidade de
[...] ampliar a participao do aluno de graduao na vida acadmica,
possibilitar um aprofundamento terico e o desenvolvimento de
habilidades de carter pedaggico e contribuir para a melhoria do
ensino de graduao [...]. (PROACAD, 2009.2)


Consideraes Finais
A importncia da monitoria nas disciplinas do ensino superior, como se
pode perceber, perpassa o carter de obteno de um ttulo. Sua importncia
est atrelada a contribuio oferecida aos alunos monitorados, na relao de
troca de conhecimento, durante o programa, entre professor-orientador e
estudante-monitor, principalmente no aspecto pessoal de ganho intelectual
para o prprio monitor, sendo esta uma atividade formativa de ensino.
A fim de tecer algumas concluses a respeito de tudo que foi tratado,
retomamos os objetivos definidos no inicio da pesquisa e chegamos a trs
consideraes. Primeiramente, que no Programa Institucional de Monitoria
encontram-se todas as informaes necessrias para que o monitor tenha o
respaldo quanto s atividades que ir exercer. Segundo, que as respostas
obtidas foram bastante significativas, visto que todos os estudantes-monitores
afirmaram que a monitoria, propicia uma formao acadmica mais ampla. E
terceiro, que as atividades de monitoria possibilitam uma vivncia com a
docncia e o estudante-monitor pode aprimorar sua formao com um novo
olhar sobre a realidade enquanto discente e docente em formao.
Apesar das limitaes e percalos ocorridos durante esse estudo,
acreditamos que a partir dele novas pesquisas possam surgir. No geral, o
mesmo nos possibilitou compreender a relevncia de um trabalho de pesquisa
para a produo acadmica e para nossa formao pessoal e profissional.
24
Tambm nos permitindo ampliar conhecimentos sobre as atividades realizadas
na monitoria e a reflexo sobre o processo de formao docente.
Esperamos que os resultados encontrados possam fomentar a
ressignificao da atividade de monitoria, especialmente num espao de
formao de professores, como o caso do Centro de Educao. Desde j,
temos como um dos horizontes de nossa vida docente e acadmica o
aprofundamento do estudo sobre a temtica.

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25
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