Unidad Didctica 1: Cuentos para irse a la cama.

ndice General

1. Justificacin 2. Contextualizacin 2.1.Caractersticas del centro 2.2.Caractersticas de la alumna 3. Objetivos didcticos 4. Contenidos 4.1.Conceptos 4.2.Procedimientos 4.3.Actitudes 5. Metodologa 6. Desarrollo de actividades de enseanza/aprendizaje 6.1.Actividades en Grupo 6.2.Actividades Individuales 7. Recursos y materiales 8. Evaluacin 8.1.Caractersticas 8.2.Criterios de evaluacin 8.3.Instrumentos de evaluacin

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Unidad Didctica 1: Cuentos para irse a la cama. 1. Justificacin. El Plan de Apoyo es un documento que emana del Plan de Atencin a la diversidad especfico para cada centro en funcin de las lneas de actuacin establecidas en el Proyecto Educativo de Centro y en el Proyecto Curricular de Centro. En el Plan de Apoyo que acabamos de exponer se especifica la intervencin del profesor de Pedagoga Teraputica (PT) adoptando como criterio: Su mbito de actuacin (Alumna, profesor-tutor, familia y responsables del Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica). El currculo de referencia de la alumna. En l se especifican una sntesis de las unidades didcticas diseadas para atender a las necesidades educativas especiales (n.e.e) que plantea esta alumna en el mbito de la lecto-escritura. A continuacin nos centramos en el desarrollo de la primera de ellas. Segn se puede leer en el plan de apoyo, la alumna con necesidades educativas especiales recibe tres horas semanales de apoyo del PT para reforzar el rea instrumental de Lengua. Estas tres horas se reparten de la siguiente manera: Dos horas de apoyo individual en el aula de PT para conseguir la adquisicin definitiva de la lecto-escritura. Una hora con su grupo de referencia, en la que se trabajarn contenidos relacionados con la comprensin de textos, la expresin oral y escrita y la motivacin hacia la lectura. La unidad didctica se realizar en un tiempo aproximado de dos semanas y media de trabajo, esto es, cinco sesiones individuales y dos tres sesiones de trabajo en grupo. Las horas de lengua que la alumna pasa en su aula de referencia sin apoyo directo del PT no van a ser desarrolladas, pues como ya se apunt en el plan de apoyo, la funcin principal del PT en esas horas ser la de colaborar con el tutor en la adaptacin de contenidos y materiales, adems de la de prestar apoyo no especfico a nuestra alumna ante determinadas actividades, a peticin de su tutor, por ser stas algo ms complicadas de realizar. 2. Contextualizacin. 2.1. Caractersticas del centro.

Como ya vimos en el plan de apoyo, se trata de un centro pblico que escolariza alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales siendo un centro ordinario que acoge a alumnos/as en la modalidad de integracin. Consta de distintas etapas, entre las que encontramos Educacin Especial, Educacin Infantil y Educacin Primaria. La primera de ella tiene 3 unidades, Infantil dispone de 2 lneas para cada curso contando en total con 6 unidades y Primaria posee 2 lneas por curso por lo que consta de 12 unidades. En cuanto al nmero de alumnos/as que alberga el centro, decir que el nmero de matriculados e de 444, de los cuales 39 son alumnos/as con necesidades educativas especiales. En cuanto al profesorado, el centro cuenta con 25 tutores/as, de los cuales tres son de la especialidad de Pedagoga Teraputica y que son los respectivos tutores/as de las tres aulas de educacin especial del centro. Adems cuenta con dos especialistas

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ms en Pedagoga Teraputica, desempeando la funcin de profesor de apoyo, dos educadoras, un trabajador social, una logopeda, una monitora escolar, una fisioterapeuta, un administrativo, un conserje, tres cocineros y limpiadores. Adems al centro acude una vez cada dos semanas el EOEP de la Zona. 2.2. Caractersticas de la alumna.

Nuestra alumna, Mara (8 aos), se encuentra escolarizada en 3 de Educacin Primaria, y se han apreciado problemas en la adquisicin de la lectoescritura. Presenta un retraso mental ligero que ha sido evaluado mediante dos pruebas psicomtricas (RAVEN y WISC-R). Las dificultades empezaron en Educacin Infantil, pero no ha sido hasta este curso cuando no se ha realizado la demanda de Evaluacin psicopedaggica del tutor al EOEP. Por esta razn no ha recibido nunca apoyo fuera del aula ordinaria. Desde el comienzo de su escolaridad, la nia ha estado en un aula donde ha existido inestabilidad en cuanto al profesorado. En concreto, su tutor durante este ao es de nueva incorporacin al centro. Muestra reticencia para asistir al colegio y realizar tareas para casa. De la evaluacin realizada se desprende que presenta dificultades en la adquisicin de la lectoescritura y dificultades en las dems reas curriculares. No obstante, y debido a la importancia instrumental que tiene la lectoescritura, sobre todo en los primero aos de la escolaridad, nos centraremos en el anlisis e intervencin en sta rea. Concretamente hemos recogido la siguiente informacin en sta primera evaluacin: Rechaza las actividades de lectura y escritura. En relacin a su lectura, es excesivamente lenta, silabeante, con errores en el reconocimiento de palabras, no accede bien al significado de las mismas y no aplica bien las reglas de conversin grafema-fonema. Su comprensin lectora es muy baja. En relacin a su escritura, se observan omisiones en slabas inversas y trabadas y realiza uniones y fragmentaciones de palabras. Su caligrafa no es buena, siendo sta a veces ilegible. Presenta muchas dificultades para expresarse por escrito. Su retraso lecto-escritor est afectando al resto de las reas. Presenta baja resistencia a la frustracin, por lo que trabajaremos la motivacin y crearemos en ella expectativas de xito. Su atencin es dispersa, debido entre otras razones a la falta de inters por el aprendizaje. No obstante, los refuerzos sociales ejercen efectos satisfactorios en ella, motivndose ante la tarea cuando se le elogia por la correcta realizacin de la misma y cuando hace actividades en colaboracin a sus compaeros, pues se lleva bastante bien con la mayora de ellos, estando completamente integrada en su aula. 3. Objetivos didcticos. Identificar los fonemas y grafas de las vocales. Escribir las vocales (maysculas-minsculas). Utilizar la direccionalidad correcta. Proporcionar claves para iniciar el proceso de comprensin de la lectura.

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Identificar y describir a los personajes de un cuento, segn sus capacidades comprensivas y expresivas. Localizar los escenarios en los que se desarrolla la accin. Acompaar la expresin oral de gestos, posturas y miradas que ayuden a la comunicacin, segn sus capacidades. Identificar las tres partes esenciales de una narracin. Crear una historia a partir de tres vietas. Aprender a trabajar en equipo compartiendo las cosas y responsabilidades. Valorar las aportaciones de todos. Contenidos. 4.1. Conceptos. Identificacin de los cinco fonemas voclicos. Escritura de maysculas y minsculas. La direccionalidad en la escritura de fonemas. Los personajes: identificacin y descripcin (segn sus posibilidades). Los escenarios. Gestos, posturas y miradas. La narracin y las tres partes: presentacin, nudo y desenlace. El equipo. 4.2. Procedimientos. Discriminacin fontica visual de los cinco fonemas voclicos. Escritura de las distintas vocales. Identificacin de palabras en las que se encuentran las distintas vocales. Identificacin de los rasgos internos y externos de los personajes. Ordenacin de los escenarios en lo que sucede la historia. Dramatizacin de expresiones y gestos del cuento. Creacin de diferentes expresiones utilizando gestos, posturas y miradas apropiadas. Identificacin y comprensin de las tres partes esenciales de una narracin. Ordenacin de vietas segn las partes esenciales de un texto. Anlisis y descripcin oral de lmina, segn sus posibilidades. Argumentacin de las elecciones realizadas. Valoracin de las aportaciones de todos, incluidas las propias. 4.3. Actitudes. Inters por la escucha atenta de textos. Inters por describir con orden y claridad. Curiosidad por ordenar los elementos del texto que se piden. Gusto por utilizar gestos que vengan a apoyar lo que se quiere expresar oralmente. Disfrute de las posibilidades ldicas que ofrece el lenguaje. Curiosidad por descubrir todas las posibilidades del lenguaje.

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Gusto por expresarse por escrito con orden y claridad. Valoracin de la participacin en un equipo. Respeto por las aportaciones de todos en el equipo. Metodologa. Como estrategias metodolgicas generales destacamos las siguientes: Es importante facilitar la atencin y la concentracin, evitando los estmulos que puedan interferir con el aprendizaje. Para poder conseguir que nuestra alumna vaya adquiriendo inters por la lectoescritura y se vaya motivando, es esencial que se entere de lo que se hace en clase y no permanezca al margen. El trabajo debe estar planteado de tal forma que la alumna tenga sensacin de xito. Esto cobra especial importancia en las primeras actividades, pues si desde el principio nuestra alumna percibe que lo que hace, lo hace mal o no le sirve para nada, su motivacin hacia la lectoescritura ser cada vez ms baja. Hacer registro diario de las sesiones, en el que se recojan los datos sobre lo conseguido, las ayudas prestadas, las dificultades observadas, la actitud de la alumna Es importante generalizar lo aprendido y transferirlo a otros contextos. Para ello es fundamental la colaboracin de la familia. La coordinacin entre los profesionales que intervienen con nuestra alumna es fundamental, sobre todo entre el tutor y el PT. La metodologa ser globalizada, significativa y funcional. Esto supone que los aprendizajes que se adquieran en las clases de apoyo individual se pueden aplicar en las grupales y viceversa. Esto permite un aprendizaje en espiral que asegura la construccin de los aprendizajes futuros. Un ejemplo de esto tiene lugar cuando en las sesiones individuales se aprenden ciertas palabras muy significativas de los textos trabajados en grupo. El trabajo en las sesiones individuales de lectoescritura tienen una secuencia fija que se repite en todas las unidades didcticas. Esta secuencia, al principio es bastante rgida hasta que nuestra alumna capte el proceso y se va flexibilizando conforme avanza. Esto permitir que en cada unidad didctica, nuestra alumna trabaje cada uno de las necesidades que presenta, de forma ordenada. La estrategia metodolgica que hemos de tener en cuenta para las clases en grupo son: En las actividades grupales prestaremos especial atencin a los aspectos socio-afectivos y emocionales. Utilizaremos a ciertos/as compaeros/as de nuestra alumna para que la ayuden en su aprendizaje. Esto es posible porque, como sabemos, la alumna mantiene buenas relaciones con ellos y ellas. Buscamos, en todo momento, un enfoque de aprendizaje cooperativo y de colaboracin entre iguales. De esta manera nuestra alumna puede

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realizar las mismas actividades que sus compaeros, recibiendo la ayuda de stos y del PT. Las clases estn orientadas a que todos/as puedan aportar sus intereses y conocimientos previos, sin que nadie sea ms que otro por lo que ya sabe. La metodologa especfica para las clases individuales de lecto-escritura es:

En las sesiones individuales, llevaremos a cabo un mtodo sinttico de la enseanza de la lectoescritura y ms concretamente, nos centraremos en un mtodo silbico, donde se parte de la enseanza de la slaba, que luego se combina, para aprender palabras y frases. No obstante, el mtodo que vamos a seguir no es un mtodo sinttico puro, sino ms bien de los llamados mixtos, es decir, sinttico mitigado. Esto lo justifica tanto el trabajo mental que el nio realiza (sucesivas sntesis) como el nfasis que desde el primer momento se pone en el aspecto significativo y comprensivo; a la vez se asegura la tcnica de desciframiento, la correcta articulacin y pronunciacin. Hemos de resaltar que con este mtodo, las slabas y los sonidos no se trabajan y aprenden por s solos, sino que aparecen siempre insertos en palabras significativas, motivadoras y cargadas de afectividad para el nio. Asimismo, los vocablos se ejercitan de diversas maneras para formar con ellos frases y oraciones relativas al mundo vivencial de la nia, que es donde cobran pleno sentido. Este aspecto es sumamente importante porque contribuye fuertemente a fomentar la motivacin y el inters de la alumna. Desde que la nia se pone en contacto por primera vez con los signos grficos, se trabaja intensamente la asociacin con sus correspondientes sonidos, por medio de unos soportes gestuales y cinticos que ella imita y repite una vez que percibe aquellos signos. Vemos conveniente resaltar que la lectura y la escritura pueden llevarse paralelamente, o como suele decirse, simultneamente, siempre que se entienda exactamente lo que eso significa: 1) Que cada paso, momento o dificultad superada en la lectura abre la puerta al aprendizaje de la escritura referido al mismo paso o dificultad. 2) Que no debe esperarse que la fase de dominio en ambos procesos ocurra a la vez. Nuestra metodologa consta, fundamentalmente, de tres fases. En la primera de ellas se aborda la enseanza y/o reforzamiento de las vocales. En la segunda fase se ensea y/o refuerzan las consonantes. Por ltimo, en la ltima fase nos centraremos en la enseanza y/o reforzamiento de los distintos grupos consonnticos. Los distintos tipos de actividades o ejercicios que llevaremos a cabo para la enseanza, tanto de las vocales, como de las consonantes y los grupos consonnticos, las describimos a continuacin. Antes resaltar, que estas actividades y ejercicios se irn combinando a lo largo de las distintas unidades didcticas dependiendo del contenido a tratar, pues stos se podrn ensear y aprender mejor con unas actividades que con otras. Del mismo modo cabe resaltar que a lo largo de todas las unidades didcticas se sigue un mismo guin, pues teniendo en cuenta las caractersticas de nuestra alumna y sus necesidades, creemos conveniente crear una rutina, donde la nia sepa en todo momento que es lo que vendr despus de cada actividad, dndole seguridad y control sobre sus propias actuaciones.

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- Dramatizacin: Hemos situado en el comienzo del aprendizaje el juego dramtico a sabiendas de que el juego constituye una de las estrategias didcticas ms eficaces. El juego dramtico est basado en la accin que lleva a cabo el profesor y que la nia imita, porque accin e imitacin son don realidades estrechamente afines a la mente de la nia, lo cual posibilita una interrelacin inmediata con su experiencia. Como ya comentara Piaget, existen cinco conductas tpicas de aparicin casi simultneas: Imitacin, juego simblico, dibujo, imagen mental y evocacin verbal. Algunos de dichos juegos son prcticamente gestuales y basados en el mismo, lo que suscita el inters de la nia cuado el profesor lo realiza y la motivacin suficiente pata que ella se disponga a ejecutarlos. - Ejercicios rtmicos con palmadas e instrumentos para marcar el ritmo: A travs de todo el proceso pretendemos que la nia vaya desarrollando su percepcin, para que lea y escriba con mayor facilidad .el ritmo es conocido a travs de la percepcin. La percepcin del ritmo auditivo va asociado a mltiples coordinaciones sensomotoras, lo que es positivo y eficaz para todos/as los/las nios/as, porque tanto la coordinacin audio-motriz, con la viso-motriz, tienen gran repercusin en el aprendizaje de la lectura-escritura. En la coordinacin audio-motriz que trabajamos con estos ejercicios rtmicos, vamos persiguiendo conseguir la percepcin de los sonidos, de las pautas, del modo como se agrupan los sonidos en la slabas, palabras, etc. Estamos aludiendo al factor de estructuracin rtmico-temporal, que tiene una fuerte correlacin con los resultados del aprendizaje de la lectura. - Actividades varias de grafomotricidad: a este respecto plantearemos actividades varias sobre grafomotricidad, a fin de lograr para el nio un dominio especfico de la motricidad fina, de la motricidad manual. Estas actividades fomentan en la nia, adems, aspectos creativos y personales junto con hbito de precisin, habilidad, orden, eleccin y concentracin en una tarea. Se trata de manualidades bsicas, cuyo objetivo es trabajar especialmente aspectos como la prensin y la presin del instrumento, la agilidad, el dominio del gesto y del trazo, la independencia de las manos y de los dedos, as como la precisin y la necesaria coordinacin culo-manual. - Ejercicios rtmicos con el fonema correspondiente. - Lectura de slabas que se puedan componer: Interesa ya en este momento del proceso que la nia realice ejercicios con el material de que dispone para que vaya conociendo que la lectura es una continua combinatoria de elementos sencillos que se agrupan en otros ms complejos. - Lectura del vocabulario: La importancia de este paso reside en la conveniencia de que el alumno efecte una lectura comprensiva desde los comienzos del proceso y, adems que dicha lectura sea fluida y fcil. Implica tambin otro objetivo primordial, cual es la posibilidad de que se vaya adquiriendo el vocabulario bsico y el enriquecimiento progresivo del lxico individual. - Preescritura: Todos los ejercicios de preescritura que recomendamos estn encaminados a preparar y desarrollar la motricidad fina, en su ltima fase, para que el nio pueda copiar y escribir con relativa facilidad. - Escritura (copia): Despus de la fase instrumental de preescritura, la copia que la nia realiza con el modelo delante, se enmarca dentro de las estrategias destinadas a que el alumno domine definitivamente el trazo grfico y asimile los caracteres grafmicos.

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Con todo ello se va logrando la memorizacin de los trazos diferenciados, lo que es posible gracias a un proceso de diferenciaciones sucesivas que va marcando el proceso de la actividad grfica durante este estadio de la copia. Adems de esto, pretendemos que todas las palabras que van apareciendo a lo largo de todas las actividades, al trabajar las vocales y las consonantes, vaya formando parte del tesoro lxico que cada uno puede comprender y expresar y, sin duda, la escritura de los lexemas de cada ncleo, facilita su asimilacin y fijacin. - Completar y componer slabas: Aqu vamos a instruir a la nia en la doble y complementaria actividad de sintetizar y analizar. Esto lo conseguiremos al jugar con las slabas, en las que debe encontrar fallos en su organizacin y buscar la vocal que debe acompaar a la consonante para completar la serie que ya le es comn y familiar. Aquel adiestramiento le va a ser muy til para comprender en su totalidad la estructura de la propia lengua y para desarrollar las habilidades de composicin y creacin personal posterior. - Ejercicios de identificacin, discriminacin: En cuanto a las vocales, esos ejercicios resultan necesarios y muy convenientes para poder cerciorarse de que la nia sigue el ritmo propuesto. Con todo el trabajo anterior, la alumna ha memorizado y ha aprendido las formas grficas de representacin de los fonemas. Se acude ahora a la memoria sensorial auditiva y visual, y tambin a la memoria a corto plazo, que funciona adems como memoria operativa que coordina la informacin proveniente de otros almacenes, e interviene en la ejecucin de tareas complejas como la comprensin verbal, la discriminacin que, indudablemente, incluye informaciones diversas y diferenciales. Por otro lado, la identificacin de slabas y la composicin de palabras, son ms ejercicios para llegar pronto a la lectura comprensiva, a partir del desciframiento inicial de las slabas. - Fichas de actividades varias: Para ello se utilizar el vocabulario correspondiente a cada fonema y se repasarn algunas palabras anteriores que el profesor puede seleccionar por diversos criterios. Se trata de realizar trabajos que requieren menos esfuerzo mental, como colorear, recortar, dibujar la imagen correspondiente al significado, etc. - Ejercicios de asociacin: la slida asociacin de la representacin pictrica con su significado grfico ayuda sobre manera a memorizar y reproducir ms tarde el vocabulario aprendido. Se trata de acceder al significado del lxico a travs de una estrategia grfica (basada en el dibujo) controlada. - Leer y escribir: La lectura y la escritura son dos aspectos que se presuponen y se complementan cuando se est en el periodo de aprendizaje. y en este momento nos interesa que la nia compruebe el resultado del esfuerzo anterior y proceda a leer y escribir las palabras sin los apoyos mediatizadotes que antes le sirvieron. - Dictado: Se ha de dictar vocalizando bien e ir introduciendo los conceptos de maysculas y minsculas. Cuando lleguemos a las consonantes, realizaremos dictados progresivos. Este paso es una consecuencia de la asociacin entre la imagen pictrica y la escritura de la palabra correspondiente que hemos trabajado con los ejercicios de asociacin. Ponemos la alumna en una situacin de claro xito. - Lectura colectiva e individual. - Lectura y escritura de frases: aunque hemos empezado el proceso de enseanza-aprendizaje de la lectura con unidades ms pequeas, la alumna llega por si misma a construir frases con los elementos que ya domina.

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Las frases que proponemos son en general cortas, clorar, llenas de vivacidad, preferentemente de construccin directa y con todos sus elementos presentes, tal como aconsejan todos los especialistas en estos temas. - Puzzles: Aqu proponemos actividades por ejemplo de ordenar una frase que est desordenada. 6. Desarrollo de actividades de enseanza/aprendizaje. 6.1. Actividades en Grupo

1. Por ser el tutor nuevo en el centro, empezaremos haciendo una actividad que les permita a los/las alumnos/as presentarse y darse a conocer. Cada uno/a dibuja su mano en un folio y contesta, en cada uno de los dedos a las siguientes preguntas: Cmo te llamas?, Dnde vives?, Dnde has estado de vacaciones?, qu es lo que ms te gusta hacer en tu tiempo libre?, quin es lo que ms te gusta del colegio? 2. Los/las alumnos/as se renen en parejas y se intercambian sus folios con las manos. Despus en gran grupo, cada alumno/a presenta al profesor y al resto de la clase a su compaero. El profesor de PT, que permanecer junto a nuestra alumna, le ayudar a la hora de expresarse por escrito, sealndole incluso cmo debe poner algunas cosas. 3. A raz de la pregunta dnde has estado de vacaciones? presentamos a Alejandro, que ser el protagonista de varias historias durante todo el curso.

Cuentos para irme a la cama?

Alejandro tiene ya 8 aos. Como regalo de cumpleaos, sus padres le permitieron ir de vacaciones, este pasado verano, a un campamento con algunos amigos de su barrio. Qu alucinante! Todo el tiempo con sus compaeros, de excursin, durmiendo en tienda de campaa, montando en bicicleta un da, hasta tuvieron que subir con la mochila a lo alto de una montaa! A la vuelta, Alejandro lo tena claro. Si mam le preparaba el bao enseguida contestaba: No, no, mam, esto ya lo hago yo que ya soy mayor!. Si papa quera sacarle la bicicleta del garaje: Un momento, pap, qu ya soy mayor! Algo ms haba cambiado y sus padres iban a darse cuenta rpidamente. Por eso, cuando lleg la noche y mam apareci con el cuento de antes de irse a la cama, Alejandro la mir bastante asombrado: Pero qu haces? Vengo para que leamos, como todas las noches, un cuento antes de irnos a la cama. Alejandro estaba desconcertado: el cuento! Tendra que preguntar a sus amigos pero estaba seguro de que sus padres no iban, cada noche, a sus habitaciones para que leyeran un cuento juntos. A l le encantaba ese momento pero no esta para chicos mayores como l! Tendra, definitivamente, que terminar con aquello. Mam se quejo tmidamente- ya no quiero que leamos ms cuentos por la noche. Y eso por qu? Pareca un poco molesta.

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Los chicos mayores ni leen cuentos ni lo hacen antes de irse a dormir. Esto estaba bien cuando era un cro pero ahora ya he crecido. No los necesito.

Por un momento pareci que mam no iba a decir nada. Pero luego sonri y dijo con mucho misterio: Ya te demostrar yo que ests muy equivocado.

Continuar
Un/a alumno/a leer en voz alta el texto. Esto permite que nuestra alumna comprenda la historia. 4. Ahora bien, para asegurarnos que la comprensin es mxima para todos los/las alumnos/as rellenaremos con ellos el siguiente mapa conceptual. Los/las alumnos/as tienen que resumir el texto utilizando las cinco claves presentadas: dnde?, Quines?, qu pas primero?... Las narraciones orales de los/las nios/as, con expresiones ms sencillas, asegurarn la comprensin de nuestra alumna. 5. Ya que en el texto no se nos describe cmo son los protagonistas de la narracin, los/las alumnos/as lo inventan y realizan un dibujo de ambos. 6. Los/las alumnos/as se renen en grupo para contestar, por escrito, las siguientes preguntas: Creis que leer cuentos por la noche es slo para nios/as pequeos/as? Qu os parece la reaccin de Alejandro? Qu creis que har la madre de Alejandro para convencerle de que est equivocado? Los grupos inventan cmo creen que seguir la historia y preparan una pequea representacin. En ella se tendr en cuenta los gestos, las posturas y las miradas ms adecuadas de cada uno de los personajes (asombro, enfado, sonrisa). 7. Se presenta a los/las nios/as una serie de cuentos para nios pequeos (Caperucita roja, Blancanieves, los tres cerditos) en tres vietas. La actividad consiste en contar la historia del cuento o escribir una historia diferente (de mayores) inventada, a la luz de las imgenes. Nuestra alumna, con la ayuda del PT, inventar una historia diferente, pero en vez de escribirla, la dir oralmente, ordenando las vietas correspondientes.

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LA NARRACIN

Quines son los protagonistas? Descripcin

Dnde se desarrolla? Escenario

Presentacin

Nudo

Desenlace

La idea que queremos que quede en el aire, como motivacin para la siguiente unidad didctica, es que los cuentos no son slo para nios. 6.2. Actividades individuales.

1. Dramatizacin: Est basada en la accin que lleva a cabo el profesor y la nia imita: Emitir el sonido de la vocal metido en un juego: A: jugamos a que nos despertamos de la cama, nos estiramos y bostezamos, todo ello en mmica. O: el profesor va sacando de una caja misteriosa distintos objetos, ante los cuales hay que expresar sorpresa y exclamacin, llevndose las manos a la boca ooooohh U: jugamos a ser bhos. Cerramos las persianas y dejamos una pequea luz encendida, somos bhos que viven por la noche y van buscando distintos objetos que se le van indicando. Cuando lo encuentre ha de decir ms alto uuuu. E: nuestra mascota e le quiere contar un secreto a la nia, pero habla demasiado bajito, por eso le ir preguntando que es lo que dice ponindose la mano en el oido y diciendo ee?. I: vamos a hacer un tren, cogidos por la cintura y vamos andando al ritmo de iiiiii. Primero el maquinista ser el profesor y luego la alumna. Mirarse el uno al otro, y al espejo, observando el movimiento de la boca, lengua, labios Canciones con las vocales: En la granja de Pepito, ia, ia o, haba una vaquita que haca mu, mu (buscar animales cuya onomatopeya se corresponda con las vocales).

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Aransansan, aransansan, buriburi (a la vez que se realizan los gestos con las manos para trabajar la coordinacin y motricidad gruesa). 2. Ejercicios rtmicos para marcar el ritmo, estructuracin rtmico-temporal. Para la i, escribir en la pizarra palotes de distinta longitud segn la duracin de la i. Estructuracin rtmico-temporal: dictar rtmicamente el resto de las vocales segn las pautas de cada casilla marcando claramente las pautas que se separan los grupos. ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___

3. Actividades de motricidad. (Ver Anexo). Para esta actividad utilizaremos la ficha del Anexo, en la que la alumna, con los dedos mojados en pintura, repasar cada una de las vocales. 4. Preescritura. (Ver Anexo). Reseguir figuras y las distintas vocales. En un rbol, escribimos una a mayscula a la izquierda y una a minscula a la derecha. Damos la consigna de rellenar la copa del rbol de a verdes y el tronco de a marrones (cambiar los dibujos para la e, i, o, u) 5. Escritura. Copia mediante modelado de vocales en maysculas y minsculas. (Ver Anexo). 6. Ejercicios de Identificacin y discriminacin. Discriminacin visual y auditiva de la o. (lo mismo se puede hacer con las dems vocales). (Ver Anexo). Vamos a nombrar cosas que tienen o Se silabean las palabras oso-olivo-oveja-olas-ocho-ojo y se marcan las cruces que correspondan a cada palabra. Rodeamos con un crculo las oes que encontremos. Colorear aquellos dibujos en los que suenen la a, e, i, o, u (ejemplo de o) (Ver Anexo). Se silabean los nombres de los dibujos, se escriben las cruces que correspondan. Rodeamos con un crculo los dibujos que empiecen por o, slo los que empiecen por o. Se colorean los dibujos seleccionados. Seriaciones de las vocales. Para esto utilizaremos sellos de madera con las vocales impresas, tanto maysculas como minsculas. Meter en cuadros las a, en crculos las e, en tringulos las i, en rombos las o, y en rectngulos las u.

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7. Lectura en voz alta, en la medida de sus posibilidades de las vocales y palabras trabajadas. 8. Dictado de maysculas y minsculas. Por ejemplo se le dice a la nia Escribe la a minscula, Escribe la e mayscula. 7. Recursos y materiales. Texto Cuentos para irme a la cama? Mapa conceptual. Un espejo. Recortables. Vietas de cuentos infantiles. Canciones infantiles. Pinturas de agua. Sellos de madera con las vocales impresas. Fichas correspondientes a cada actividad. Referencias para la lecto-escritura. Calero, A. (1991). Materiales para favorecer el acceso a la lectura en Ecuacin Infantil. Escuela Espaola, S.A. Fleta, C; Magdalena, A. (1992). Malvaloca y Girasol: Mtodo de lectoescritura. Barcelona: Teide. Galve Manzano, J.L; et al (1985). LECO: leo, escribo y comprendo Programa de desarrollo del lenguaje. Madrid: CEPE. Garca, M R; Trigo, J.M (1998). A Jugar!!Mtodo ldico-fontico de lectoescritura. Sevilla: Fundacin ONCE. Herranz, J.A. (2002). Fuentes Acali. Madrid: LeoVeo Grfico Sev. P. Martnez, J (2005). Ya leo!! Cuadernos de apoyo a la Lecto-escritura. Mlaga: Ediciones Aljibe. Jimnez, J; Alonso, J (2005). Qu Fcil es Leer!. Jaraiz de la Vera (Cceres): Ediciones La Tierra Hoy. Ruiz, M.S (2001). Unidades Didcticas de Compensatoria. Material para alumnos de compensacin educativa. Murcia: CEIP Joaqun Carrin Valverde.

Faltan las bibliografas electrnicas (PIPO)

8. Evaluacin. 8.1. Caractersticas

de

las

cosas

La evaluacin ser continua, formativa y criterial. Esto se traduce en la necesidad de llevar un registro diario de las actividades realizadas, el resultado de las mismas y futuras pautas de intervencin segn las dificultades encontradas. 13

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Esto nos permitir reflexionar sobre nuestra prctica docente e ir acomodando nuestra actuacin a las necesidades educativas especiales de nuestra alumna. 8.2. 8.3. Criterios de evaluacin. Discriminar visual y auditivamente las vocales. Escribe bien las grafas de las cinco vocales, distinguiendo entre maysculas y minsculas. Logra una adecuada coordinacin ojo-mano. Escucha con atencin. Identifica a los personajes. Describe personajes con orden, distinguiendo rasgos externos e internos. Localiza los espacios en los que tiene lugar la accin. Utiliza los gestos en su comunicacin. Inventa dilogos acompaados de gestos, posturas y miradas. Identifica las tres partes de la narracin. Comprende el contenido de cada una de las partes. Crea una narracin con vietas. Muestra inters por participar. Argumentacin de las elecciones realizadas. Valoracin de las aportaciones de todos, incluidas las propias. Instrumentos de evaluacin.

Adems, se realizar un registro final de observacin en el que se anotar el grado de consecucin de los criterios de evaluacin que han sido diseados con relacin a los objetivos establecidos. Se pondr una cruz dependiendo de si la alumna ha conseguido el objetivo (C), est en proceso (E.P.) o no lo ha conseguido todava (N.C.). Criterios de evaluacin C E.P. N.C.

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