Sobre la psicologa del colegial (1914), Sigmund Freud. Amorrortu Ed.

Uno tiene un raro sentimiento cuando a edad tan avanzada vuelve a recibir la orden de redactar una composicin en alemn para el colegio; pero obedece de manera automtica, como aquel veterano que a la voz de Atencin! se ve constreido a llevarse las manos a las costuras del pantaln dejando caer al suelo su paquetito. Es asombroso cun pronto dice uno que s, que colaborar, como si en el ltimo medio siglo nada hubiera cambiado. Y, sin embargo, uno ha envejecido desde entonces, frisa ya los sesenta aos, y tanto el sentimiento del propio cuerpo como el espejo le muestran de manera indudable cunto lleva ya ardiendo la vela de su vida. Todava diez aos atrs pudo uno tener momentos en los que repentinamente volvi a sentirse joven; cuando, ya barbicano y con todas las cargas del ciudadano y padre de familia, andaba por las calles de la ciudad natal y de improviso tropez con este o estotro seor anciano, pero bien conservado, a quien salud casi humillado porque haba reconocido en l a uno de sus profesores de la escuela secundaria. Pero despus uno se qued parado, siguindolo, meditativo, con la vista: Es realmente l, o slo alguien que se le parece hasta inducir a engao? Pero cun joven se le ve, y t que has envejecido tanto! Es posible que estos hombres, antao para nosotros los representantes de los adultos,, fueran tan poco mayores que nosotros?. El presente qued entonces como en penumbra, y los aos vividos entre los diez y los dieciocho se empinaron desde los rincones de la memoria con sus presentimientos y errores, sus trasformaciones dolorosas y xitos entusiasmantes, las primeras miradas a un mundo sepultado de la cultura, que, por lo menos a m, me servira ms tarde de inigualado consuelo en la lucha por la vida; los primeros contactos con las ciencias, entre las que uno pensaba poder elegir aquella a la que prestara sus servicios -sin duda alguna inapreciables-. Y cre acordarme de que toda esa poca estuvo recorrida por un presentimiento que al comienzo se anunciaba slo quedamente, hasta que pudo vestirse con palabras expresadas en la composicin del examen de bachillerato: en mi vida, yo quera hacer alguna contribucin a nuestro humano saber. Luego me hice mdico, pero en verdad ms bien psiclogo, y pude crear una nueva disciplina psicolgica, el llamado psicoanlisis, que hoy atarea a mdicos e investigadores de pases cercanos y de pases lejanos donde se habla otras lenguas, provocando alabanzas y censuras -aunque desde luego apenas se habla de l en la propia patria-. Como psicoanalista debo interesarme ms por los procesos afectivos que por los intelectuales, ms por la vida anmica inconciente que por la conciente. El sacudimiento que me caus el encuentro con mi antiguo profesor de la escuela secundaria me advierte que debo hacer una primera confesin: No s qu nos reclamaba con ms intensidad ni qu era ms sustantivo para nosotros: ocuparnos de las ciencias que nos exponan o de la personalidad de nuestros maestros. Lo cierto es que esto ltimo constituy en todos nosotros una corriente subterrnea nunca extinguida, y en muchos el camino hacia las ciencias pasaba exclusivamente por las personas de los maestros; era grande el nmero de los que se atascaban en este camino, y algunos -por qu no confesarlo?- lo extraviaron as para siempre. Los cortejbamos o nos apartbamos de ellos, les imaginbamos simpatas o antipatas probablemente inexistentes, estudibamos sus caracteres y sobre la base de estos formbamos o deformbamos los nuestros. Provocaron nuestras ms intensas revueltas y nos compelieron a la ms total sumisin; espibamos sus pequeas debilidades y estbamos orgullosos de sus excelencias, de su saber y su sentido de la justicia. En el fondo los ambamos mucho cuando nos proporcionaban algn fundamento para ello; no s si todos nuestros maestros lo han notado. Pero no se puede desconocer que adoptbamos hacia ellos una actitud particularsima, acaso de consecuencias incmodas para los afectados. De antemano nos inclinbamos por igual al amor y al odio, a la crtica y a la veneracin. El psicoanlisis llama ambivalente a ese apronte de opuesta conducta, y no le causa turbacin alguna pesquisar la fuente de esa ambivalencia de sentimientos. Nos ha enseado, en efecto, que las actitudes afectivas hacia otras personas, tan relevantes para la posterior conducta de los individuos, quedaron establecidas en una poca insospechadamente temprana. Ya en los primeros seis aos de la infancia el pequeo ser humano ha consolidado la ndole y el tono afectivo de sus vnculos con personas del mismo sexo y del opuesto; a partir de entonces puede desarrollarlos y trasmudarlos siguiendo determinadas orientaciones, pero ya no cancelarlos. Las personas en quienes de esa manera se fija son sus padres y sus hermanos. Todas las que luego conozca devendrn para l unos sustitutos de esos primeros objetos del sentimiento (acaso, junto a los padres, tambin las personas encargadas de la crianza), y se le ordenarn en series que arrancan de las imagos, como decimos nosotros, del padre, de la madre, de los hermanos y hermanas, etc. As, esos conocidos posteriores han recibido una suerte de herencia de sentimientos, tropiezan con simpatas y antipatas a cuya adquisicin ellos mismos han contribuido poco; toda la eleccin posterior de amistades y relaciones amorosas se produce sobre la base de huellas mnmicas que aquellos primeros arquetipos dejaron tras s. Entre las magos de una infancia que por lo comn ya no se conserva en la memoria, ninguna es ms sustantiva para el adolescente y para el varn maduro que la de su padre. Una necesidad objetiva orgnica ha introducido en esta relacin una ambivalencia de sentimientos cuya expresin ms conmovedora podemos asir en el mito griego del rey Edipo. El varoncito se ve precisado a amar y admirar a su padre, quien le parece la criatura ms fuerte, buena y sabia de todas; Dios mismo no es sino un enaltecimiento de esta imagen del padre, tal como ella se figura en la vida anmica de la primera infancia. Pero muy pronto entra en escena el otro lado de esta relacin de sentimiento. El padre es discernido tambin como el hiperpotente perturbador de la propia vida pulsional, deviene el arquetipo al cual uno no slo quiere imitar, sino eliminar para ocupar su lugar. Ahora coexisten, una junto a la otra, la mocin tierna y la hostil hacia el padre, y ello a menudo durante toda la vida, sin que una pueda cancelar a la otra. En tal coexistencia de los opuestos reside el carcter de lo que llamamos ambivalencia de sentimientos.

En la segunda mitad de la infancia se apronta una alteracin de este vnculo con el padre, alteracin cuyo grandioso significado apenas imaginamos. El varoncito empieza a salir de la casa y a mirar el mundo real, y ah fuera har los descubrimientos que enterrarn su originaria alta estima {Hochschtzung} por su padre y promovern su desasimiento de este primer ideal. Halla que el padre no es el ms poderoso, sabio, rico; empieza a descontentarle, aprende a criticarlo y a discernir cul es su posicin social; despus, por lo comn le hace pagar caro el desengao que le ha deparado. Todo lo promisorio, pero tambin todo lo chocante, que distingue a la nueva generacin reconoce por condicin este desasimiento respecto del padre. Es en esta fase del desarrollo del joven cuando se produce su encuentro con los maestros. Ahora comprendemos nuestra relacin con los profesores de la escuela secundaria. Estos hombres, que ni siquiera eran todos padres, se convirtieron para nosotros en sustitutos del padre. Por eso se nos aparecieron, aun siendo muy jvenes, tan maduros, tan inalcanzablemente adultos. Trasferamos sobre ellos el respeto y las expectativas del omnisciente padre de nuestros aos infantiles, y luego empezamos a tratarlos como a nuestro padre en casa. Les salimos al encuentro con la ambivalencia que habamos adquirido en la familia, y con el auxilio de esta actitud combatimos con ellos como estbamos habituados a hacerlo con nuestro padre carnal. Si no tomramos en cuenta lo que ocurre en la crianza de los nios y en la casa familiar, nuestro comportamiento hacia los maestros sera incomprensible; pero tampoco sera disculpable. Otras vivencias, difcilmente menos importantes, tuvimos como estudiantes secundarios con los sucesores de nuestros hermanos y hermanas, con nuestros compaeros; pero estarn destinadas a escribirse en otra hoja. El jubileo de la escuela retiene nuestro pensamiento junto a los profesores. Anny Cordi, fragmento del Cap. IV en El malestar docente. La transferecia. La Trasferencia, tal como habl de ella Freud, podra definirse como la reactualizacin de un vnculo inscripto en lo inconciente, y se produce una vez reunidas ciertas condiciones. La relacin analtica permite observarla en su expresin ms pura, sin embargo, los fenmenos de transferencia existen en otras situaciones donde no siempre se los reconoce ni, menos an, se los toma en cuenta: as sucede en la relacin enseante-enseado. En la etimologa de la palabra transferencia est la idea de transportar, de desplazar, la misma raz aparece en la palabra transporte que designa, en sentido figurado, una emocin, un sentimiento apasionado La transferencia en anlisis participa de estas dos acepciones, desplazamiento de un lazo afectivo y sustitucin de una persona por otra. Algo de la relacin padre-hijo va a repetirse a lo largo de la vida en ciertas circunstancias precisas. En anlisis, la demanda de ayuda se hace a un Sujeto supuesto saber (rol que se le asigna al analista), que se cree liberar al sujeto de su malestar: el analizante le supone al analista el mismo poder que atribua a unos padres todopoderosos (en su infancia). Por qu hablar de transferencia cuando se trata del alumno y del docente? Encontramos en esta relacin elementos necesarios para la instalacin de la transferencia y sobre los que nos extenderemos ms adelante, en particular la asimetra de la relacin. Hay sin duda inadecuacin, disparidad entre los dos protagonistas, uno de los cuales ocupa la funcin de maestro mientras que el otro queda como alumno. El sujeto va a revivir en esta relacin afectos vinculados con su propia historia; el adolescente, en particular, desplazar sobre la figura del docente algo de su problemtica edpica. Su ambivalencia respecto de las imagos parentales se trasladara a los profesores; no representan stos, al mismo ttulo que los padres, instancias educativas y una autoridad a la cual el joven debe someterse... y que l impugna? (Tambin se da el caso de que la contestacin solo se manifieste en el marco escolar, mientras que en casa reina la calma...) Los docentes saben muy bien que pagan los costos de un conflicto jugado en otra parte, en realidad lo saben sin saberlo, conocen el fenmeno, pero sin identificarlo con claridad. ES verdad que las nociones de desplazamiento y sustitucin enmarcan la idea de equivocacin, difcil de aprenhender por cuanto el docente juega limpio y se compromete en su funcin a cara descubierta. En estas condiciones le es difcil concebir que los movimientos de amor u odio de que es objeto se dirijan de hecho a otro y no a l. Contrariamente al analista que, en cambio, ha podido evaluar la naturaleza inconciente de la la transferencia y del malentendido que la sostiene, le es difcil adoptar una actitud neutra y distanciada. Va a responder, pues, en la realidad. Se sentir personalmente aludido por los afectos positivos o agresivos de sus alumnos y, cuando su enseanza es mal recibida, piensa que l mismo ha cometido una falta o acusa al alumno de mala voluntad o de maldad.