Significado Trigonomtrico en el Profesor

Teachers Trigonometric Meaning

Gisela Montiel Espinosa1 Gonzalo Jcome Corts2 Resumen
En este artculo presentamos el anlisis de una experiencia con profesores del nivel medio superior en Mxico, quienes trabajaron una situacin-problema relacionada con el clculo de distancias inaccesibles, en el contexto de un programa de actualizacin docente. Despus de identificar en los profesores un significado lineal en la relacin entre el ngulo y la distancia, nos planteamos como objetivo entender por qu se presenta este hecho. Bajo el encuadre de un marco conceptual que articula elementos cognitivos, didcticos y de construccin social de conocimiento trigonomtrico, se analizaron los reportes entregados por cada profesor posterior a la resolucin de la situacin-problema, as como algunos libros de texto. Identificamos que este significado lineal emerge de las actividades normadas por el discurso trigonomtrico escolar, y que est inmerso en un fenmeno al que hemos llamado aritmetizacin de la Trigonometra. Palabras clave: Razn Trigonomtrica. Discurso Matemtico Escolar. Significado Trigonomtrico

Abstract
In this paper we present the analysis of an experience with high school teachers in Mexico, who worked a problem-situation related to inaccessible distance calculation in the context of a teacher training program. After we identifyed a linear meaning in the relationship between the angle and distance, we set as our goal to understand why this fact is presented. Under the framework of a conceptual framework that articulates cognitive, educational and social construction of knowledge trigonometric elements we analyzed the reports submitted by each teacher after the resolution of the problem-situation and some textbooks. We identified that this linear meaning emerges from the activities regulated by the school trigonometric discourse, and is immersed in a phenomenon we call arithmetization of trigonometry. Keywords:Ttrigonometric Ratio. Mathematic Scholar Discourse. Trigonometric Meaning

1 Introduccin En las ltimas dcadas la investigacin sobre la enseanza-aprendizaje de la Trigonometra ha encontrado gran variedad de concepciones y dificultades asociadas a los conceptos involucrados en esta rea de la matemtica escolar (GRABOVSKIJ Y KOTELNIKOV, 1971; DE KEE, MURA Y DIONNE, 1996; MALDONADO, 2005). Algunos resultados coinciden, probablemente porque el aprendizaje de las nociones trigonomtricas es analizado como un continuo que inicia en la razn trigonomtrica y culmina en la funcin trigonomtrica. De esto deviene natural que una parte significativa del
Dra. en Matemtica Educativa por el Instituto Politcnico Nacional. Profesora del Posgrado en Lnea en Matemtica Educativa del Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada, Unidad Legaria del Instituto Politcnico Nacional. Direccin Postal: Calzada Legaria 694, Col. Irrigacin CP 11500, Delegacin Miguel Hidalgo. Mxico, DF. E-mail: gmontiel@ipn.mx 2 M. en C. en Matemtica Educativa por el Instituto Politcnico Nacional. Profesor del Telebachillerato de Veracruz. Direccin Postal: Mrtires 28 de Agosto 212, Col. Obrero Campesina CP 91020. Xalapa, Veracruz. Email: gonzalojac321@hotmail.com
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debate sea sobre cul es el mtodo ms adecuado para introducir a la Trigonometra, si el tringulo rectngulo o el crculo unitario (KENDAL Y STACEY, 1998; WEBER, 2005, 2008). En la investigacin de Jcome (2011) profesores mexicanos del nivel medio superior, en un contexto de actualizacin docente, llevaron a cabo una experiencia didctica cuya intencin fue trabajar relaciones de proporcionalidad en la construccin de modelos geomtricos para resolver una situacin-problema tradicional de 'clculo de distancias inaccesibles'. El diseo de la situacin-problema pone nfasis en la toma de medidas angulares y en la construccin de modelos geomtricos a escala, a travs de la experiencia y la manipulacin. Es decir, no se les proporcion una ilustracin con medidas hipotticas, sino que se les pidi localizar un objetivo (alto) en su entorno para calcular su altura. En los reportes entregados por los profesores se pueden observar distintos fenmenos, algunos entendibles por tratarse de profesores del nivel medio superior. Por ejemplo, quienes utilizan la razn trigonomtrica tangente (RTT) como herramienta para resolver el problema hablan de funcin trigonomtrica, funcin tangente, procedimiento trigonomtrico, relacin tangente, razones trigonomtricas o, simplemente, frmula tangente. En el nivel medio superior se trabaja con mucho ms nfasis en las funciones trigonomtricas, as que la ambigedad entre razn (tambin vista como frmula o procedimiento) y funcin es bastante frecuente. Sin embargo, entre estos profesores se present un hecho (ver figura 1) que no se haba atendido en la investigacin sobre estos tpicos y que resulta de nuestro inters porque pone en evidencia la necesidad de un rediseo del discurso matemtico escolar que se sustente en la problematizacin de lo que estamos enseando y no slo de cmo lo estamos enseando.

Figura 1- Ejemplo de significado lineal en la relacin ngulo-distancia (cateto)

Los pasos que sigue el profesor para calcular la altura de un objetivo alto, tomando medidas a 1, 2 y 3 metros de distancia, son bsicamente los de la tradicin escolar. Sin embargo, la representacin grfica nos muestra que la costumbre didctica de enfatizar la relacin proporcional entre los lados del tringulo rectngulo pudiera sugerir tambin una

relacin lineal entre el ngulo y el cateto adyacente, cuando ste, para el caso de la experiencia, incrementa su medida en forma constante. El objetivo de nuestro estudio es entender por qu se presenta este significado en la relacin ngulo-distancia e identificar su origen. Partimos preguntndonos entonces qu condiciona la actividad y la produccin del profesor de matemticas en una situacinproblema de clculo de distancias inaccesibles?

2 Fundamento terico Proponemos la articulacin de tres planteamientos tericos que nos permita estudiar la presencia del significado lineal que manifestaron los profesores en la resolucin de una situacin-problema de clculo de distancias inaccesibles. Este significado lo asumiremos como asociado a la actividad humana, que se identifica a partir de la intencin (implcita) conectada a la accin (KILPATRICK, HOYLES, SKOVSMOSE Y VALERO, 2005). De ah que denominemos significado lineal a lo que subyace a la accin del profesor de plasmar una relacin de (de)crecimiento constante en la relacin ngulo-cateto adyacente en un tringulo rectngulo. Sin embargo, reconocemos que esta intencionalidad no puede separarse de quin hace, dnde hace, cmo hace y para qu hace, por lo que requerimos herramientas tericas que nos proporcionen elementos sobre el entendimiento del profesor, el contexto educativo en el que se desenvuelven y la naturaleza propia del saber matemtico en juego. 2.1 Racionalidad prctica del profesor de Trigonometra Herbst y Chazan (2011) caracterizan la racionalidad prctica como un contenedor de disposiciones, entendidas stas en el sentido de Pierre Bourdieu como categoras de percepcin y apreciacin, que son viables en la enseanza de las matemticas para garantizar (o refutar) cursos de accin en ella. Con ello los autores se proponen caracterizar las bases donde el profesor justifica sus acciones. Estas disposiciones tienen incidencia en un colectivo y estn presentes para cumplir tanto con las normas de una situacin instruccional especfica, como con las obligaciones profesionales de la enseanza de las matemticas. Muy en particular, en una situacin instruccional de clculo de valores de funciones trigonomtricas Mesa y Herbst (2011) identifican que la racionalidad prctica del profesor justifica al menos tres normas:

(1) ninguno, profesor o estudiante, se responsabiliza por justificar los pasos de solucin en un ejemplo o por explicar por qu una respuesta tiene sentido; (2) los estudiantes no tienen control sobre los pasos a seguir cuando el instructor resuelve ejemplos en el pizarrn; y (3) el instructor siempre proporciona suficiente informacin para resolver los problemas dados como ejemplo. A partir del reconocimiento de estas normas, los autores identifican en la curricula del community college una percepcin de la Trigonometra como proveedor de habilidades y conocimiento tcnico para asignaturas ms avanzadas, lo cual podra explicar por qu el profesor no invierte tiempo del curso en actividades distintas. Los autores consideran que esto influye para que las actividades didcticas tiendan a la repeticin y a la modelacin de procedimientos conocidos para que los estudiantes ganen familiaridad con el material, lo que eventualmente demostrar que han adquirido maestra con l.

2.2 Construccin social de conocimiento trigonomtrico El binomio HistoriaEducacin referido a las matemticas ha encontrado diversas manifestaciones exitosas. Buenda y Montiel (2011) lo han utilizado para reconocer en la historia elementos que contribuyan en la explicacin de fenmenos de aula y en el planteamiento de epistemologas de prcticas para la construccin de conocimiento matemtico. Las autoras ponen en evidencia cmo, desde el enfoque terico de la Socioepistemologa, se desarrollan estrategias de investigacin a travs de la historia para determinar aquellas circunstancias que dan cuenta de por qu hoy tratamos con la matemtica escolar como lo hacemos. En este enfoque social, la epistemologa de prcticas propuesta por Montiel (2011) nace del estudio de las circunstancias histricas en las que se construye el conocimiento trigonomtrico, y a partir de ella se distinguen tres momentos de construccin normados por la anticipacin, la prediccin y la formalizacin; y centra su atencin en la emergencia de la relacin, la funcionalidad y la formalidad trigonomtricas, y sus respectivos desarrollos del pensamiento geomtrico-proporcional, analtico-funcional y abstracto-formal; en contraste con la visin tradicional sobre el aprendizaje de la razn, la funcin y la serie. Para efectos del presente artculo profundizaremos en el primer momento, aquel en donde emergen las razones trigonomtricas como producto de la actividad humana.

La historia de la Trigonometra se construye sobre las aportaciones prcticas que le dieron origen en el marco de la astronoma, la geografa y a travs de la construccin de grandes pirmides. Van Brummelen (2009) localiza los inicios del campo en los orgenes del sistema geocntrico de Ptolomeo (100 170) e identifica un punto de ruptura significativo con el modelo heliocntrico de Coprnico (1473-1543). Un estudio desde la Socioepistemologa permite reconocer, en los usos prcticos, significados asociados a las nociones trigonomtricas y elementos necesarios para construir las herramientas matemticas que las representan. Es en este periodo Montiel (2011) identifica a la anticipacin como la prctica social que regula las actividades asociadas a la matematizacin de la astronoma, ya sea para la prediccin o la explicacin de fenmenos celestes, era necesario que ste sucediera para estar en condiciones de comprobar el dato y a la vez, el modelo; la matematizacin, numrica o geomtrica, orientaba las decisiones prcticas de la agricultura, el comercio o la navegacin, del mismo modo que guiaba a las explicaciones tericas de la astronoma o la geografa. Esto es, se tena la necesidad de anticipacin al fenmeno. Este acto anticipatorio preconfigura la emergencia de un conocimiento y en consecuencia, de un saber institucional. La Trigonometra se constituye como un preliminar matemtico de la teora astronmica, que en virtud del dominio de la racionalidad helenstica deba desarrollarse en el marco epistemolgico que brindaba la geometra deductiva. La construccin de modelos a escala de una entidad real no manipulable (la inmensidad celeste) constituye una transicin de lo macro a lo micro, donde la proporcionalidad entre ellos (realidad presente y realidad representada) condiciona la precisin del modelo. De manera natural, las razones se convierten en la abstraccin inmediata de la proporcin y los crculos, los arcos/ngulos y las cuerdas en los elementos constitutivos del modelo geomtrico. Con el objetivo de resaltar la logstica implcita en el Almagesto de Ptolomeo, Pedersen (1974, p.35) describe los modelos geomtricos que acompaan los desarrollos, que hoy consideramos trigonomtricos, como conceptos estticos que se refieren a un instante particular en el tiempo. Para simular el movimiento del planeta, la configuracin deba cambiar continuamente en el tiempo y la posicin de cualquier punto definido en el tiempo se poda determinar por geometra ordinaria y calcular por los mtodos trigonomtricos descritos en el Almagesto. Pedersen reconoce que la Trigonometra se deriva de la Geometra y puede hacer una diferencia entre lo que le correspondera a cada una en el Almagesto, pero Ptolomeo lo desarrolla de forma integral y lo establece como presupuestos matemticos para la astronoma terica.

El momento en que las cuerdas del modelo ptolemaico se sustituyen por el seno de la astronoma de la India del siglo IV podra considerarse un paso significativo de la matemtica-geomtrica a la matemtica-trigonomtrica, es decir, un paso hacia la constitucin de una rama del saber que si bien se construye sobre la base de la lgica y del lenguaje euclidianos, nace, se desarrolla y consolida en estrecha relacin con la observacin de la naturaleza y el estudio de fenmenos no manipulables. El conocimiento trigonomtrico que se construye en este momento de anticipacin, al estar vinculado a la matematizacin de la astronoma, est considerando una escala de tiempo finito, humana y cosmolgica a la vez, cuyo periodo depende en definitiva del fenmeno especfico en cuestin (da-noche, fases lunares, estaciones del ao, eclipses, posicin de un cuerpo celeste). As, encontramos que la periodicidad y el valor de las cuerdas (valores acotados) estaban vinculados a la repeticin de fenmenos astronmicos y a la posicin de los cuerpos celestes, respectivamente, y una vez que eran encontrados periodo y posicin, no haba razn alguna para su estudio en tanto propiedad de la relacin trigonomtrica. En estas circunstancias histricas se reconoce lo que es inherente al saber trigonomtrico, desde la perspectiva de distintos grupos humanos, en el ejercicio de una prctica de referencia vinculada a explicar una realidad no manipulable. 2.3 Discurso Matemtico Escolar La nocin de discurso Matemtico Escolar (dME) que propone el enfoque terico de la Socioepistemologa permite considerar tanto las normas implcitas del contrato didctico, como las invariantes aun en presencia de rupturas en dicho contrato, de ah que nos sirve como articulador de los referentes previos. Soto (2010) caracteriza al discurso matemtico escolar (dME) como un sistema de razn que produce violencia simblica, que al centrarse nicamente en el dominio de conceptos matemticos ha generado la concepcin de la Matemtica como un conocimiento acabado, no suceptible de construirse, sino slo de adquirirse. En consecuencia estudiantes y profesores quedan excluidos de la construccin de conocimiento matemtico, aun cuando no son exluidos del sistema escolar, de ah que utilicemos esta nocin para articular las consideraciones tericas anteriores, porque seala a un fenmeno de permanencia y adaptacin al sistema sin que necesariamente se construya conocimiento matemtico. La racionalidad prctica del docente y una epistemologa de lo trigonomtrico basada en la

actividad pueden dar luz de la existencia de este tipo de discurso, para el caso particular de la Trigonometra escolar. El discurso matemtico escolar subyace a lo inmediatamente visible. Tal como sealan Cantoral, Farfn, Lezama y Martnez-Sierra (2006, p.86) la estructuracin de dichos discursos no se reduce a la organizacin de los contenidos matemticos, ni a su funcin declarativa en el aula (el discurso escolar), sino que se extiende un tanto ms all, al llegar al establecimiento de bases de comunicacin para la formacin de consensos y la construccin de significados compartidos. El dME refleja una ideologa sobre la forma de presentar y tratar (didcticamente) los objetos matemticos en clase (CASTAEDA, ROSAS Y MOLINA, 2010), y naturalmente se manifiesta y transmite en lo inmediatamente visible: Planes y Programas de Estudio, libros de texto, exposicin de clase, o, como se ha identificado en estudios especializados, en las creencias y concepciones de profesores, estudiantes y comunidad acadmica en general. En consecuencia es importante reconocer aquello que subyace a estas manifestaciones concretas del dME y permanece invariante aun con la innovacin didctica, debido a que en el fondo sta no modifica lo que se est enseando, sino slo cmo se est enseando. Para el caso de la presente investigacin, una estrategia para reconocerlo es identificar el conjunto de significaciones asociadas al conocimiento trigonomtrico porque estaran normando, de manera implcita o explcita, la actividad ulica y el discurso escolar mismo. Un discurso trigonomtrico escolar basado en la epistemologa de prcticas propuesta por Montiel (2011) centrara la actividad del estudiante en construcciones geomtricas a partir de las cuales se reconozca lo trigonomtrico en la relacin ngulo-cuerda y en cmo las razones trigonomtricas son la herramienta para cuantificar dicha relacin; de tal suerte que el crculo no sera una estrategia didctica para pasar de las razones a las funciones, sino el contexto en donde se realizan las construcciones geomtricas y que da significado, uso y sentido al tringulo rectngulo. Esta epistemologa, que se construye a partir de la propia gnesis de las razones trigonomtricas, contrasta significativamente con la racionalidad descrita por Mesa y Herbst (2011) y a partir de ello podemos ampliar la explicacin de los diversos fenmenos reportados en la didctica de la trigonometra, en particular el que reportamos en el presente artculo.

3. Consideraciones metodolgicas Con el objetivo de responder qu condiciona la actividad y la produccin de nuestro colectivo de profesores, particularmente en la resolucin una situacin-problema de clculo de distancias inaccesibles, analizamos dos fuentes de datos: los reportes de solucin de cada profesor y el panorama curricular de la Trigonometra en la educacin nacional. Los profesores participantes laboran en el Telebachillerato mexicano (sistema de nivel medio superior que atiende, regularmente, a estudiantes entre los 15 y 18 aos), sistema que constituye un modelo educativo encaminado a la atencin a las necesidades educativas de comunidades marginadas, generalmente en regiones indgenas; al ofrecimiento de una modalidad educativa audiovisual de calidad; y a la formacin de educandos competentes para acceder a la educacin superior. En particular los profesores que participaron en la experiencia aqu reportada cuentan con perfil profesional afn a las matemticas y, entre muchas otras actividades, resolvieron una situacin-problema intencionalmente diseada para hacer emerger el uso de la proporcionalidad o de la razn trigonomtrica tangente (RTT). Esta experiencia form parte de los cursos de actualizacin y capacitacin que reciben peridicamente los profesores del sistema. Para resolver la situacin-problema los profesores se organizaron en pequeos equipos de 3 4 integrantes, y posteriormente entregaron un reporte individual; por lo que contamos con sus producciones en 42 reportes. La segunda fuente de datos la constituyeron el Programa de Estudios y algunos libros de texto, avalados por la Secretara de Educacin Pblica (SEP) de Mxico, en donde se aborda el tema de las razones trigonomtricas y que estaban vigentes en el periodo en que se llev a cabo la experiencia docente que aqu se reporta. Los Planes y Programas de Estudio del Telebachillerato, que en ese momento iniciaba una reforma educativa, fueron analizados por Jcome (2011) y complementaran el panorama nacional que aqu presentamos con nuestro anlisis didctico. Para el anlisis de esta fuente de datos realizaremos una revisin de la organizacin didctica que proponen y el tipo de actividades que pide al alumno, as como el contexto en el que las pide y el objetivo de hacerlas; es decir, buscamos responder a qu hace y por qu hace, para entender los significados que se van a construir a partir de llevar a cabo estas actividades didcticas. Mostraremos primero el anlisis del dME con el propsito de retomarlo y articularlo en el anlisis de las producciones del profesor, buscando evidenciar la coincidencia entre las actividades y herramientas que se desarrollan en l y las que refleja el profesor en sus

reportes.

3.1 La situacin-problema Las situaciones-problema pueden ser entendidas como un conjunto de condiciones de un fenmeno o preguntas que propician una problematizacin y sern el instrumento que permite el desarrollo de acciones en el sistema didctico (SUREZ, 2008). De aqu que con los resultados obtenidos en la experiencia con los profesores y su anlisis se pueden obtener elementos para el rediseo del discurso matemtico escolar. La situacin-problema pidi a los profesores una tarea clsica de clculo de distancias inaccesibles, pero de manera vivencial, esto es, se les pidi localizar un objetivo (alto) en su entorno y calcular su altura. El diseo de la situacin-problema pone nfasis, intencionalmente, en la toma de medidas angulares, desde diferentes posiciones (a 1m, 2m y 3m del objetivo a medir), y en la construccin de un modelo geomtrico para cada posicin. Para realizar las mediciones se proporcion a los profesores cinta mtrica, tubo de cartn, regla, transportador, lpiz y cuaderno. La intencionalidad de la instruccin Registra tus mediciones y realiza un modelo a escala de lo observado fue proporcionar a los profesores el contexto propicio para establecer relaciones de proporcionalidad entre la realidad y el modelo, que sirvieran para obtener la altura solicitada. 3.2 Criterios de anlisis para los reportes Con base en las regularidades mostradas en los reportes se construyeron cinco criterios de anlisis de las producciones de los profesores, es decir, de lo que plasmaron en el reporte; considerando tambin las costumbres e implicaciones didcticas sealadas en nuestros fundamentos tericos. En la Figura 2 mostramos los criterios, con algunos subcriterios para un anlisis ms detallado de las elecciones que hace el profesor para resolver la situacin.

Figura 2- Criterios para el anlisis de los reportes individuales

El primer criterio de anlisis considera identificar patrones en la forma en cmo organizan el reporte de resolucin, considerando que ello refleja el tipo de organizacin didctica que los profesores consideran apropiada en la enseanza-aprendizaje de la Trigonometra en el contexto del tringulo rectngulo. Debido a la interaccin al interior de cada equipo se espera que algunos reportes sean muy similares entre ellos, sin embargo, se contabilizan de manera individual porque se les reconoce como producto de un consenso, es decir, que al plasmarlo en el reporte personal estn de acuerdo en que esa es la forma correcta de presentar lo trabajado como equipo. El segundo criterio de anlisis se basa en distinguir la herramienta matemtica con la que los profesores resuelven la situacin problema y hace diferencia entre elegir alguna de ellas utilizando de manera integrada el lenguaje tpicamente escolar (tangente, cateto opuesto, cateto adyacente; en algunos casos sin unidades de medida) con el lenguaje del contexto de la situacin-problema (altura, distancia, ngulo de inclinacin; y sus correspondientes unidades de medida); o utilizndolos de manera desarticulada. Ejemplo de este ltimo caso lo mostramos en la Figura 3, donde el profesor obtiene los valores en trminos de x (incgnita despejada de la frmula de la razn trigonomtrica tangente) y sus ilustraciones de referencia a la situacin estn en trminos de h1 y h2; adems de sumarle la altura del observador, a cada caso, sin hacer alguna alusin al origen de esta medida.

Figura 3- Uso desarticulado del lenguaje escolar y del lenguaje del contexto

Con el tercer criterio se hace una diferencia entre los reportes donde el profesor slo calcula las tres alturas aproximadas y los reportes donde adems promedia las alturas, intentando evidenciar hacia dnde se dirige el nfasis de la actividad matemtica del profesor. El cuarto criterio distigue si el modelo geomtrico en el reporte se compone slo de tringulos o de un dibujo de la situacin que se est modelando, en donde incluya elementos del tringulo, las distancias y los ngulos; distinguiendo adems si los tringulos o los dibujos son representaciones a escala de la realidad. Finalmente, el quinto criterio distingue si el profesor plantea una relacin no lineal o lineal entre el ngulo y las distancias a las que se sita cuando toma las medidas angulares, o no. Para considerar el subcriterio 5.2, donde se establezca la

relacin lineal entre dos mediciones, stas deben ser continuas, es decir, a 1 y 2 metros o a 2 y 3 metros desde la posicin donde el profesor toma la medida angular. 3.3 Organizacin de los datos en los reportes Con base en estos criterios se trazaron trayectorias de cada reporte, indicando qu criterio y subcriterios cumple. Por ejemplo, en la siguiente tabla mostramos la trayectoria del reporte R2: Tabla 1- Trayectoria del Reporte R2, indicando los subcriterios que cumple
1 2 3 4 5 1.1 2.2 3.2 5.3 R2 1.2 2.2.1 4.1.2 1.3

4.2.2

Esta trayectoria nos refleja que en el reporte R2 se hace una descripcin de la toma de medidas que realizaron en equipo (subcriterio 1.1), se dice explcitamente qu herramienta va a utilizar para calcular la altura del edificio (subcriterio 1.2) y se desarrolla el procedimiento. Adems de calcular las alturas para los tres casos solicitados, se calcula el promedio de ellas (subcriterio 3.2) para dar la altura del edificio. No se especifica cul es el modelo geomtrico, pero realiza tanto un dibujo del edificio, sobreponindole los elementos del tringulo (Figura 4, subcriterio 4.2.2), como un tringulo en la resolucin de cada clculo (Figura 5, subcriterio 4.1.2); aunque en ambos casos se trata de ilustraciones, no de reproducciones a escala.

Figura 4- Dibujos representativo de la situacinproblema (reporte R2)

Figura 5- Tringulos ilustrativos para el clculo de la altura faltante (reporte R2)

Finalmente, muestra una relacin lineal entre los tres ngulos de elevacin y las distancias desde donde realiza las mediciones angulares (subcriterio 5.3). 3.3.1 Criterio 1: Organizacin didctica Treinta y siete profesores (88%) incluyen en el reporte una descripcin de la actividad trabajada en equipo (subcriterio 1.1), detallan cmo se tomaron las medidas y algunos hacen

una reflexin sobre por qu su inexactitud. Sobre la eleccin de la herramienta (subcriterio 1.2), treinta y seis profesores (85%) sealan cul les permiti hacer el clculo, pero un nmero menor de ellos (treinta y tres profesores, 78%) desarrollan el procedimiento matemtico (subcriterio 1.3), paso a paso, del clculo de la distancia. Nueve reportes (21%) cumplen slo con el subcriterio 1.1, tres reportes (7%) cumplen con los subcriterios 1.1 y 1.2, cuatro reportes (9%) cumplen con los subcriterios 1.2 y 1.3; y, finalmente, veintiocho reportes (66%) cumplen con los tres subcriterios. 3.3.2 Criterio 2: Eleccin de la herramienta matemtica De los cuarenta y dos reportes entregados, treinta y cuatro (81%) incluyen una resolucin utilizando la RTT (criterio 2.2), de los cuales veintiocho (82%) integran el lenguaje del contexto en el procedimiento de resolucin y en el uso de la frmula trigonomtrica tangente (subcriterio 2.2.1), cinco reportes (15%) usan el lenguaje escolar y el lenguaje del contexto por separado (subcriterio 2.2.2), y en un reporte (3%) slo se menciona haber usado la razn trigonomtrica, pero no se desarrolla el procedimiento de resolucin. Slo dos profesores (5%) reportan haber usado razones y proporciones (criterio 2.1) para resolver la situacin, y ambos integran el lenguaje del contexto con el uso de sus herramientas matemticas (subcriterio 2.1.1). En seis reportes (14%) se incluyen solo datos y resultados sin expresar o mostrar con qu herramienta matemtica resolvieron la situacin-problema (complemento a los treinta y seis reportes que cumplieron con el subcriterio 1.2). 3.3.3 Criterio 3: Objetivo de la resolucin El tercer criterio de anlisis considera hacer una distincin entre la tendencia de los profesores a resolver la situacin-problema, obteniendo slo las alturas aproximadas (calculadas desde cada posicin), o la tendencia a promediarlas para obtener la altura, adems de calcular cada una. Ocho reportes (19%) muestran slo el clculo de las tres alturas. En treinta y dos reportes (76%) se presenta la promediacin de las alturas, aunque en tres de ellos los profesores descartan una de las tres alturas porque se aleja o es muy diferente a las otras, por lo que promedian las dos ms cercanas entre ellas. Un reporte slo describe las actividades realizadas en equipo y declara haber calculado las alturas, sin mencionar haberlas promediado; sin embargo, no reporta las medidas encontradas. Otro reporte, que igualmente describe todo sin reportar clculos y resultados, seala que con la informacin recabada se encuentra la altura del objetivo, pero no dice explcitamente haber calculado el promedio de las alturas calculadas.

3.3.4 Criterio 4: Naturaleza del modelo geomtrico Este criterio se adentra en la naturaleza del saber en juego y pone de manifiesto el uso escolar de las nociones de razn y de proporcin en la Trigonometra. A pesar de que el diseo solicita explcitamente un modelo a escala de lo observado, como instruccin intencional para permitir la transicin de lo macro a lo micro, ningn reporte contiene tringulos o dibujos a escala. Once reportes (26%) hacen uso de tringulos como representaciones ilustrativas de la situacin problema y uno de ellos dibuja un slo tringulo como referencia para las frmulas trigonomtricas que utilizar en el clculo de los tres casos, por lo que sera el nico en no ser considerado para el subcriterio 4.1.2 como el resto. En veinte reportes (48%) encontramos dibujos de la situacin, de los cuales diecisis son ilustraciones (no representaciones a escala) a las que sobreponen los elementos de los tringulos como referencia para el clculo de la altura en cada uno de los tres casos (a 3, 2 o 1 metro de distancia). Los cuatro dibujos restantes hacen uso de una ilustracin genrica para todos los casos (Figura 6).

Figura 6- Ejemplos de ilustraciones genricas como modelo geomtrico de la situacin

Ocho reportes (19%) usan ambos tipos de representaciones ilustrativas, tringulos y dibujos de la situacin, y se percibe que el modelo solicitado es el dibujo, mientras que los tringulos son apoyos visuales para el clculo del valor faltante (Figura 7).

Figura 7- Ejemplo de un reporte que utiliza un dibujo como modelo geomtrico y los tringulos como referentes para los clculos de los valores faltantes (Reporte R21).

Finalmente, tres profesores (7%) no hacen uso de tringulos o dibujos en sus reportes.

3.3.5 Criterio 5: Relacin ngulo-Distancia El quinto criterio de anlisis busca identificar qu es lo trigonomtrico en las relaciones que establecen los profesores en el conjunto de todas las actividades que reflejan en sus reportes, tomando como punto de partida la distincin que plantea Wenthworth (1883, p. 3) entre le Geometra y la Trigonometra:
La geometra muestra en forma general que los lados y los ngulos de un tringulo son mutuamente dependientes. La Trigonometra comienza mostrando la naturaleza exacta de esta dependencia en el tringulo rectngulo y para este propsito emplea las razones de sus lados.

Encontramos nueve reportes (21%) que no indican una relacin lineal entre el ngulo y la distancia a la que se sitan del objetivo (Figura 8), once reportes (26%) que la establecen entre dos ngulos-distancias (Figura 9); y diez y siete reportes (40%) que la establecen entre los 3 ngulos-distancia (Figura 10). Tres profesores no reportan las medidas del ngulo, aunque declaran haberlos medido; y en otros dos de los reportes no hicieron las mediciones porque utilizaron tringulos semejantes a partir de la inclinacin del tubo dirigido al objetivo.

Figura 8- 85 a 1m, 79 a 2m y 73 a 3m

Figura 9- 83 a 1m, 70 a 2m y 60 a 3m

Figura 10- 75 a 1m, 70 a 2m y 65 a 3m

4 Anlisis y discusin 4.1 Anlisis del discurso matemtico escolar En el sistema escolar mexicano se introducen, por primera vez, las razones trigonomtricas en el tercer ao de la educacin secundaria, cuando los alumnos tienen entre 14 y 15 aos de edad. Los programas y planes de estudio de este nivel estn regulados centralmente por la SEP y en la ltima Reforma de Educacin Secundaria (SEP, 2006, p. 132) se establece, en trminos de conocimientos y habilidades, qu es lo que los alumnos de este nivel deben saber sobre la razn trigonomtrica:
Reconocer y determinar las razones trigonomtricas en familias de tringulos rectngulos semejantes, como cocientes entre las medidas de los lados. Calcular medidas de lados y de ngulos de tringulos rectngulos a partir de los valores de razones trigonomtricas. Resolver problemas sencillos, en diversos mbitos, utilizando las razones trigonomtricas.

Este momento, en el que un estudiante tiene su primer contacto con la Trigonometra, las razones trigonomtricas son trabajadas como cocientes entre medidas que permiten calcular un valor faltante en el tringulo rectngulo. En particular, las orientaciones didcticas, ponen atencin en utilizar estos cocientes para calcular la medida del ngulo y dado que se contextualiza en la resolucin del tringulo su medida se da naturalmente en grados. En la revisin de la organizacin didctica, entendida sta como la secuenciacin de actividades, conceptos y ejercicios; de algunos de los libros de texto aprobados por la SEP (FILLOY, FIGUERAS, OJEDA, ROJANO Y ZUBIETA, 2009; GARCA Y MENDOZA, 2008; BRISEO, CARRASCO, MARTNEZ, PALMAS, STRUCK, VERDUGO, 2008; MANCERA, 2008) se reconocieron las siguientes regularidades: i. Se inicia con la medicin de ngulos y longitudes de los lados de distintos tringulos, para determinar si se trata de tringulos rectngulos, y entonces reconocer regularidades entre ellos (por ejemplo: Figura 13); ii. Se identifican la congruencia entre ngulos y la semejanza entre tringulos, para establecer las razones proporcionales entre las medidas de los lados, en relacin a un ngulo (por ejemplo: Figura 14); iii. iv. v. Se establecen las razones trigonomtricas a partir de las regularidades encontradas en los cocientes anteriores; Se resuelven tringulos rectngulos (clculo de un valor faltante, ya sea longitud de un lado o medida de un ngulo); Se resuelven problemas de aplicacin, como el clculo de reas de polgonos regulares y el clculo de distancias inaccesibles, stas ltimas presentadas como situaciones hipotticas a resolver en papel. Las actividades enmarcadas en las dos primeras regularidades estn situadas en un contexto de proporcionalidad, y son las que direccionan el resto de las actividades en el tema y donde comienzan a construirse los significados asociados a lo trigonomtrico en la escuela. Sin embargo, lo proporcional est jugando un rol de condicin inicial en la que se establecen las reglas a seguir para usar las razones trigonomtricas; por lo que el profesor podra estar obviando lo proporcional si la tarea le demanda el uso de dicha razn.

Figura 11- Fuente: Briseo, et al (2008)

Figura 12- Fuente: Mancera (2008)

Las regularidades, en el tringulo, de donde surgen las razones trigonomtricas se establecen en relacin a un mismo ngulo (ver por ejemplo, Figuras 11, 12 y 13), con base en lo cual adquiere sentido hablar de razn cuando se establecen las razones trigonomtricas. Para identificar la razn constante en relacin a un ngulo en particular se utiliza un lenguaje geomtrico-proporcional (tringulos rectngulos, tringulos semejantes, razones y proporciones), sin embargo, los tringulos no se construyen sino que se le proporcionan al estudiante para que sean medidos, en el mejor de los casos, o se identifiquen las medidas correspondientes al ngulo, los catetos y la hipotenusa. Algunos textos pasan de la expresin proporcional al clculo de cocientes para establecer las razones trigonomtricas (Figura 13).

Figura 13- Fuente: Garca y Mendoza (2008)

Resulta entonces que la norma, identificada por Mesa y Herbst (2011), en la que el instructor proporciona al estudiante toda la informacin necesaria para resolver los problemas y obtener resultados con base en la repeticin de un procedimiento, se puede identificar tambin en los libros de texto. Ejemplo claro de esta norma se presenta en los problemas de aplicacin.

Las Figuras 14 y 15 son ilustraciones de problemas de aplicacin, en las que se sobreponen los trazos y las medidas necesarias para convertirlo en un problema de resolucin de tringulo, igual a los resueltos previamente en el tema. No es necesario que el estudiante haga el trazo, calcule medidas y obtenga una solucin por otra va; y en ese sentido el estudiante no tiene el control de lo que hace, no justifica, ni comprueba que su procedimiento sea el apropiado para dar respuesta al problema; con lo que se manifestaran las otras dos normas identificadas por Mesa y Herbst (2011). Llama la atencin que algunos textos incluyen en la introduccin o en la conclusin del tema alguna reflexin sobre las aplicaciones y la importancia de la Trigonometra, y ponen atencin en la medicin de realidades no manipublables (Figura 16).

Figura 14- Fuente: Briseo, et al (2008)

Figura 15- Fuente: Filloy, et al (2009)

Tanto en este tipo de ilustraciones como en las figuras geomtricas los libros utilizan, frecuentemente, medidas que no son reales; lo que las convierte slo en informacin necesaria para sustituir en la frmula que resuelve el problema. Finalmente, encontramos en uno de los textos un cuadro sinttico de las frmulas para calcular valores trigonomtricos que, aun estando en el tema de Razones Trigonomtricas y de usar sus expresiones en forma de razones, denominan como Funciones Trigonomtricas (Figura 16) sin hacer reflexin sobre la naturaleza de cada una.

Figura 16- Fuente: Filloy, et al (2009)

A simple vista podra considerarse un detalle mnimo en la nomenclatura, pero considerando las dificultades reportadas en la literatura (GRABOVSKIJ Y KOTELNIKOV 1971; DE KEE, MURA Y DIONNE, 1996; KENDAL Y STACEY, 1998) las implicaciones

no son triviales; sobre todo tomando en cuenta que posteriormente, al trabajar con las funciones trigonomtricas stas se expresarn, por ejemplo, como f(x)= sen x, estarn definidas en los reales y se despojarn de los elementos geomtricos que son fundamentales para trabajar con las razones trigonomtricas. El anlisis del programa y los libros de texto nos da una primera pauta para reconocer un valor epistmico pragmtico atribuido al campo de la Trigonometra en el dME, que se extiende incluso a niveles educativos superiores. Por ejemplo, se considera fundamental para muchas aplicaciones de arquitectura, astronoma y fsica, complemento al estudio de la geometra analtica y un antecedente indispensable para el clculo diferencial e integral (DE OTEYZA, LAM, HERNNDEZ-GARCIADIEGO, CARRILLO Y RAMREZ, 2008); o uno de los primeros tpicos matemticos que vincula el razonamiento algebraico, el geomtrico y el grfico, y precursor importante para el entendimiento del pre-clculo y el clculo (WEBER, 2005). La Trigonometra es vista en estrecha relacin con otras reas, matemticas y cientficas; pero esencialmente al servicio de otros conocimientos o, como sealan Mesa y Herbst (2011), como proveedor de habilidades y conocimiento tcnico. Con base en lo anterior planteamos que la racionalidad prctica del profesor si bien mantiene las normas del contrato, emerge de las bases de comunicacin de la Trigonometra escolar (incluida la que l estudi) o, dicho en trminos de nuestro fundamento terico, del discurso trigonomtrico escolar (dTE). Este discurso estara normando toda la actividad didctica referida a lo trigonomtrico, incluidas las reformas educativas y la innovacin didctica.

4.2 Anlisis de las producciones del profesor, a la luz del dTE Es posible explicar que los profesores signifiquen lo trigonomtrico como una relacin lineal entre el ngulo y las distancias desde donde se posicionan frente al edificio, a partir de la ilusin de la linealidad, ampliamente documentada por De Bock, Van Dooren, Janssens y Vershaffel (2007). Sin embargo, al problematizar el saber matemtico en juego es necesario entender el papel que juega la Trigonometra en el fenmeno identificado, lo que no descarta el inters por entender por qu la linealidad se extrapola a lo trigonomtrico. De hecho, es a partir de nuestro anlisis del dME que reconocemos que en la Trigonometra escolar no se presentan explicaciones y actividades que permitan reconocer e identificar que lo trigonomtrico no est en la relacin ngulo-distancia, sino en la naturaleza de dicha relacin y ste constituye un espacio de oportunidad para que la linealidad se manifieste.

Comenzaremos el anlisis de las producciones del profesor identificando la ruptura del contrato didctico que provoca la situacin-problema al no proporcionarle toda la informacin para resolverla en papel, en ese sentido juega un doble papel de profesor-estudiante, pues atiende a las indicaciones del instructor para llevar a cabo una actividad no convencional y plasma en su reporte el dominio que tiene de los saberes en juego.

4.2.1 Organizacin y objetivo didcticos Se asumi que el denominar a la tangente de distintas maneras (como razn, funcin, procedimiento, frmula, etc.) era comn en el profesor de nivel medio superior por la regularidad con la que l trabaja las funciones, aun cuando slo est utilizando una razn en la resolucin de la situacin-problema. Sin embargo, esta misma indistincin se encontr en uno de los libros de textos, y Montiel y Buenda (en prensa) lo identificaron tambin en un programa de estudios; lo que seala una falta de claridad entre la naturaleza de una u otra nocin matemtica, provocada por el nfasis puesto en el procedimiento matemtico ms que en el concepto. Este nfasis se identifica como la va para adquirir habilidad con las tcnicas, la cual se manifiesta cuando el estudiante logra resolver tareas similares a las resueltas por el profesor en clase. Ejemplo de esta situacin en los textos se muestra en la Figura 12. Mesa y Herbst (2011) reconocen que es deber y prerrogativa del instructor decir que los estudiantes han aprendido un cierto objeto de conocimiento, pero para hacerlo el profesor necesita confiar en cierta evidencia de parte de los estudiantes (por ejemplo, completar una tarea). La organizacin didctica de los libros de texto plantea invariantemente la tarea de encontrar un valor faltante en el tringulo rectngulo, proporcionando toda la informacin necesaria para lograrlo. En la experiencia que estamos analizando, si bien la situacinproblema no proporciona toda la informacin, el profesor la obtiene y da evidencia del cumplimiento de la tarea obteniendo un valor, es decir, la altura; lo cual explica la promediacin de las tres alturas aunque explcitamente no se le solicitara. Identificamos otra ruptura del contrato, en la resolucin de la situacin-problema, al trabajar con el modelo geomtrico. Mientras que las definiciones y las actividades en los textos analizan las regularidades en las relaciones de las partes de un tringulo con relacin a un mismo ngulo, los modelos geomtricos que hacen los profesores no constituan tringulos semejantes, cada razn trigonomtrica se estableca en relacin a un ngulo en particular. Es decir, mientras que en la costumbre escolar invariantemente se relacionan tringulos con tringulos (semejantes) en el papel, la situacin-problema requera relacionar la realidad con

el tringulo construido. De ah que en los textos tringulos de distintos tamaos (como en las Figuras 11, 12 y 13) puedan representar una misma realidad porque son semejantes, no as los tringulos como los que se presentan en el reporte R16 (Figuras 17, 18 y 19), en donde se puede identificar una influencia de las distancias a las que debe situarse el profesor del objetivo a medir (a 3m, 2m y 1m) para trazar la base de los tringulos. Sin embargo, al realizarlos el profesor no cuida el que, sin importar esta posicin, la altura del objetivo y por lo tanto la de los tringulos, debe ser la misma.

Figura 17- Modelo del clculo de alturas a 3m del objetivo

Figura 18- Modelo del clculo de alturas a 2m del objetivo

Figura 19- Modelo del clculo de alturas a 1m del objetivo

4.2.2 Construccin del modelo geomtrico El uso de ilustraciones representativas o referencias se presenta tanto en las

producciones del profesor como en los libros de texto, costumbre escolar que no resulta problemtica en la resolucin de lo que el profesor y los libros consideran tareas trigonomtricas, de hecho puede prescindirse de ellas porque no son una construccin geomtrica mediadora entre el problema y la solucin. Los textos revisados incluyen, en los ejercicios de aplicacin, problemas de clculo de distancias inaccesibles en los que se proporcionan las medidas del ngulo de depresin o elevacin, segn sea el caso, y de la distancia que s se conoce. Es comn que en el dibujo que representa la situacin a medir se sobrepongan los tringulos con las distancias conocidas, y esto permite deducir la relacin trigonomtrica a utilizar (Figuras 14 y 15). Es decir, no hay en s un anlisis de la situacin, sino del tringulo y stos no son construcciones geomtricas en el sentido estricto. Esto explica por qu no hay modelos a escala, aunque as los llame (Figura 7), en las producciones del profesor, invariantemente el dTE abandona las construcciones geomtricas propias de las actividades que le anteceden en el Plan de Estudios.

4.2.3 Significado lineal en la relacin ngulo-distancia

Es cierto que las medidas angulares son aproximaciones poco precisas por que fueron hechas con un pequeo tubo de cartn y un transportador, pero tambin es cierto que de haber construido modelos a escala como lo peda la situacin-problema, habra sido evidente la imposibilidad de hacerlos con esas medidas. Esta habra sido, quiz, la ruptura del contrato que ms detonara una discusin respecto de la concepcin que tienen los profesores sobre lo trigonomtrico en el tringulo rectngulo. En este sentido, postulamos, un pensamiento trigonomtrico referido a las razones en el tringulo rectngulo reconocera que no es posible la construccin de tringulos como los de las Figuras 1, 4, 9 y 10. De poder establecer esa relacin entre ngulo-cateto no seran necesarias las razones trigonomtricas. Sin embargo, sin ms casos en los que el profesor manifieste esta relacin u otros datos provenientes de entrevistas o actividades de otro tipo tenemos que considerar tambien que establecer esta relacin se debe tambin a que en el dTE no se estudia, no es relevante. Por este motivo la ilusin de la linealidad es insuficiente para explicar la manifestacin de este significado en los reportes de los profesores. 5 Reflexiones finales En la experiencia con los profesores el tringulo, como modelo geomtrico, no es una construccin geomtrica, en tanto no guarda una relacin proporcional con la realidad modelada. De haber sido as, el profesor encontrara imposible utilizar las medidas de 60, 50 y 40 para los ngulos indicados. Esta relacin entre el ngulo y la distancia no es lineal, no es cuadrtica, no es logartmica, ni exponencial; es trigonomtrica. Es aqu donde reconocemos lo trigonomtrico de la construccin del modelo y la necesidad de utilizar la semejanza entre tringulos para estudiar la naturaleza de estas relaciones particulares. Sin embargo, para el discurso trigonomtrico escolar la semejanza resulta ser una condicin inicial sobre la que se monta el tema y en consecuencia todo lo que sigue a ella la cumple, no hay necesidad de corroborarla. Es decir, la construccin geomtrica es innecesaria y se concentra la actividad matemtica en la operacin aritmtica para la obtencin del valor faltante, lo que aunado a la falta de atencin y/o reconocimiento de lo que es trigonomtrico en la relacin ngulo-lado del tringulo es lo que identificamos como el fenmeno de la 'aritmetizacin trigonomtrica'. Con base en la fundamentacin terica construida en el presente documento y la evidencia emprica mostrada reconocemos que este fenmeno es un efecto de la prdida del proceso geomtrico en la construccin de lo trigonomtrico, donde las razones trigonomtricas se convierten en el proceso aritmtico de dividir las longitudes de

los lados del tringulo, lo cual, adems, se manifiesta de manera clara en la estructuracin del discurso escolar. La problematizacin de la Trigonometra escolar, desde el enfoque terico de la Socioepistemologa, nos permiti ver ms all de la propuesta del plan de estudios o de la organizacin didctica de los libros de texto, para identificar lo que subyace y denominamos discurso trigonomtrico escolar, y que ha permanecido invariante aun en el transcurso de varias reformas educativas: lo trigonomtrico est en las razones trigonomtricas, en la tcnica para calcular un valor. Partimos de asumir que la razn trigonomtrica, como herramienta, si bien resuelve el problema de calcular la altura del edificio (cumpliendo as con el objetivo escolar de elegir correctamente la razn trigonomtrica tangente y calcular el valor faltante), no asegura un pensamiento trigonomtrico ante el manejo del tringulo, sus elementos y las relaciones entre estos. Por ello no centramos nuestra atencin en el manejo del objeto matemtico (la razn trigonomtrica), sino en la prctica que demanda de modelar una realidad macro no manipulable, cuantificando la inclinacin haciendo uso de ngulos, midiendo distancias y trazando proyecciones al construir tringulos, as como de la construccin de modelos geomtricos haciendo uso de la semejanza y las herramientas que se requieran para representar la situacin vivida con el objetivo de estudiarla. Con base en lo anterior no podemos declarar que el profesor no domina los conceptos o tiene concepciones errneas, sino que hay significados de lo trigonomtrico que subyacen a su quehacer: significado lineal, significado como divisin de longitudes, significado como tcnica para obtener un valor; porque subyacen tambin a la Trigonometra escolar y en consecuencia a todo aquello que la transmite con intencionalidad didctica

Referencias
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