Ensino Superior no Sculo XXI: Direito de Aprender

Pedro Demo

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29/8/2003 Conferncia

29, 30 e 31 de agosto Bento Gonalves / RS

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Pode-se aceitar que viver aprender. Dizamos isso antes por conta da sabedoria das pessoas que sabiam extrair da vida lies constantes e crescentes de aprendizagem. Hoje dizemos isso por algumas outras razes a mais, em particular por conta de certas discusses com base biolgica. Entre ns, a mais conhecida a de Maturana e Varela (1994. Maturana, 1998, 2001. Varela, 1997) e que nos oferece a perspectiva iluminada e inovadora do ser vivo como entidade dotada de dinmica autopoitica, ou seja, de dentro para fora. O conceito de autopoiese autoformao, ou autoconstituio - sugere que o ser vivo autogerativo e auto-regenerativo, no sentido de que possui dinmica autnoma que o faz construir e constantemente reconstruir sua trajetria de vida. Pode ser motivado de fora, pressionado e at mesmo eliminado de fora (morte violenta imposta), mas a dialtica da vida funda-se em dinmica complexa no linear de dentro para fora: tudo que entra na mente viva, entra por dentro, como o caso da aprendizagem adequada. Esta idia acena para a vocao autonomia de todo ser vivo, que se confronta com a realidade do ponto de vista do observador e nela age de maneira reconstrutiva, na condio de sujeito interpretativo. Reencontra-se, por outra via, o mesmo patrimnio hermenutico, que considera a mente humana como iniciativa construtiva perante a realidade: no esta que se impe de fora, aquela que capta a esta de maneira ativa, interferindo na realidade. Vida parece ser dinmica histrica irreversvel, comea modesta (ao nascer, os seres vivos muitas vezes so extremamente frgeis, sobretudo em formas ditas superiores de vida, como nos mamferos e na espcie humana), desenvolve-se por impulso prprio, tambm porque processa seu alimento para tornlo energia prpria (o alimento ingerido precisa ser digerido, ou seja, reconstrudo), ao mesmo tempo que cresce, amadurece, tambm se consome (sujeito lei da entropia) e por fim morre, aprende at ao ltimo instante no sentido de que mantm-se o mesmo por inovar-se e inova-se por manter-se o mesmo. Sua identidade elaborada ao longo da vida, muda todo o dia e assim que permanece idntica, em sua subjetividade irrepetvel e insondvel, oferecendo identidade plstica, flexvel, ou seja, identidade que sabe aprender. Nunca fixa, acabada, intocvel. Vida vem e vai. permanente por ser passageira. passageira por ser permanente. No tenho qualquer pretenso aqui de assumir o posto de bilogo. Procuro apenas aproveitar certas idias biolgicas atuais que permitem compreender um pouco mais esta

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dinmica complexa no linear, apontando para a coincidncia relativa de vida e aprendizagem. Vale a metfora: a matria se fez vida, porque teria sabido aprender. Como a matria no se repete, mas propriamente se reconstri, possui esta dinmica autopoitica, que Prigogine (1996. -/Stengers, 1997) definia como estrutura dissipativa ou simplesmente dialtica da natureza (Demo, 2002), para ressaltar sua face tremendamente criativa, de dentro para fora. No como nossas tecnologias que agem de fora para dentro, usam, no fazem, seu combustvel. A natureza como tal seria ente vivo, por estar dotada da flecha do tempo e achar-se em constante vir a ser. Menos que modo de ser, modo de vir a ser. Por isso, suas estruturas no so estanques, mas dinmicas cujos limites so sempre tambm portas de entrada e sada. Como as idias de Maturana e Varela so mais conhecidas, atenho-me neste texto preliminar a outros autores, em particular a Davies (1997), por ter proposto tratamento ousado do fenmeno da vida e que nos faz refletir sobre o direito de aprender, que poderia ser tido como direito zero - o direito que funda todos os outros direitos. Embora isto deva ser visto em sentido metafrico, sugere que aprendizagem e vida so em grande parte sinnimos.

1. Vida continua mistrio

Esta idia de Davies no retorna a noo de vida como criada por Deus - a cincia no trabalha com esta hiptese, pois pretende explicar a natureza por foras naturais - mas usada apenas para reconhecer que, no estado atual das pesquisas, no sabemos o que vida, pelo menos de modo satisfatrio. Ao reconhecer esta ignorncia, no se interpe a petio de que jamais poderamos conhecer, nem mesmo que o ser humano um dia no pudesse descobrir a dinmica da vida - a cincia que se curva a limites, capitula, embora seja, obviamente, limitada (Barrow, 1998. Horgan, 1997). Trata-se do mesmo reconhecimento proposto por Horgan (2002) frente mente desconhecida, inquirindo por que a cincia no consegue replicar, medicar e explicar o crebro humano. Edelman/Tononi (2000) pem a mesma questo: Como a matria se torna imaginao.... Trata-se de explicar como um pedao de carne (o crebro) consegue, em sua dinmica autopoitica, produzir dinmicas aparentemente to diferentes de sua origem, como pensamento, desejo, esperana, amor. O importante perceber que tais dinmicas se autoproduzem, auto-reconstrem, se auto-organizam, sempre de dentro para fora. Entretanto, a prpria expresso auto-organizao (Morin, 2002) j trai nossa ignorncia: como no sabemos dar conta da dinmica de tais fenmenos, supomos que eles mesmos se dem conta. Aceitamos piamente que eles possuem dinamismo prprio auto-suficiente, mas ainda no sabemos como esta autonomia gerada e regenerada. No diferente no caso da aprendizagem: o que ocorre no

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crebro1, no sabemos bem, embora tenhamos mo resultados surpreendentes de pessoas que transformam suas vidas porque sabem pensar (Demo, 2002a). A cincia considera a vida como parte natural das coisas, obviamente. Alguns pesquisadores, como Davies (1997), acreditam que as leis da natureza estariam alinhadas em favor da vida, de sorte que a vida eclode onde as condies permitem. Outros preferem posio mais cautelosa: a vida teria sido acidente anormal da qumica. Em qualquer caso, estamos ainda muito longe de resposta minimamente adequada, no tanto porque temos muito para andar, mas sobretudo porque possivelmente no se possa achar resposta no paradigma atual da cincia. Davies sugere que, se a vida aparece sempre que h as condies adequadas, haveria nisto alguma assintonia epistemolgica: parece improvvel supor que realidade determinada por leis causais estritas possa fazer emergir dinmicas que parecem auto-determinar-se. No efeito pareceria haver mais do que j havia na causa - como dizia Norretranders (1998), o mais diferente. Holland (1998) fala de sistemas complexos adaptativos, no sentido de que no guardam limites rgidos e produzem complexidade. Ainda assim, este autor aposta em ordem oculta (hidden order), indicando seu apego ao paradigma modernista, atravs do qual s podemos manejar cientificamente dinmicas que guardem em si uma ordem, mesmo que seja escondida. No fundo, trata-se de expectativa ainda dominante, como aparece na expresso j rotineira: caos estruturado significa que, mesmo sendo catico, existe algo estruturado, porquanto no saberamos lidar com o caos como tal, ou, na suposio cientfica atual, no pode existir algo propriamente catico; escaparia completamente aos nossos mtodos de captao (Demo, 2000). Davies no enfrenta diretamente este desafio, mas alude claramente que mister retestar os fundamentos da cincia: a vida to extraordinria em suas propriedades que se qualifica para a descrio de estado alternativo da matria; obviamente, a vida fenmeno qumico, mas sua distintividade no est na qumica como tal; o segredo da vida provm de suas propriedades informacionais; organismo vivo sistema complexo de processamento de informao (1997:19). Chega a sugerir que a vida seria to admirvel que teria contornado as leis da termodinmica. Ligar a vida a propriedades informacionais pode induzir a equvoco, que o mesmo da inteligncia artificial (Hofstadter, 2001) - o computador processa informao de fora para dentro, de modo linear, digital, reversvel, seqencial, algortmico (Berlinski, 2000), no a reconstri, interpreta, refaz. Ainda no conseguimos inventar mquina que saiba pensar, de teor autopoitico, embora talvez um dia nos seja possvel (Dreyfus, 1997), mas, para tanto, certamente, ser mister mudar profundamente nosso paradigma metodolgico. A postura positivista das determinaes externas reversveis lineares no vai se sustentar (Giere, 1999. Demo, 2001). A natureza comparece como dinmica complexa no linear insondvel - quanto mais imaginamos nos acercar de suas propriedades, mais observamos que se trata de certas

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dimenses, em particular daquelas mais lineares e mais facilmente tratveis por nossos atuais mtodos de experimentao e lgica. Por isso, Davies no hesita em chamar a vida de milagre, ainda que isto no recoloque o criacionismo, obviamente. Mas, esta atitude permite que se aproxime de preocupaes humanas desde sempre. O problema de como e onde a vida comeou um dos mistrios mais notveis da cincia. Mas mais que isso. A estria da origem da vida tem ramificaes para a filosofia e mesmo para a religio. Respostas para tais questes profundas, tais como se somos os nicos seres sensveis no universo, se a vida produto de acidente casual ou profundamente enraizado em lei, e se poderia existir algum tipo de significado ltimo para nossa existncia, atingem o que a cincia pode revelar acerca da formao da vida (1997:27). Muitos j aceitam que, sendo ns parte da natureza, no teramos como observ-la de fora ou de cima, em posio privilegiada de observador soberano. Como parte, a vemos parcialmente. Este mesmo raciocnio est na maneira como o crebro procederia para dar conta da realidade externa. No capta tudo, nem qualquer coisa, mas o que consegue, dentro de sua trajetria evolucionria, e sempre de dentro para fora. Age seletivamente, conforme suas expectativas conscientes e sobretudo inconscientes, est mais preparado para certas respostas (para a sobrevivncia, por exemplo) do que para outras, podendo isto mudar, medida que a evoluo obviamente no pra. Ao lado deste argumento, h o outro hermenutico: interpretamos a realidade de maneira culturalmente plantada, numa histria e sociedade concretas. No a realidade que se impe, somos ns que a reconstrumos, condicionados pela carga evolucionria e pela histria de vida. A realidade existe independentemente de ns, mas a realidade que interpreto depende de minha interpretao. Este tipo de percepo convive mais facilmente com a noo de realidade como mistrio, no sentido no transcendente de insondvel a princpio: no h como esgotar a realidade, de tal sorte que pudssemos um dia dizer onde comea, onde acaba, suas leis definitivas, sua estrutura completa. A vida seria, neste modo de ver, uma das expresses mais insondveis, embora sempre se deva deixar aberta a porta para inovaes mais radicais do paradigma cientfico, que estariam por vir. De todos os modos, sumamente interessante - talvez j tpico - que estudiosos da vida muitas vezes se curvem ao mistrio, ou ao milagre da vida, em sentido natural. Espiando no funcionamento mais ntimo da vida, serve apenas para aprofundar o mistrio. A clula viva o sistema mais complexo de seu tamanho conhecido para a humanidade. Sua multido de molculas especializadas, que no se encontram em nenhum outro lugar a no ser dentro de material vivo, so, elas mesmas, j enormemente complexas. Executam dana de fidelidade rebuscada, orquestrada com preciso que toma o flego. Muito mais elaboradas que a maioria dos bals complicados, a dana da vida envolve inmeros executantes moleculares em

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coordenao sinrgica. Todavia, trata-se de dana sem sinal de coregrafo. Nenhum supervisor inteligente, nenhuma fora mstica, nenhuma agncia consciente controladora pe as molculas no lugar no tempo correto, escolhe os executantes apropriados, fecha as ligaes, desata os parceiros, move-os adiante. A dana da vida espontnea, se auto-sustenta e auto-cria (Davies, 1997:29). Provavelmente jamais saberemos como nasceu a primeira forma de vida, pois sua reconstituio parece pouco provvel, sem falar nos autores que acham ser a prpria natureza ente vivo. Davies no se alinha a esta ltima idia e por isso acrescenta que a vida no seria apenas questo de grau existe real diferena entre a natureza do vivo e do meramente parecido com vivo (Id.:30). Reala ser a vida complexidade baseada em informao, o que permitiria, se bem entendido, aproximar da capacidade de aprender: sendo a vida dinmica que se auto-sustenta e auto-cria, o movimento caracteristicamente de dentro para fora. H por volta de 50 anos, a idia prevalente era de que os organismos vivos seriam nada mais que mquinas elaboradas com partes microscpicas passveis de estudo por tcnicas de fsica experimental. Poder-se-ia, nesta rota, achar seu manual de montagem. Como na dinmica complexa sempre possvel divisar faces lineares, explicaes mecnicas podem ser tentadas, at por aproximao com nossos artefatos tecnolgicos. Mas isto nunca a histria toda, nem de longe. A suposio da natureza inerte, fixa, totalmente equivocada. Esta propriedade de autonomia, auto-determinao, parece tocar o aspecto mais enigmtico que distingue coisas vivas de no vivas, mas difcil saber de onde veio (Id.:33). Davies aponta, ento, para um rol de propriedades: i) autonomia; ii) reproduo cpia do aparato de replicao replicar os meios de replicao, bem como replicar os prprios genes (Id.:34); iii) metabolismo; iv) nutrio crucial para a vida o intercmbio contnuo de matria e energia; v) complexidade garante o carter imprevisvel do organismo; vi) organizao talvez no seja a complexidade per se o que mais significante, mas complexidade organizada...; mesmo dentro de clulas individuais, o grau de cooperao admirvel alto grau de especializao, diviso de trabalho, e estrutura de comando e controle (Id.:35); vii) crescimento e desenvolvimento variao a chave; a replicao combinada com variao que leva evoluo darwiniana; viii) contedo de informao nos anos recentes, os cientistas acentuaram a analogia entre organismos vivos e computadores; crucialmente, a informao necessria para replicar organismo passada frente nos genes dos pais para os filhos; assim a vida tecnologia da informao lavrada no pequeno; mas informao por si no suficiente; embora exista enormidade de informao nas posies das folhas cadas na floresta, no significam nada; para qualificar como descrio do vivo, a informao precisa ser significante para o sistema que a recebe: deve existir contexto; em outras palavras, a informao deve ser especificada (Ib.); ix) encaixe de hardware e software cidos nuclicos e protenas os cidos nuclicos estocam o software da vida; as protenas so os

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trabalhadores reais e constituem o hardware (Id.:36); x) permanncia e mudana ser e vir a ser paradoxo da mudana e conservao coexiste no mesmo sistema. No haveria algo como molcula viva. O que existe sistema de processos moleculares que, vistos coletivamente, podem ser considerados vivos. Davies ressalta como talvez mais importantes as propriedades do metabolismo e reproduo, porque indicam o desenvolvimento auto-determinado, mas poderia tambm realar a vocao incontida para a autonomia do ser vivo. Ainda que a morte faa parte da vida, a vontade de viver avassaladora, tornando o fenecimento quase uma injustia. Ao rejeitar a hiptese superada do vitalismo, aceita que germe desta idia correto: h algo de no material dentro dos organismos vivos, algo nico, vital, em sua operao. No se trata de essncia, fora ou tomo com alguma alma. Talvez seja certo tipo de informao, ou, de software, no sentido da habilidade autopoitica. Vida no matria nova, mas a mesma matria organizada de maneira prpria, surpreendente, criativa, de tal sorte que, sem acrescentar matria, emergem estados inovadores que pareceriam no estarem contidos no fenmeno antes. A vida provm de vida anterior, mas cada vida absolutamente particular, irrepetvel, irreversvel, sobretudo ao chegar cada vez mais prxima da subjetividade desenvolvida. Impressiona a Davies a capacidade da vida de criar ordem a partir do caos, usando informao proveniente do ambiente. O DNA armazena a informao necessria para construir e operar o organismo, mas no o faz como o computador, manejado de fora para dentro. O faz de modo autopoitico, no sentido da autonomia, o que desfaz a mera replicao: a dinmica sempre similar, e ao mesmo tempo absolutamente individual. Para aceitar esta marca, bastaria observar o lado histrico da vida: nasce, cresce, vive e morre - o que histrico no se repete. Ainda, o manejo da informao no se esgota no nvel sinttico, digital, algortmico, mas penetra a semntica tipicamente interpretativa, reconstrutiva. A cincia no poderia aceitar milagres, porque estaria recolocando o argumento de autoridade: para ela valeria apenas a autoridade do argumento, retirado do prprio contexto natural. Mas a perplexidade continua, desde a pressuposio comum a toda pesquisa sobre a vida, que a expectativa de que a vida teria emergido naturalmente, na seqncia de processos fsicos comuns. Davies considera muito pouco provvel encontrarmos um dia este passo, ainda que talvez possamos deduzir pista qumica plausvel que levasse de componentes qumicos simples para a vida complexa. Descartando o milagre, a vida s poderia ter-se originado por algum tipo de gerao espontnea, o que expressamos por termos como auto-organizao ou autopoiese. As molculas complexas do organismo no so em si vivas. A vida parece surgir quando se estabelece tipo de sociedade de molculas especializadas, milhes delas, cooperando em modos surpreendentes e inovadores. Isoladamente, nenhuma molcula carrega a centelha da vida, bem como nenhuma cadeia de

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tomos sozinha constitui organismo. A hiptese do puro acaso implica probabilidade remotssima, da rodem de 1040 000 para 1 (Id.:95). Prevalece, por isso mesmo, ainda a ignorncia sobre a vida. Mesmo a hiptese da complexidade organizada crescente da natureza, que muitos tomam como lei da natureza, apenas aponta para perspectiva interessante, mas ainda fundamentalmente perplexa. Estando o universo em expanso e sendo entidade histrica, parece estar crescendo em complexidade. Olhando mais de perto, descobrem-se problemas srios com este desejo tambm simplificado. Primeiro, excluindo-se qualquer teleologia na evoluo, a seleo natural agiria ao acaso, preferindo mudanas que favorecem a sobrevivncia e rejeitando outras. Nada a faria antever qualquer finalidade ou caminho previsvel. Segundo, se muitos organismos se tornaram mais complexos no processo evolucionrio, h outros que se tornaram mais simples (d como exemplo peixes que moram em cavernas e perderem o uso dos olhos). A ambivalncia da complexidade parece lhe ser tambm essencial. Trata-se de hiptese de trabalho que, no momento, mais nos satisfaz, como outras que pareceram nos satisfazer e depois descobrimos, como sempre, que a complexidade da natureza no cabe em nenhuma teoria, pela simples razo de que toda teoria naturalmente simplificao, enquanto a natureza transborda por todos os lados em sua complexidade no linear ambivalente. Assim, Davies, no embate entre a cincia niilista e outra mais prudente, prefere hiptese mais romntica do surgimento da vida. Num lado est a cincia ortodoxa, com sua filosofia niilista do mundo sem referncia, de leis impessoais insensveis a fins, cosmo no qual vida e mente, cincia e arte, esperana e medo so nada mais que embelezamentos suavemente incidentais na tapearia da corrupo csmica irreversvel. No outro, h viso alternativa, inegavelmente romntica, mas talvez ainda assim verdadeira, a viso do universo que se autoorganiza e se auto-complexifica, governado por leis engenhosas que encorajam a matria a evoluir rumo vida e conscincia. Universo no qual a emergncia de seres pensantes parte fundamental e integrante do esquema geral das coisas. Universo no qual no estamos sozinhos (Id.:273).

2. Viver aprender
Existe diferena importante entre a concepo da vida que a v como fenmeno posterior, obtido a certa altura do processo evolucionrio, e outra que imagina a vida como dinmica original da natureza como tal. Nesta concepo, vida tem sentido mais amplo, confundindo-se com a dialtica da natureza, na acepo de Prigogine, por exemplo. Estamos

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habituados a considerar vivo o organismo que nasce, cresce, vive e morre, mas este ciclo pode ser aplicado natureza como tal, bastando para tanto que aceitssemos sua historicidade complexa no linear. Davies claramente se alinha primeira concepo. Existem j autores que permutam categorias da natureza para explicar a sociedade, bem como categorias da sociedade para explicar a natureza. De Landa (1997), em sua obra surpreendente sobre mil anos de histria no linear, usa categorias geolgicas para mostrar a plasticidade complexa no linear das cidades, supondo que os fenmenos geolgicos tambm sejam dialticos. No me cabe aqui dirimir tamanha polmica, mas apenas aproveitar esta discusso riqussima, para construir a relao fecunda entre viver e aprender. Maturana usa freqentemente a noo de vida e cognio, no que seguido com grande entusiasmo por Capra (2002). Esta aproximao pode recair em cognitivismo, quando se reduz o ser humano racionalidade, embora no seja o caso desses dois autores, que sempre realam enfaticamente o papel da emoo (Damsio, 1996, 1999). H autores que consideram o crebro humano composto por trs camadas (donde a designao de triuno) (Lewis/Amini/Lannon, 2000), ainda que no se deva tomar o crebro como panacia, j que faz parte do organismo e, de acordo com o princpio hologrfico, o que est na parte est no todo e vice-versa, de modo complexo no linear (Morin, 1998. -/Le Moigne, 2000). Segundo Lewis et alii, o crebro triuno corresponde evoluo ocorrida no por transies suaves, mas pontuada com saltos de metamorfose, de teor casual, resultando em configurao muito complexa, at porque so de idade evolucionria distinta: consome grande parte da energia do organismo, tem que dormir, dotado de conscincia reflexa, mas funciona basicamente de modo inconsciente, sabe usar lgica, mas esconde modos complexos no lineares de operao que desbordam completamente o ritmo seqencial recorrente da lgica. As trs camadas obviamente se comunicam, mas no so harmoniosamente unitrias, o que poderia explicar um pouco da anarquia do amor e da emoo. O crebro reptlio corresponde primeira camada, elaborao bulbosa da coluna vertebral que guarda os centros de controle vital, sobretudo os neurnios que comandam respirao, deglutio, batimento cardaco e sistema de busca visual, capacitando para reao rpida a movimento ou barulho busco. Est mais ligado fisiologia da sobrevivncia, continua funcionando por algum tempo aps a morte cerebral; com sua morte, tudo est j morto no organismo; no nos distingue dos animais. O crebro lmbico indica a supervenincia evolucionria dos mamferos, a partir do rpteis, transformando no s a mecnica da reproduo, mas igualmente a orientao em relao prole. Enquanto os rpteis apresentam-se desapegados e mesmo desinteressados quanto s crias, os mamferos entram interaes sutis e elaboradas com seus filhos. Do luz filhos vivos, cuidam deles, defendem e tratam enquanto imaturos. Isto foi uma revoluo na evoluo: tomar conta dos seus. Aparece a comunicao vocal, os mamferos brincam juntos, a separao faz chorar. O neocrtex

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corresponde ao crebro mais novo, continua ba de segredos para a cincia, mas certamente o centro da racionalidade, planejamento, conscincia reflexa, ou de atividades como falar, escrever, planejar, raciocinar... A coordenao de grande parte dos movimentos, porm, feita inconscientemente. Tambm tem relao com a sobrevivncia em suas funes simblicas mais elevadas. Lewis et alii acrescentam, referindo-se ao problema com triplos: Uma pessoa no pode direcionar sua vida emocional do mesmo modo como maneja seu sistema motor para alcanar um copo. No pode comandar querer a coisa certa, ou amar a pessoa certa, ou ser feliz depois do desapontamento, ou mesmo ser feliz em tempos felizes. As pessoas carecem desta capacidade no por deficincia de disciplina, mas porque a jurisdio da vontade limitada ao crebro mais recente e s funes dentro de sua perspectiva. A vida emocional pode ser influenciada, mas no comandada (2000:34). As emoes perpassam tudo na vida, servindo desde a propsitos de sobrevivncia (ter medo, agredir, competir) at ao de envolvimento com outros e com a comunidade (amar, odiar, cooperar, participar). Fascinao, paixo e devoo nos empurram para pessoas e situaes envolventes, enquanto medo, vergonha, culpa e desgosto causam repulso frente aos outros. Mesmo as abstraes neocorticais mais ridas pulsam com vibrao emocional. Ambio e inveja latejam por baixo da economia; vingana e reverncia correm por baixo da aparncia de justia. Em todos os casos, as emoes so o motivador da humanidade e seu guia onipresente (Id.:36). Nossa sociedade, entretanto, tende a desconsiderar as emoes, preferindo anlise intuio, lgica ao sentimento. Isto pode resultar em desequilbrio comprometedor, no s porque descartamos horizonte de riqueza humana infinita, como sobretudo porque, por conta do racionalismo, perdemos a noo adequada de meios e fins, de valores, de tica. O propsito mais profundo da emoo parece ser o de mecanismo fomentador da comunicao mental entre dois ou mais seres, tornando-se mensageira do amor, o veculo que carrega cada sinal de um corao palpitante para outro. Para seres humanos, sentimento profundo sinnimo de estar vivo (Id.:37). Bastaria, assim creio, este tipo de argumentao para indicar a importncia da emoo na vida das pessoas, estabelecendo tambm seus parmetros de extrema complexidade. Nosso apreo maior pelo neocrtex ostensivo, tambm porque corresponde s pretenses da cincia. Dizemos que uma pessoa cerebral para indicar que age friamente, de modo calculista, no se envolve na situao, com o objetivo de estar a cavaleiro dela, dominar o cenrio e tirar proveito. Esquecemos que nosso crebro mquina complexa, ao mesmo tempo unitria e nem tanto, e que h muitas vias de aprendizagem. O conhecimento humano complexo no linear, mas existe pelo menos um tipo de conhecimento que prefere procedimentos lineares, por questo de mtodo: o conhecimento cientfico. A natureza parece compor-se melhor com a idia das

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inteligncias mltiplas (Gardner, 1994. Damsio, 1996) mas cincia e tecnologia privilegiam ostensivamente modos experimentais, testveis, verificveis ou falsificveis, de preferncia reversveis, consoantes com leis, regularidades, relaes estritas de causa/efeito, analticos. A rigor, podemos distinguir dois movimentos mais expressivos do conhecimento na mente humana: quando se trata de descrever ou explicar fenmenos, preferimos procedimentos lineares, por natureza simplificadores e reducionistas, analticos e formalizantes, ordenadores; quando se trata de compreender, nos envolvemos na mesma complexidade no linear, ambgua e ambivalente, como , por exemplo, a situao da comunicao humana: somos capazes de captar lgica no ilgico e vice-versa, interpretar silncios e ausncias, penetrar a dimenso intensa para alm da extensa, descer a profundidades extremas dotadas de certezas apenas relativas, estabelecendo relaes de grande afetividade e envolvncia, carregadas de subjetividade. De um lado, nosso crebro procede pela simplificao da complexidade da realidade, quando a quer explicar: procura no complexo o que haveria de familiar, depois o que haveria de repetido, e no encontrando respaldo, inventa alguma ordem, a que damos o nome de teoria. Procede, pois, pelo ordenamento, procurando na dinmica como ela se replicaria de maneira recorrente, de modo quase invasivo. Neste horizonte, no explicamos a dinmica como tal, mas como a dinmica se repetiria. De outro lado, a esta habilidade de teor linear, matemtico, lgico acrescenta-se outra de estilo complexo no linear, selecionista como diriam alguns autores (Edelman/Tononi, 2000), atravs da qual privilegiamos os meandros da semntica complexa. Os seres humanos no precisaram esperar os epistemlogos e a cincia como tal para explicar o mundo, porque sempre tiveram disposio outro modo de o compreender, por vezes contraditrio com as expectativas da cincia, mas suficiente para levar a vida. Uma criana de trs anos que convive com outras da mesma idade e que falam ingls, depois de alguns meses fala ingls, sem ter estudado gramtica, lgica, vocabulrio. Edelman/Tononi lembram que a emergncia das funes mais altas do crebro dependeram, no da lgica propriamente, mas da seleo natural e de outros mecanismos evolucionrios: primeiro se faz o crebro pelo selecionismo, depois a lgica aprendida por indivduos que possuem crebro. Por isso, em nenhum caso, teoria ou descrio podem substituir a experincia individual, subjetiva, no fundo, irrepetvel. Sugerem, por isso, trs conseqncias importantes filosficas a serem retiradas desta viso: que o ser prvio ao descrever; que a seleo prvia lgica; e que, no desenvolvimento do pensamento, fazer prvio ao compreender (2000:207). O conhecimento cientfico capta na realidade sua parte formalizvel, aquela que cabe no mtodo, a ponto de reconhecer como real apenas o que o mtodo capta. Morin (1998) chama a este disparate de ditadura do mtodo (Demo, 2000), signo do racionalismo cientfico eurocntrico colonizador com pretenses de universalismo geral. Neste sentido, o conhecimento

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cientfico sempre pelo menos um pouco reducionista, porque faz parte de todo intento analtico: no capta tudo, mas o que o mtodo permite captar. At certo ponto, esta restrio comum a qualquer conhecimento por sua condio hermenutica e biolgica: por ser interpretativo, reconstri a realidade do ponto de vista do observador; na mente nunca est a realidade, mas aquela que a mente consegue reconstruir de seu ponto de vista. No necessrio, com isso, colocar propriamente defeito no conhecimento cientfico, mas certamente imprescindvel aceitar que se trata de um tipo de conhecimento. Defeito surge quando se abusa do reducionismo analtico, j no apenas reconstruindo, mas inventando a realidade, tornando-se invasivo em excesso. Por conta deste problema, vimos h algum tempo discutindo metodologias qualitativas, sem dicotomias, procurando apontar para dimenses mais complexas da realidade, no expressas em procedimentos excessivamente lineares. Cada vez mais estamos interessados em dimenses intensas dos fenmenos, subjetivas e muito profundas, em particular na sociedade, quando temos de apelar para formas de comunicao no linear se quisermos atingir patamares mais complexos, como ocorre, por exemplo, na psicanlise: o psicanalista conversa com o paciente, mas na posio hermenutica da desconfiana prvia, tentando escavar o que haveria de reprimido na fala. Procedimentos formalizantes nunca so descartados (aplicao de testes, por exemplo), mas todos sabemos que para compreender a alma de uma pessoa, mister muitos rodeios, recomeos e revises, confrontos e discusses, at que se possa penetrar na subjetividade insondvel. Da no seguem certezas, nem leis ou regularidades propriamente, mas procedimentos mais flexveis e plsticos, que no podem ser encaixados em receitas prontas. A informao que se busca de teor qualitativo (Demo, 2001), no sentido de ultrapassar a extenso do fenmeno, tentando penetrar a dinmica complexa como tal. Estudando, por exemplo, associativismo participativo, no basta colher filiao; este dado importante, mas superficial. As pesquisas padronizadas e feitas para cobrir grandes populaes atm-se a dados desta natureza, tambm porque mais fceis de colher, tratar e analisar, sem falar no tempo necessrio para sua divulgao. Se quisermos, porm, penetrar na dinmica participativa, precisamos de informao qualitativa sobre o comportamento do entrevistado, no bastando j apenas sua palavra. Ser mister questionar o que diz, para ver se o que diz, j que estar filiado e participar ativamente so dois mundos completamente distintos. Grande parte dos filiados no participa. H partidos grandes, com muitos filiados e que no possuem tradio participativa (PFL, por exemplo). H grandes partidos - que podem ser pequenos em nmero - mas tradicionalmente participativos ou militantes (PT, por exemplo). Para pesquisar se os filiados participam, a conversa dever ser de outro estilo, alongada, vontade, com idas e vindas, retomadas se for o caso, dentro de certo ambiente de confiabilidade que facilite informao tambm incmoda. O questionrio fechado j no interessa, porque no condiz com a intensidade da dinmica em jogo. Ser o caso do questionrio aberto, orientado por algumas perguntas instigantes, que permitem elucidar aos

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poucos e com profundidade os meandros da alma das pessoas. No segue da nenhuma certeza, nem leis ou regularidades propriamente ditas, sobretudo nenhuma representatividade estatstica. O que se ganha nisso aprofundamento em dinmicas complexas no lineares. Desta polmica, podemos extrair algumas concluses, frente noo de que viver aprender, tais como:

a) A natureza inventa mudanas sempre de dentro para fora

Quando lhe aplicamos a noo dialtica, temos em mente que o mecanismo da mudana lhe intrnseco. Pode ser mudada de fora tambm, assim como podemos morrer de morte matada, mas, se isto no ocorrer, morremos de morte morrida. Esta noo pode tornar-se objetivista, quando, por conta de mecanismo intrnseco de mudana, dispensamos a participao humana na histria (Demo, 1995), esquecendo que o ser humano parte da natureza, exatamente produto intrnseco do mesmo processo evolucionrio. Ao criar a conscincia reflexa, a evoluo acrescentou outro princpio de mudana da histria, que a cidadania consciente e organizada, ao mesmo tempo racional e emocional. Por certo, o ser humano no faz a histria que bem quer, porque sempre est envolvido em circunstncias externas que no domina por completo e por dinamismos internos inconscientes que tambm em grande parte lhe escapam. Mas como diz Klein (2002), ao perscrutar os alvores da humanidade: o ser humano tornou-se fora geolgica, depois que seu crebro evoluiu o suficiente para poder intervir de maneira consciente e planejada, e depois que desenvolveu a linguagem, em particular a habilidade de saber pensar. Nem de longe este saber pensar se restringe racionalidade: para Klein o indcio mais convincente do salto para a humanidade no foram as armas e ferramentas, sempre concebidas para dominao, mas o aparecimento do interesse cultural, como teria sido o caso de desenhar contas de rosrio a partir da casca de ovos de avestruz. Surgia no s habilidade refinada, mas sobretudo maneira simblica esttica de ver a vida e o relacionamento humano. A natureza no se inventa, se forma. Esta dinmica autopoitica, misteriosa ao extremo, responsvel pela biodiversidade e, mais ao longe, pelo surgimento do ser humano, cuja complexidade fisiolgica e de comportamento estonteante. A natureza parte do que j existe, e nisto histrica claramente, mas nunca permanece no que existe. O que j foi no parmetro definitivo para o que pode vir. Ainda que apenas misturando de outro modo os mesmos elementos, consegue extrair desta qumica dimenses que parecem incrivelmente inovadoras, no cadas do cu, mas gestadas de dentro para fora. assim que uma criana, mesmo nascendo muito frgil e dependente, vai elaborando, com ajuda externa, mas principalmente com o

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desenvolvimento de habilidades internas, sua prpria autonomia. A autonomia no poderia ser imposta de fora, inventada revelia, mas s pode ser compreendida como dinmica de dentro, processo tpico de autoformao. Embora se aprenda durante a vida toda, na infncia a capacidade de aprender parece ser muito maior, o que s torna ainda mais importante preservar os direitos de desenvolvimento integral e integrado das crianas. Podemos ajudar uma planta a crescer - a agricultura aposta nisso. Mas a planta cresce por princpio interno prprio. A engenharia gentica gostaria de intervir nesta dinmica, mas, como toda tecnologia, age linearmente sobre horizontes no lineares e por isso nunca consegue dar conta de tudo que ocorre, e geralmente sequer consegue saber por que ocorre. As coisas mais profundas da vida so aprendidas tanto por lgica, quanto pela convivncia familiar, prtica da vida, permuta de patrimnios culturais, comunicao semntica no fundo insondvel e incontrolvel, proximidade biolgica e cultural. Somos seres biolgicos e hermenuticos, operveis pela palavra, no s pelo lucro, sensveis a ideais e valores, no s competitividade, e por isso podemos aprender a ser, no s a ter. Na escola ocorre algo similar: podemos ajudar uma criana a crescer - mas no crescemos por ela, ou pensamos, argumentamos, pesquisamos, elaboramos por ela. O papel do educador o mesmo da me natureza: gestar vidas de dentro para fora, no faz-las de fora para dentro, como se fossem produto linear tecnolgico ou replicativo.

b) Conhecer dinmica de dentro para fora

A habilidade de conhecer, aprimorada no neocrtex, mas ligada ao crebro como um todo, tambm foi gestada evolucionariamente, ou seja, dentro da dialtica da natureza. Temos razes biolgicas e culturais para tendermos a preferir posturas racionalistas a comportamentos mais equilibrados e harmoniosos. Entre as razes biolgicas, conta a luta pela sobrevivncia, que nos torna competitivos, calculistas, interesseiros, mesmo que a cooperao seja igualmente de princpio, como diria Morin (2002. Demo, 2002b). sombra da luta pela sobrevivncia refinamos ao extremo a propenso de dominar, traduzindo em nossa racionalidade menos princpios universais lgicos, do que posicionamentos eurocntricos, o que nos leva s razes culturais (Harding, 1998): avanando a habilidade de saber pensar para a de saber dominar, o conhecimento dedica grande parte de sua energia para fins de garantir privilgios para minorias s expensas de grandes maiorias. Em vez de chegarmos concluso que racional conviver bem com os outros, achamos ainda mais racional no dar chances aos outros que denominamos adversrios ou concorrentes. No se trata de excrescncia, mas de condies de nossa biologia e cultura, nas quais desenvolvemos muito mais a agressividade do que a cooperao. Como aponta

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Morin (2002), somos homo sapiens demens: mesclamos naturalmente racionalidade e demncia, por constituio interna. Somos este tumulto, tambm porque herdeiros do tumulto original da natureza, que procede no por harmonias infinitas, mas por solavancos por vezes espetaculares. Ainda mais fundamental observar a dinmica complexa reconstrutiva do conhecimento, como j via Piaget em seu construtivismo (Freitag, 1997). Apesar de crticas que possam ser endereadas, o argumento central fica de p e tem hoje enorme suporte biolgico, como vimos: conhecimento dinmica desconstrutiva e reconstrutiva e que assim se mantm enquanto dinmica. No pode ser repassada de fora para dentro, transmitida, reproduzida. Conhecimento reproduzido apenas informao. A pode ser armazenado, repassado, transportado, enviado e adquirido. Esta talvez seja hoje a preocupao crucial da aprendizagem, contra o instrucionismo voraz que domina a cena escolar e universitria: como garantir processos intrnsecos de aprendizagem, de dentro para fora. Nisto, alis, no h novidade, porque a postura socrtica assim a via desde sempre. De novo h apenas a argumentao mais recente que a pesquisa nos coloca disposio (Demo, 2000, 2000b), segundo a qual a vida, sendo processo autopoitico, organiza suas funes vitais tambm de maneira autopoitica. Neste sentido, viver aprender, no tanto porque os dois termos precisassem coincidir (cada um tem seu lugar, obviamente), mas porque participam da mesma dinmica reconstrutiva complexa no linear. Em muitas dimenses chegam a coincidir no entanto, quando, por exemplo, possvel observar que a aprendizagem nunca cessa, seja porque nunca se repete propriamente, mas principalmente porque sempre possvel divisar novidades e inovar. O instrucionismo herdeiro de posturas autoritrias racionalistas, calcado em alinhamentos que sempre preferem linhas retas impostas e restritivas, esvaindo o aprendiz de sua autonomia intrnseca. Tem do aprendiz a noo de objeto de manipulao - cabe ao aprendiz tomar o professor como instncia externa peremptria, qual se submete e se alinha. Perde-se de vista o procedimento comum entre mamferos, atravs do qual as crias so motivadas autonomia, por maior que seja a influncia dos pais. Por noo linear de influncia, imagina-se que ao aprendiz compete reproduzir. Para se chegar a estilo libertador de influncia, essencial descobrir sua complexidade no linear, na qual o aprendiz motivado a desenvolver sua liberdade sob orientao. Como colocava Paulo Freire, educar influenciar o educando de tal modo que este descubra poder no se deixar influenciar. Est em jogo relacionamento social reconstrutivo, de dentro para fora. O professor est de fora, mas pode agir de maneira a solicitar a iniciativa de dentro por parte do aprendiz. Todo mamfero faz isto naturalmente - com o tempo cada cria se torna autnoma, ou perece. Em nossas famlias tambm o fazemos: os filhos precisam desenvolver-se de tal sorte que um dia j no necessitem dos pais.

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c) Vida e aprendizagem so processos de desenvolvimento

A vida pode ser vista como desdobramento de fases sucessivas, cumulativas, mas sempre complexas no lineares. Nascemos pequenos, frgeis, dependentes, mas, com o tempo, mudamos profundamente o panorama inicial e tomamos, pelo menos at certo ponto, conta de nossas vidas. Este processo tipicamente de dentro para fora, autoformativo. Para crescer, a criana no pode ser esticada, porque esta dinmica provm de dentro. Podemos ajudar, quando, por exemplo, recorremos a mdico que cuida do crescimento de criana, mas no possvel substituir a dinmica intrnseca. Este desenvolvimento permite nos ver, ao mesmo tempo, como idnticos e como sempre renovados: somos a mesma pessoa durante a vida, mas todo dia mudamos, de tal sorte que nunca tambm somos os mesmos. Esta unitas multiplex nos faculta tanto perceber nossa unidade, quanto nossa diversidade vida afora: olhando fotografia de nossa infncia, sabemos que somos ns mesmos, mas hoje somos tambm incrivelmente diferentes, por vezes quase irreconhecveis. Chamamos de desenvolvimento o processo de autoformao, dinamizado de dentro para fora. A aprendizagem possui a mesma dinmica. misteriosa como a vida, porque no funciona de maneira linear, programada, mecnica, mas em dimenses pouco controlveis e quase sempre insondveis. Poucas vezes sabemos explicar por que uma criana aprende e outra no aprende, por que circunstncias similares produzem seres to dissimilares, por que algum gosta de matemtica e muitos no gostam, porque algum de repente recomea a aprender e outro que aprendia bem j no aprende, e assim por diante. Toda me sabe disso: seus filhos so iguais e muito diferentes, um aprende mais, outro menos, um quer isto, outro quer aquilo, e acaba por considerar esta diversidade processual como ritmos prprios de desenvolvimento. Menos que intervir, h que respeitar e contribuir par que cada filho se desenvolva da melhor maneira possvel. Assim, esta postura no desemboca no imobilismo, como se no valesse a pena educar (Harris, 1998). Ao contrrio, coloca o desafio imenso e gratificante de contribuir com o filho sem atrelar, impor, domesticar para alm do inevitvel em qualquer relacionamento social.

d) Aprende-se de muitas maneiras

Estamos habituados a observar como aprendizagem o que ocorre na escola ou na universidade, em instituies formais. A idia de que viver aprender recoloca a viso de que aprender condio crucial da vida como tal, em todos os momentos e lugares, sempre. Vcio comum considerar aprendizagem apenas o exerccio formalizado, de carter cientfico e pendor lgico-matemtico, esquecendo-se de que isto parte do processo. Os animais tambm

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aprendem e no estudam lgica. As crianas aprendem lnguas estrangeiras em alguns meses, sem estudar vocbulos, gramtica, sintaxe. Pareceria que a semntica no necessita de sintaxe para ser exercitada - falamos sem pensar, no sentido de que, ao falarmos, no precisamos nos conscientizar dos passos gramaticais envolvidos. Enquanto precisamos nos conscientizar disso, no falamos a lngua estrangeira, porque ainda no entramos no seu contexto cultural implcito. A evoluo no precisou raciocinar para inventar tamanha criatividade na natureza, apenas seguiu seu curso de dentro para fora. Podemos aprender da prtica, sobretudo da vida. Viver aprendizagem porque fenmeno reconstrutivo em si, supe iniciativa intrnseca, vontade de viver, de alargar os horizontes, sobretudo fabricar oportunidades diante de ambientes escassos ou agressivos. Reconhecemos como sbio, no tanto a pessoa dotada de virtuosismo lgico, mas aquela que soube aprender da vida, pela prtica, caindo e se levantando, experimentando alternativas, descartando umas, ficando com outras, em processo de saber pensar menos sofisticado, mas no menos profundo. equivocado imaginar que a profundidade do saber pensar seja de estilo lgico, at porque a lgica procedimento mais propriamente horizontal, extenso, e, no fundo, circular. A profundidade da sabedoria est sobretudo na habilidade de divisar lgica na falta de lgica, ou de flagrar falta de lgica na lgica, compreender o emaranhado insondvel dos sentimentos e desejos, preferir procedimentos cooperativos a competitivos, orientar os outros, em vez de comandar, e assim por diante.

3. Aprender sempre
O direito de aprender como o direito vida. Talvez at o preceda. Embora se reconhea formalmente que todo ser humano tem direitos pela simples razo humana, na prxis histrica o direito somente se efetiva se for aprendido. Ocorre o mesmo com o direito igualdade: todos so iguais perante a lei, mas somente ter este direito quem o souber pensar e realizar, sem falar que na prtica sequer somos iguais, mas igualitrios (Demo, 2002b). Com isto dizemos que a natureza nos proporciona equipamento interessante, quase um hardware arquitetado ao longo de bilhes de anos de evoluo e de milhares de anos de cultura, mas que, para se realizar historicamente, precisa de software apropriado. Para os que imaginam ter a vida aparecido posteriormente como resultado evolucionrio, aprender poderia mais facilmente preceder a vida, porque a matria ter-se-ia feito vida por ter sabido aprender. Seja como for, esta metfora indica, de novo, que se trata da mesma dinmica de dentro para fora: vida e

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aprendizagem so processos reconstrutivos, biolgicos e hermenuticos. Para os que imaginam ser a natureza em si mesma viva, aprendizagem movimento intrnseco dela; muito alm de determinismos externos, possui margem de manobra prpria e histrica, de tal sorte que se o universo comeasse de novo, nunca seria o mesmo, como ns que, se nascssemos de novo, nunca poderamos ser os mesmos. Este direito apenas ressalta o que sempre foi marca registrada da espcie: no ser apenas produto biolgico dos meios ambientes, mas conquista, elaborao cultural. Por deter crebro bem mais evoludo que outras espcies, o ser humano desenvolve o sentido moral, gesta religies e mundivises, filosofa e faz poesia, estuda e produz tecnologias, motiva-se por razes estticas, no apenas competitivas, inova e inova-se constantemente. comum mensurar o grau de avano civilizatrio pela progresso tecnolgica (Diamond, 1999. Lenski/lenski, 1987. Demo, 2002b), porque condiz mais de perto com o projeto humano competitivo e predatrio, mas poderamos medir ainda melhor pelos avanos estticos e culturais, como faz Klein (2002) ou Boehm (1999), que valorizam a ambigidade da natureza humana no sentido da capacidade hbrida de fazer cooperao ou guerra. Faz parte do direito de aprender que possvel construir sociedades mais igualitrias, democrticas, nas quais as inevitveis hierarquias sejam obrigadas a orientar-se pelo bem comum. possvel fazer do animal predador humano um cidado. Na prtica histrica, porm, predomina absurdamente o lado predatrio, marcada por privilgios, geralmente grotescos, de minorais que massacram maiorias. No difcil mostrar que as democracias facilmente decaem para subterfgios sagazes de inventar privilgios dentro da prpria lei. Em si, lei que produz privilgios no lei, porque perde o sentido igualitrio. Mas, como no feita, na regra, pela populao interessada, mas por representantes usurpadores, protege mais facilmente ao privilegiado. A histria marca muito mais a aprendizagem do ter, no do ser. Mas este tambm existe e constitui a parte maravilhosa de uma espcie que, de quando em quando, sabe tambm ser generosa e at mesmo dar a vida pelo irmo. Nesta parte no teria havido progresso, como houve na parte do domnio material e social. Tecnologias temos hoje vontade e sofisticadas. Em alguns pases, de consumo popular. Mas no atingimos ainda o nvel propriamente tico de jamais incluir na soluo de problemas o extermnio dos outros e da natureza (Boff, 2000, 2002). Esta expectativa no faz parte prioritria do hardware, arquitetado no tumulto csmico (Morin, 2002), mas pode ser conquista cultural e histrica, desde que saibamos aprender. A espcie pode destruir-se a si mesma e ao Planeta. Como a prpria natureza, a espcie entrpica - tem em si a dinmica do envelhecimento e do trmino, pois nada, a rigor, propriamente sustentvel. O problema que, superpondo aos fins ticos meios predatrios, como , por exemplo, a organizao capitalista da produo e mais recentemente os ditames grosseiros da competitividade globalizada (Mszros, 2002), no somos

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capazes sequer de propor desenvolvimento sustentvel - impraticvel esta idia em ambientes competitivos, orientados pelo lucro particular. Quando o trabalho - uma das bases da dignidade humana - se torna mercadoria, o objetivo maior ser quando muito civilizar a barbrie, no super-la. Torna-se normal que milhes passem fome, ou que exista explorao sexual de crianas e adolescentes, ou que idosos tenham que sobreviver com salrio mnimo, ou que a bolsa-escola comece com R$ 15,00. Nisto no houve progresso. Apenas 20% da populao mundial possuem bem-estar - dialeticamente falando, 80% trabalham duramente para sustentar privilgios de 20%. O direito de aprender precisa comear por a, na raiz da histria humana, que ainda no da populao como tal, mas de pequena e voraz elite. Estamos malbaratando precioso hardware que recebemos da natureza, medida que o utilizamos em suas potencialidades deletrias e agressivas fundamentalmente. Exacerbamos a face demens no homo, enquanto na face sapiens preferimos o racionalismo reducionista. Quando falamos do conhecimento como potencialidade disruptiva, estamos habituados a ressaltar a habilidade de confronto civilizatrio, atravs da qual pretendemos sempre dominar sozinhos a face da terra. Realamos a capacidade enorme, infinita no fundo, de no aceitar qualquer limite, brigar com tudo que nos possa tolher os passos, passar por cima de todos os cadveres por conta de interesses contrariados. Apreciamos as tecnologias que facilitam a vida, mas sobretudo concentram em poucas mos o horizonte das mudanas. Saber pensar, em grande medida, confunde-se com a habilidade de coibir que outros tambm saibam pensar. Saber pensar cooperativo peregrino na histria humana. Tudo isso mostra incalculvel capacidade de aprender, mas no sentido predatrio, colonizador. A natureza no foi feita para ser dominada, mas co-habitada (Wilson, 2002). Temos a tudo para aprender. O direito de aprender, entretanto, espraia-se hoje em outras dimenses mais genricas, mas no menos sensveis espcie, tais como:

a) Educao permanente
Esta expresso antiga, mas atualmente toma sentido mais palpvel, porque significa o direito de aprender durante toda a vida, em qualquer momento e lugar, idade ou fase. Talvez seja a dimenso que mais se aproxima da noo viver aprender. A demanda formal centrada em entidades especficas como escola e universidade ser alargada exponencialmente para tipo de demanda elstica, infinita e mesmo incontrolvel, porque todos tero que se confrontar com este desafio durante a vida toda. Na sociedade intensiva de conhecimento (Demo, 2002c), estamos tanto mais expostos potencialidade disruptiva do conhecimento - enquanto de um lado a tudo

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inova, no outro a tudo envelhece, em velocidade cada vez mais incontrolvel (Gleick, 1999. Naisbitt, 1999). Um dos fatos mais fundamentais que o conhecimento, coerente com sua potencialidade disruptiva, no pode ser visto como fenmeno controlvel: ser, cada vez mais, criatura que subjuga o criador. A gesto do conhecimento, por mais essencial que seja, estar sempre deriva (Bauer, 1999. Stewart, 1998), vir capengando atrs, fazendo de tudo para acompanhar os passos de um conhecimento que some no horizonte velocidade da luz ou ainda maior (Nolte, 2001). Percorrer os graus de ensino (fundamental, mdio, superior) j so formalidades apenas indicativas, porque todo diploma no sinaliza nenhum trmino, mas s recomeo. impossvel chegar aposentadoria sem retificar, refazer, por vezes substituir o diploma. Possivelmente, alguns segmentos populacionais tero, pelo menos no incio, maior sensibilidade ao desafio da educao ao longo da vida toda, como os idosos. Muitos deles possuem experincia bem sucedida, conseguem sobreviver com os recursos amealhados durante a vida de trabalho, exercem cidadania mais organizada, de tal sorte que sua demanda pode ser mais forte e concreta. Mais que outras pessoas, os idosos sentem que no existe morte mais drstica do que morrer para a aprendizagem: no entender a nova gerao, no acompanhar a informtica e a eletrnica, no participar da vida comum, ser considerado ferro velho, esperar a morte fsica. O exerccio do direito de aprender pode tornar-se a melhor terapia.

b) Educao profissional
Desafio maior de toda a profisso sua renovao constante, j obsessiva. Continua mantendo seu lado do exerccio profissional - ningum mdico se no exerce medicina. Mas entra em campo a necessidade inelutvel de estudar sempre, para poder renovar-se como profissional. Este desafio envolve a todos os trabalhadores, tambm aos mais simples. As empresas mais competitivas percebem rapidamente que somente o trabalhador que sabe pensar competitivo, porque o combustvel central da competitividade globalizada conhecimento de ponta, inovador (Lewis, 2000). Por isso, comeam a reservar, no tempo de trabalho, tempo de estudo, porque trabalho produtivo. Esta demanda , porm, especfica. Existe outra mais genrica, que o direito de todo trabalhador poder aceder a informaes, novas tecnologias, discusses inovadoras, participar de movimentos renovadores de sua rbita profissional, precisamente para no correr risco de excluso. Muitos diriam que no h excluso maior, do que a excluso do conhecimento, no s porque induz o atraso tecnolgico, mas sobretudo porque cultiva o analfabetismo poltico. Assim, impe-se a idia de que trabalhar estudar, aprender, sempre. Desaparece a dicotomia ftil entre teoria e prtica, porquanto nada mais til teoria do que a prtica, e vice-versa: a teoria que no se confronta com a prtica, nem teoria , porque no

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deste mundo; a prtica que no volta teoria, no se inova, vira ativismo rotineiro. Permanece, porm, o risco de sempre no contexto capitalista: espera-se que o trabalhador saiba pensar para fins competitivos, no de cidadania (Carnoy 2002). O problema do trabalho alienado continua preocupando como sempre, retornando a ambivalncia do conhecimento: pode esclarecer e pode imbecilizar.

c) Educao bsica
Avana no mundo a expectativa de que todo cidado tem o direito de estudar em determinada fase da vida em instituies garantidas gratuitamente pelo Estado. H pases europeus que j comemoraram 200 anos de escola pblica obrigatria, um patrimnio responsvel, pelo menos em parte, pelas democracias e pelo welfare state. A tendncia agora alargar este direito para todo o percurso que vai desde a educao infantil at ao ensino mdio, para tornar esta educao bsica patrimnio popular. J era importante a idia de garantir o ensino fundamental, mas sempre se considerou artificial esta segmentao etria, seja porque a fase infantil , sem sombra de dvida, muito mais estratgica para o desenvolvimento da cidadania, seja porque 8 anos muito pouco perante o desafio de aprender sempre. A preocupao maior no momento a baixssima aprendizagem ocorrida na educao bsica, como mostram os ndices do SAEB (Sistema de avaliao da educao bsica) (Tabela 1): as cifras no cessam de cair desde 1995.
Tabela 1. Evoluo das mdias de desempenho dos alunos do ensino fundamental e mdio - Brasil 1995-2001.

Disciplinas/ Nveis de ensino Ensino Fundamental Ensino Mdio Ensino Fundamental Ensino Mdio

Sries 4a srie 8a srie 3a srie 4a srie 8a srie 3a srie

1995 Portugus 188.2 256.0 290.0 Matemtica 190.6 253.2 281.9

Medidas de Desempenho 1997 1999 186.5 250.0 283.9 190.8 250.0 288.7 170.7 232.9 266.6 181.0 246.4 280.3

2001 165.1 176.3 -

Fonte: MEC/INEP.

O SAEB aplica a mesma plataforma de perguntas a todos os alunos, esperando que em cada srie o aluno possa responder at certa altura, o que facilita critrios de comparabilidade e

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estruturao da expectativa de aprendizagem. Tomando a 4a srie, desde 1995 at 2001, v-se que, em portugus, passamos da mdia de desempenho de 188.2 para 165.5, enquanto em matemtica, passamos da mdia de desempenho de 190.6 para 176.3. Observa-se tambm que, ao contrrio do que muitos imaginam, o desempenho em portugus parece ser pior que o de matemtica. Temos aqui atentado dramtico contra o direito de aprender da populao: os alunos cumprem os 200 dias letivos, mas no aprendem minimamente. Temos uma das aprendizagens mais baixas do mundo, o que vem corroborado pela posio vexatria do pas no ndice de Desenvolvimento Humano: para 2002, esta posio era a 73a, muito abaixo do nvel de produo econmica do pas (mais ou menos a 10a economia mundial) (PNUD, 1990/2002). Tomando-se em conta que a educao bsica tem sua maior razo de ser na estruturao da cidadania popular, sua baixssima qualidade significa prejuzo irreparvel.

d) Educao superior
O acesso universidade tende a popularizar-se, embora este termo esteja ainda muito distante da realidade. Mas h j pases que garantem acesso a mais de 1/3 da populao adulta. Entre ns, temos duas preocupaes maiores: aumentar o acesso, sobretudo de pessoas mais pobres, sem deixar de considerar a dificuldade extrema desta tarefa, porque o alargamento de vagas est ocorrendo no sistema privado; mas sobretudo melhorar a aprendizagem, porque tambm na universidade impera o instrucionismo mais flagrante. Os alunos, quase sempre, passam quatro anos escutando aulas, tomando nota e fazendo prova. Nega-se uma das dinmicas mais profundas da aprendizagem e da vida, que o processo de reconstruo de dentro para fora. Parte considervel das aulas so reprodutivas, baseadas no conceito obsoleto da transmisso de conhecimento, desconhecendo a prpria dinmica do conhecimento. O que interessa ao aluno uma coisa s: desenvolver a potencialidade disruptiva do conhecimento, participando ativamente da engrenagem reconstrutiva. Este problema mundial. Em pases avanados reclama-se da tendncia de subordinar as melhores universidades ao mercado, tornando-as fbricas de conhecimento (Aronowitz, 2000) em sentido pejorativo competitivo. Entre ns, talvez tambm pelo carter recente das universidades (este fenmeno ainda no completou 100 anos), reclamamos quase de tudo, seja porque muito pouco se aprende, seja porque no temos ainda ambientes de pesquisa e que seriam os ambientes autnticos de aprendizagem, seja porque os professores no se encontram ainda altura das demandas dos alunos, seja porque os alunos chegam muito despreparados, e assim por diante. Parece correta a percepo que concentra as atenes sobre os professores, porque a qualidade da aprendizagem dos alunos relativamente proporcional

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habilidade de aprender dos professores. Para que estes cuidem da aprendizagem dos alunos, mister que cuidemos dos professores, sobretudo lhes garantamos o direito de aprender sempre.

e) Tecnologia em educao
Talvez haja mais mitos do que realidade nesta promessa (Jensen, 2000. McCormack/Jones, 1997) mas est fora de dvida que o conluio entre tecnologia e educao inevitvel, nem que fosse por razes de lucro. No h mais como retirar da cena o computador, embora existam casos de resistncia j cmica (Stoll, 1999). A internet ser ferramenta diria (Demo, 2001), ainda que nela tudo se copie, nada se crie, como dizem alguns crticos (Porto, 1999). Muitos desafios marcam o direito de aprender neste espao: barateamento dos equipamentos, para que se tornem de acesso popular; impregnao crescente de compromissos pedaggicos no prprio hardware; abate do instrucionismo vigente; abuso da informao, sem formao; elitismo de acesso e uso. De certa maneira, a competitividade impe parmetros de xito profissional, no qual sempre comparece a habilidade com o computador, alm do aprendizado de ingls, de preferncia com estgio em pas de lngua inglesa. preciso aceitar que, em parte pelo menos, este acesso tecnolgico vai fazer parte da educao bsica de estilo propedutico - faz parte da iniciao comum do cidado (Silva, 2001). Isto bastaria para recomendar que o poder pblico precisa regular este mercado, para que o mercado no regule a educao. Caso contrrio, acabaremos na mesma deriva em que nos encontramos hoje nos sistemas de comunicao: basicamente privatizados, servem a interesses comerciais implacavelmente, comparecendo programas educativos como exceo.

f) Educao distncia
J faz parte do ambiente da educao distncia reconhecer que nela existe mais distncia do que educao (Moraes, 2002). Mas isto no lhe retira o argumento crucial: cada vez mais a educao ser feita distncia. No vai dispensar a presena fsica, mas a presena virtual predominar, no s por facilidade, mas sobretudo porque no mister manter o sistema atual instrucionista. Primeiro, a informao pode ser obtida eletronicamente. Segundo, orientao pode ser realizada, em parte, distncia, sem que se admita mero tratamento virtual. Educao, pelo menos entre mamferos, exige corpo a corpo, proximidade fsica, toque. Entretanto, desde que se saiba compreender adequadamente a presena virtual, cabe reconhecer que tipo de presena, ainda que no exclusivo, ou que possa substituir a presena fsica. Terceiro, sendo pesquisa e elaborao prpria requisitos fatais da aprendizagem, no se fazem pela via da aula, mas da

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organizao autnoma do aluno sob orientao, desde que tambm no desande para o individualismo (trabalho de equipe tambm fundamental). possvel arquitetar todos os cursos distncia, respeitadas as histrias prprias de cada um, bem como a necessidade de prticas insubstituveis, no realizveis distncia, pelo menos completamente. possvel realizar uma interveno cirrgica distncia, mas sua aprendizagem no pode ser feita apenas distncia: preciso tocar no corpo fisicamente. O importante que a educao distncia pode aprimorar enormemente o direito de aprender, porque reala a possibilidade de estudar sempre, durante a vida toda, sem ter que se submeter a horrios rgidos, lugares formais, idades previstas. Se todos precisam continuar estudando, no vivel colocar a todos em salas de aula, no s porque no cabem, mas sobretudo porque seria intil. O mal entranhado da educao distncia tem sido o instrucionismo, ao reduzir-se a meras tticas de transmisso de informao. Desrespeita-se frontalmente a dinmica da aprendizagem de dentro para fora.

g) Novo educador inovador

O direito de aprender h de valorizar extremamente o pedagogo, em duplo sentido: no sentido profissional, reconhecendo pedagogia como o curso mais estratgico da universidade, por debruar-se sobre esta dinmica complexa no linear, de dentro para fora, da aprendizagem e do conhecimento; no sentido mais genrico de que todo professor deve ser pedagogo, para aprender a fazer o aluno aprender. Ao mesmo tempo, o curso de pedagogia deveria elevar sensivelmente suas exigncias, primeiro, para afastar o risco de que o profissional da formao seja mal formado, e, segundo, para indicar em definitivo a valorizao profissional, redundando, possivelmente, em durao no inferior a cinco anos, dirimindo a proliferao de duraes duvidosas, que comeam com cursos de apenas dois anos. Com efeito, se esperamos do pedagogo bom domnio terico e prtico das teorias da aprendizagem mais atualizadas, extremamente interdisciplinares e inovadoras, da produo e uso de tecnologias em educao, familiaridade com informtica, computador, inteligncia artificial, trnsito elegante pelas questes metodolgicas da cientificidade, ps-modernismo, futuros do conhecimento cientfico, versatilidade apropriada em educao distncia, e assim por diante, o curso no poderia durar menos que cinco anos, tambm porque todos os cursos mais valorizados possuem j esta durao. A tendncia de encurtar os cursos desconhece a dinmica da sociedade intensiva de conhecimento. Assim como a demanda por educadores (pedagogos) dever aumentar muito (por parte das empresas privadas e pblicas, da sociedade como um todo, de grupos especficos, da organizao de eventos e ofertas de cursos, seminrios e eventos, da educao distncia, do manejo tecnolgico em educao, das infinitas recapacitaes, etc.), incompreensvel que

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perdure em nosso meio a banalizao da pedagogia. Por outra, todo professor precisa afeioar-se com pedagogia para construir em seu perfil o desafio da aprendizagem reconstrutiva poltica, a par do manejo adequado da dinmica disruptiva do conhecimento.

h) Novo aluno melhor informado

O perfil do aluno est mudando drasticamente, e, com isto, sua expectativa sobre a oferta educacional. Primeiro, a demanda formal, mesmo continuando em seu lugar e aumentando de volume naturalmente, medida que educao bsica e superior sofram abertura maior de acesso, no ser a nica e talvez sequer a mais pesada. Segundo, dentro da dinmica inovadora da sociedade intensiva de conhecimento, a demanda populacional vai se impor como marca deste milnio, fazendo da sociedade inteira um bloco infinito de aprendizes vidos por aprendizagem e conhecimento. Terceiro, dadas as caractersticas da informatizao da sociedade, os alunos comparecem bem mais informados, sem falar que muitos j teriam condies de participar de programas distncia. Certos vezos docentes tero de desaparecer, como a aula apenas reprodutiva, porque esta, oferecendo aos alunos o que eles mesmos podem encontrar em qualquer lugar, s atrapalha. Possivelmente, como diz Tapscott (1998), a mudana do professor vir deste aluno mais bem preparado e dotado de expectativas reconstrutivas ostensivas, pelo fato de obrigar o professor a estudar, a aprender, a renovar-se. O aluno comparece para ser orientado e avaliado, alm de motivado, instigado, em verdadeira parceria, decidido a participar da engrenagem do conhecimento. Haver aulas, grandes aulas, por vezes com nmeros enormes de ouvintes, mas sero apenas supletivas. No passam de insumo ocasional. A aprendizagem, sendo dinmica de dentro para fora, supe pesquisa, elaborao prpria, habilidade de manejo do conhecimento, exerccio metodolgico, argumentao, fundamentao, saber pensar.

i) Poltica Social do Conhecimento

Expresso maior do direito de aprender o que podemos chamar j de poltica social do conhecimento, partindo de sua potencialidade disruptiva e reconhecendo seu papel estratgico na emancipao dos povos. No pode ser vista como poltica nica, ou setorializada, mas como indicao estratgica, capaz de orquestrar as melhores energias da populao em sentido emancipatrio. No milnio da aprendizagem, a excluso maior ser a excluso do conhecimento, porque privam-se as pessoas da vantagem comparativa mais decisiva, ainda que este risco no seja, nem de longe, o maior (a referncia competitividade no a razo de ser da educao, nunca) (Frigotto/Ciavatta, 2001), alm de releg-las ao analfabetismo poltico, por no saberem

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ler a realidade. Esta realidade bem mais complexa, exigindo habilidades expressivas e sempre renovadas, o que decide a importncia do acesso ao conhecimento. Este acesso, entretanto, nada tem a ver com o instrucionismo atual vigente, porque transmitir conhecimento funo secundria e que jamais substitui a habilidade de o reconstruir, como exigem as teorias e prticas mais atualizadas da aprendizagem. Cada vez mais a prpria sociedade ser ambiente de aprendizagem, fazendo, em parte, coincidirem vida e aprendizagem.

Para concluir
Viver aprender, no sentido mais literal possvel. Por serem vida e aprendizagem dinmicas reconstrutivas de teor autopoitico, coincidem, em parte, na noo de que so fenmenos de desenvolvimento autoformativo. Este reconhecimento, ao mesmo tempo, implica crtica frontal ao instrucionismo grassante em nossas instituies escolares, inclusive universidade, nas quais o aluno pratica o argumento de autoridade, sob massacre da autoridade do argumento. Em vez de construir sua autonomia, criatividade, inovao, submetido reproduo, por vezes, sistemtica de informaes que j nada tm a ver com a dinmica disruptiva. O direito de aprender vai significar, cada vez mais, o levante da populao que no aceita mais ser imbecilizada. O direito de aprender o direito zero, porque s chegamos aos direitos se os soubermos aprender, reconstruir, cuidar. Da natureza que fez e faz maravilhas necessrio aprender como ela aprende: de dentro para fora. Vamos aprender a vida toda. Teremos de aprender sobretudo que aprender vem de dentro, dinmica reconstrutiva, autoformativa. A oportunidade que os alunos procuram do mesmo teor: autoformativa. No querem apenas aceder ao conhecimento, querem principalmente saber faz-lo. No os faremos pesquisadores profissionais, mas profissionais pesquisadores, ou seja, gente que sabe participar diretamente da engrenagem do conhecimento, comeando sempre no nvel de cada um. Sem pesquisa e elaborao prpria no h aprendizagem (Moraes/Lima, 2002).

No estou insinuando aqui que crebro seja responsvel por tudo que possamos chamar de

aprendizagem, porque seria incorreto partir, de novo, as coisas em lugares distintos. Tomo crebro como possivelmente instncia maior da aprendizagem. Nada mais. H autores que apontam para outros crebros no organismo humano, como Gershon (1998).

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