Reg 139660 Relat Rio Publico

RELATRIO DE ESTGIO PROFISSIONAL
Orientador: Professor Doutor Ramiro Jos Rolim Marques

Manuel Antnio Braga Terroso Santos
Porto, Junho de 2010

Relatrio de estgio profissional
apresentado, com vista obteno
do curso de 2 ciclo em Ensino de
Educao Fsica no ensino bsico e
secundrio da FADEUP, ao abrigo
do decreto-lei n 74/2006 de 24 de
Maro e decreto-lei n 43/2007 de
22 de Fevereiro.

ii

Santos, M. A. B. T. (2010). Relatrio Final de Estgio Profissionalizante. Porto:
M. Santos. Relatrio de estgio profissionalizante para a obteno do grau de
mestre em ensino de Educao Fsica nos ensinos bsico e secundrio
apresentado Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.

Palavras-chave: Escola; Prtica de ensino supervisionada; Motivao;
Profisso docente; Ensino.
Relatrio de Estgio Profissionalizante Manuel Santos
iii

Agradecimentos

Aos meus pais, por tudo aquilo que fizeram e fazem por mim, pela minha
felicidade e pelo meu sucesso. No existem palavras suficientes para
descrever o tamanho e a fora deste sentimento.
Aos meus colegas de estgio, pela relao de amizade, companheirismo
e entreajuda que fomos construindo ao longo deste ano, que por certo
continuar pelo resto da nossa vida.
Ao Professor Orientador Ramiro Rolim, pelo apoio e superviso
prestados ao longo deste ano.
Ao Professor Cooperante Arnaldino Ferreira, pelo seu papel de lder e
mentor deste processo de descoberta guiada que foi o Estgio Profissional,
por nos ter aberto novos horizontes pedaggicos e ter contribudo de forma
decisiva no nosso caminho para a autonomia profissional.
Aos colegas de curso, por toda a amizade e por todas as vivncias
acumuladas ao longo dos ltimos 5 anos, que certamente ficaro para sempre
marcadas na nossa histria de vida.
A todos os amigos, especialmente a ti, Joana, pela fora que me deram
ao longo destes anos, atravs da vossa simples presena na minha vida.

iv

v

ndice

ndice ............................................................................................................................................ v
Resumo ....................................................................................................................................... vii
Abstract ........................................................................................................................................ ix
Introduo .................................................................................................................................... xi
Enquadramento Biogrfico ....................................................................................................... 1
Enquadramento da prtica profissional .................................................................................. 7
Realizao da prtica profissional ......................................................................................... 13
rea 1 - Organizao e Gesto do Ensino e da Aprendizagem ................................ 13
rea 2 - Participao na Escola ...................................................................................... 25
rea 3: relaes com a comunidade .............................................................................. 34
rea 4: Desenvolvimento Profissional ............................................................................ 37
Concluses ................................................................................................................................ 43
Bibliografia ................................................................................................................................. 45
Anexos ....................................................................................................................................... 49
Anexo 1 Plano de Aula ............................................................................................................ i
Anexo 2 Avaliao Andebol .................................................................................................. iii
Anexo 3 Estudo As tendncias motivacionais dos alunos para as aulas de
Educao Fsica ......................................................................................................................... v

vi

vii

Resumo

O presente relatrio tem como grande finalidade retratar reflexivamente
o meu processo de estgio, vivido ao longo do presente ano lectivo, no mbito
do 2 ano do Ciclo em Ensino de Educao Fsica nos ensinos Bsico e
Secundrio, da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
Sendo o Estgio Profissional o ltimo degrau da formao inicial do
professor, tambm o ponto de partida para a longa viagem que ser a
profisso docente, objectivo para o qual este processo nos prepara. Este
relatrio um dirio de bordo onde se reflecte sobre as diversas vivncias que
o Estgio Profissional me proporcionou.
Numa primeira parte, realizado o enquadramento deste processo sob
determinadas perspectivas. Primeiro, enquadra-se o Estgio Profissional do
ponto de vista acadmico, legal e institucional. De seguida, d-se o
enquadramento do estagirio, sua identificao, percurso e formao. Por
ltimo, vem o enquadramento da prtica profissional, onde so feitas
referncias ao contexto legal, institucional e funcional, reflectindo-se tambm
sobre as questes do ser professor.
Numa fase seguinte, faz-se uma reflexo profunda sobre o Estgio
Profissional luz das quatro reas de desempenho. Aqui, so retratadas de
forma detalhada as vivncias dentro de cada uma destas reas, adoptando
sempre uma postura reflexiva face aos vrios acontecimentos.
Esta reflexo acerca do processo fundamental, pois permite-me
fundamentar de forma mais firme as diversas opes que tomei ao longo do
ano, e que influenciaro de sobremaneira as opes tomadas no futuro. Essas
opes no se esgotam nas tarefas pedaggicas, mas tambm nas tarefas de
deciso, gesto e organizao, que foram desenvolvidas ao longo deste
estgio e que so retratadas ao longo deste documento.

Palavras-chave: ESCOLA; PRTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA;
MOTIVAO; PROFISSO DOCENTE; ENSINO.

viii

ix

Abstract

This report has as its major purpose portray reflexively my stage process,
lived during the current school year, within the 2nd year of the Cycle in
Teaching Physical Education in Basic and Secondary education, in the School
of Sport of the University of Porto.
Being the Professional Stage the last step in the initial training of
teachers, is also the starting point for the long journey that will be the teaching
profession, the purpose for which this process prepares us. This report is a
logbook that reflects on the many experiences that the Professional Practice
gave me.
In the first part is done the framework of this process under certain
prospects. First, it fits the Professional Practice of academic standpoint, legal
and institutional framework. Then, there is the framework of the novice teacher,
identification, course and training. Finally comes the framework of professional
practice, where references are made to the legal, institutional and functional,
reflected on the issues of "being a teacher."
As the next step, it is a profound reflection on the Professional Practice in
the light of the four areas of performance. Here are portrayed in detail the
experiences within each of these areas, always adopting a reflexive stance in
relation to the various events.
This reflection on the process is essential because it allows me, support
more firmly the various options which i have taken throughout the year, and that
greatly influence the choices made in the future.These options are not
exhausted in the pedagogical tasks, but also in the tasks of decision,
management and organization, which were developed during this stage and
that are portrayed throughout this document.

Keywords: SCHOOL; SUPERVISED EDUCATION PRATICE; MOTIVATION;
TEACHING PROFESSION; EDUCATION.

x

xi

Introduo

O Estgio Profissional (EP), composto pela Prtica de Ensino
Supervisionada (PES) e o correspondente Relatrio de Estgio (RE), insere-se
no mbito do 2 ano do Ciclo em Ensino de Educao Fsica nos ensinos
Bsico e Secundrio, da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
Decorre no terceiro e quarto semestre deste ciclo de estudos, regendo-se pelas
normas desta instituio universitria e pela legislao especfica acerca da
Habilitao Profissional para a Docncia.
Tal como referido no Artigo 2 do Regulamento desta unidade
curricular, o EP visa a integrao no exerccio da vida profissional de forma
progressiva e orientada, atravs da prtica de ensino supervisionada em
contexto real, desenvolvendo as competncias profissionais que promovam
nos futuros docentes um desempenho crtico e reflexivo, capaz de responder
aos desafios e exigncias da profisso. Estas competncias profissionais,
associadas a um ensino da Educao Fsica e Desporto de qualidade,
reportam-se ao Perfil Geral de Desempenho do Educador e do Professor
(Decreto-lei n 240/2001 de 17 de Agosto) e organizam-se nas seguintes reas
de desempenho:
I. Organizao e Gesto do Ensino e da Aprendizagem;
II. Participao na Escola;
III. Relao com a comunidade;
IV. Desenvolvimento profissional.
As actividades do Estgio Profissional englobam a Prtica de Ensino
Supervisionada (PES) e as actividades de observao e colaborao em
situaes de educao e ensino, nas reas de desempenho referidas no artigo
2. As actividades lectivas e no-lectivas realizadas na Escola respeitam as
orientaes da Escola cooperante, nomeadamente o Projecto Educativo de
Escola, o Projecto Curricular de Escola, o Projecto do Departamento em que se
insere o Grupo de EF, o Projecto Curricular de EF, o Projecto do Desporto
Escolar e o Projecto Curricular de Turma. As actividades de ensino-
aprendizagem consistem: i) na regncia de aulas pelo estudante estagirio com
xii

as respectivas actividades de planeamento, realizao e avaliao; ii) na
observao de aulas ministradas pelo professor cooperante, colegas
estagirios ou outros professores; iii) realizao ou colaborao em tarefas
definidas pelos orientadores, entendidas como fundamentais para a formao
profissional do estudante estagirio.
O EP procura, em contexto real, desenvolver as competncias
profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crtico e
reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigncias da profisso (Matos,
2009). Dado que o Mestrado profissionalizante, o estgio corresponde ao
primeiro momento de desenvolvimento profissional, no sendo entendido como
algo posteriori, mas como a fase terminal da educao inicial (Gomes,
2002).
O Estgio Profissional entende-se como um projecto de formao do
estudante com a integrao do conhecimento proposicional e prtico
necessrio ao professor, numa interpretao actual da relao teoria-prtica e
contextualizando o conhecimento no espao escolar. O projecto de formao
tem como objectivo a formao profissional do professor, promotor de um
ensino de qualidade. Um professor reflexivo, que analisa, reflecte e sabe
justificar o que faz, em consonncia com os critrios do profissionalismo
docente e o conjunto das funes docentes, entre as quais sobressaem
funes lectivas, de organizao e gesto, investigativas e de cooperao
(Matos, 2009).
O EP, ponto de partida para a viagem de longo curso que a profisso
docente, confronta os estagirios com distintas situaes e estatutos. Este o
primeiro ano de descoberta, de primeira exercitao da docncia e de
sobrevivncia no sistema. Jesus, talvez o maior lder de todos os tempos, dizia
que tinha vindo para servir e no para ser servido, ou seja, para se poder
liderar preciso servir. Podemos transpor esta ideia para o ensino e para o
estgio, onde duas tarefas, entre outras, sobressaem: aprender a fazer,
fazendo, ou seja, aprender a ensinar, aprendendo e ensinando.
A natureza complexa, unitria e integral do processo de ensino e
aprendizagem, bem como as caractersticas gerais da actividade do professor
que decorre num contexto balizado pelas condies gerais do sistema
xiii

educativo, pelas condies locais das situaes de educao e pelas
condies mais prximas da relao educativa, obrigam a uma tentativa de
integrao e de interligao das vrias reas e domnios a percorrer no
processo de formao e, em particular, no Estgio Profissional, de forma a
retirar o formalismo das realizaes e a promover as vivncias que conduzem
ao desenvolvimento da competncia profissional (Matos, 2009).
Para isto, fundamental que se entenda a experincia como factor de
conhecimento. Glatthorn (1981) entende por desenvolvimento do professor o
crescimento profissional que se alcana em consequncia da experincia
acumulada associada reflexo e avaliao permanentes do seu processo de
ensino.
Se, de um modo geral, o objectivo do Estgio Pedaggico se expressa
no desenvolvimento de competncias profissionais, competncias estas
requeridas para um ensino de qualidade, a questo da educao deve ser
orientadora desse exerccio profissional. A educao inicial e contnua
constituem um processo sequencial que deve ser sistemtico e organizado,
dado que no se atinge a excelncia profissional (teacher expertise) no
espao do Estgio Pedaggico. Alm disso, o processo de Estgio Pedaggico
no pode descurar ou ter como secundrios outros nichos de socializao do
professor, para alm dos directamente relacionados com o aprender a
ensinar, com a concepo e a conduo do processo de ensino e de
aprendizagem (Gomes, 2002).
A pluralidade e a natureza das funes docentes remetem para a noo
de polivalncia e alternncia que permita um vaivm epistmico entre a teoria e
a prtica. Esta compreenso serve de linha orientadora para a elaborao do
Relatrio de Estgio, em que a investigao/reflexo/aco se assumem como
um caminho adequado. A este respeito, Gomes (2002) reala a importncia da
prtica, da investigao e da reflexo crtica, reorientadora do seu pensamento
e da aco do professor, que vai superando ambiguidades e dificuldades,
adquirindo competncia nas suas funes.
Ao longo deste documento procurarei reflectir criticamente sobre a
minha experincia durante este Estgio, estruturando esta reflexo em cinco
xiv

reas fundamentais: Introduo; Enquadramento Biogrfico; Enquadramento
da Prtica Profissional; Realizao da Prtica Profissional e Concluso.

1

Enquadramento Biogrfico

Desde muito cedo que tomei a opo de fazer do Desporto o caminho a
tomar na minha vida. Depois de 9 anos de escolaridade onde tive a
oportunidade de acumular a formao bsica com a formao especfica em
msica, no Conservatrio de Msica Calouste Gulbenkian de Braga, decidi
enveredar no ensino secundrio pela rea de Cientfico-Natural Curso de
Desporto, precisamente na Escola Secundria Alberto Sampaio. Esta escolha
resultava da minha inteno em, futuramente, poder entrar no ensino superior
na rea de Desporto, o que acabou por acontecer. Concluda a etapa do ensino
secundrio, ingressei na Faculdade de Cincias do Desporto e de Educao
Fsica da Universidade do Porto, a fim de me formar nesta rea e de me tornar
Professor de Educao Fsica e um profissional do Desporto!
Ao longo do meu percurso na faculdade procurei sorver os diversos e
abrangentes conhecimentos que o curso nos oferece, construindo uma
formao geral que me possibilitasse enfrentar a realidade sem qualquer tipo
de receio e me permitisse ser capaz de assumir responsabilidades.
Paralelamente, procurei adquirir formao especfica numa rea de
predileco, o treino de alto rendimento futebol. Esta formao especfica,
principalmente atravs da influncia do Professor Vtor Frade, permitiu a
abertura dos meus horizontes relativamente a uma perspectiva sistmica de
treino e de jogo, perspectiva essa que se estende tambm ao processo de
ensino-aprendizagem na escola e a muitos outros aspectos da nossa vida.
Fora do mbito universitrio, a minha vida esteve sempre ligada ao
Desporto, mais especificamente atravs do Futebol. Depois de ter jogado
durante vrios anos, desempenho actualmente o cargo de coordenador da
Formao de um clube de futebol, assim como de treinador-adjunto a nvel
snior. Esta experincia tem influenciado a forma como penso o Futebol e
restantes modalidades colectivas (que so matria de estudo na Escola), o
modo como penso o treino e como penso a gesto e liderana de grupos.
Simultaneamente, procurei sempre realizar aces de formao e participar em
2

congressos, de forma a poder contactar com mais conhecimento e, assim,
construir o meu caminho, fabricando a minha prpria identidade e competncia.
Fruto das alteraes provocadas pela implementao do Tratado de
Bolonha, durante o meu trajecto universitrio, fui obrigado a fazer nova escolha
relativamente ao 2 ciclo de estudos, tendo-me decidido pelo Mestrado em
Ensino de Educao Fsica nos Ensinos Bsico e Secundrio. Esta escolha
explicada e justificada pelo facto de este Mestrado ser a nica opo que me
habilitava para a docncia de Educao Fsica, pois o caminho traado ao
longo do meu percurso acadmico teve sempre como meta a obteno de
qualificao para o exercer da profisso docente nesta disciplina. As principais
motivaes para o atingir de tais desgnios foram o prazer retirado da prtica
desportiva, o gosto por ensinar e liderar grupos, bem como a perspectiva de
fazer do Desporto o cerne da minha vida profissional.
O Estgio Profissional surge, ento, como uma tarefa a realizar durante
o 2 ano deste mestrado. uma tarefa de extrema importncia, pois o
momento de confrontao com a realidade e para o qual fomos sendo
preparados ao longo do nosso percurso universitrio. o momento onde temos
que transformar e traduzir a bagagem de conhecimentos adquirida ao longo
dos anos anteriores numa capacidade de aplicar esses mesmos
conhecimentos, de forma a solucionarmos os problemas complexos que esto
inerentes ao exerccio da actividade profissional especializada de Professor de
Educao Fsica e Desporto.
Sendo este o momento de confrontao entre aquilo que aprendemos na
faculdade e a prtica, importa reflectir sobre aquilo que a formao de
professores em sentido lato e a formao de professores na FADEUP,
tentando realizar uma caracterizao de ambas.
No que concerne formao de professores, podemos dividir a sua
formao em dois subsistemas fundamentais: 1) formao inicial; e 2)
formao contnua ou permanente. Por formao inicial entende-se aquela que
visa a aquisio de saberes fundamentais, capacidades prticas, atitudes e
formas de comportamento que constituem a base indispensvel para o
exerccio da docncia, visando e promovendo a insero no mercado de
trabalho. No entanto, no entender de Damio (1997, p.108), dada a
3

complexidade e a imprevisibilidade do ensino, a formao inicial por mais
adequada e complexa que fosse, nunca conferiria ao futuro professor todas as
competncias necessrias ao desenvolvimento da docncia. Por seu lado, a
formao contnua engloba todos os processos de aprendizagem
subsequentes formao inicial, tendo em vista a adaptao dos saberes s
transformaes e s exigncias (Monteiro, 2008).
Sabe-se que no existe manual de Didctica que apresente um modelo
de docncia a ser seguido com solues para o ensino. Do mesmo modo, no
existe um problema originado de uma nica causa e relativa a uma s questo.
O que se observa no quotidiano, so situaes problemticas variadas e
difusas, de difcil apreenso para o professor, tantas vezes surpreendido pelo
inslito e inesperado e pela urgncia em responder com acerto a uma situao
emergente. Como tais episdios so sempre singulares porque resultam do
cruzamento de causas diversas, igualmente o so as possveis respostas dos
docentes, construdas e reconstrudas permanentemente, cruzando
conhecimento terico e prtico, e inviabilizando a utilizao de solues j
testadas em acontecimentos que variam a cada momento (Grillo, 2004).
A socializao do professor de Educao Fsica, enquanto processo que
ocorre ao longo da vida, envolve diversos tipos de influncia em diferentes
contextos: das experincias anteriores em EF e no(s) desporto(s) formao
inicial, das culturas organizacionais das escolas ao senso comum sobre as
actividades fsicas, passando pelas pessoas que marcam significativamente o
percurso social dos indivduos. Assim, devemos reconhecer que a formao
inicial no constitui um momento nico de socializao para a ocupao de
professor, mas que se situa num ponto central, entre as experincias, os
valores e as crenas para a transportadas pelos alunos e aqueles que vai
encontrar no (futuro) local de trabalho (Costa et al. 1996, p.57).
O modelo de formao em vigor no ensino superior universitrio
privilegia uma formao assente em metodologias to prximas quelas que os
futuros professores utilizaro na sua prtica docente, isto , pretende-se que a
sua formao seja o mais semelhante realidade com que se ir deparar.
A Portaria n.1097/05 de 21 de Outubro define que o estgio pedaggico
se concretiza atravs da modalidade de prtica pedaggica supervisionada,
4

realizada nas turmas atribudas ao orientador da escola. Os planos curriculares
do ensino superior so da responsabilidade de cada uma das instituies de
ensino que ministram os respectivos cursos. Estes devero incluir: uma
componente de formao pessoal, social, cultural cientfica, tecnolgica,
tcnica ou artstica; uma componente de cincias da educao; uma
componente de prtica pedaggica, orientada pela instituio formadora
(Direco Geral de Educao e Cultura, 2006/06, p.225).
Sintetizando, o estudante inicia o seu processo de estgio com um
conjunto de crenas e expectativas, tendo depois que navegar num processo
de preparao e aquisio de conhecimento do contedo, destreza
pedaggica, alterao de crenas e desenvolvimento de um certo conforto na
sala de aula. Este um percurso individual, com diferentes dificuldades, ritmos
e estratgias (Monteiro, 2008).
Fazendo agora a ponte para a minha realidade concreta, a formao que
a FADEUP proporcionou no sentido de me preparar para a docncia
caracterizava-se em moldes diferentes daquilo que actualmente faz, em virtude
das mudanas provocadas pela entrada em vigor do Tratado de Bolonha.
Ao longo dos dois primeiros anos, o currculo era constitudo por
disciplinas de natureza mais terica ou terica-prtica (anatomia funcional,
psicologia da educao e do desenvolvimento, pedagogia escolar, histria do
desporto, introduo ao pensamento contemporneo, bases da educao fsica
especial, desenvolvimento motor, fisiologia geral, pedagogia do desporto, teoria
e metodologia do treino desportivo, etc.), conjuntamente com outras de
natureza eminentemente prtica, como sejam os Estudos Prticos I e II.
A partir do 3 ano, o currculo detinha um tronco comum, composto por
disciplina de natureza terica-prtica, conjuntamente com as disciplinas
inerentes opo especfica escolhida por cada aluno. No meu caso particular,
optei por enveredar pela opo de Treino de Alto Rendimento Futebol. No
que concerne especificamente s disciplinas de Didctica I e II, e embora
curricularmente apenas haja lugar a estas duas disciplinas, optou-se, a
exemplo do verificado em relao s disciplinas de Estudos Prticos I e II e por
razes relativamente semelhantes, pela apresentao separada de todas as
suas componentes prticas (Monteiro, 2008). Poderemos afirmar que as
5

disciplinas de Didctica so aquelas que esto mais intimamente ligadas quilo
que so as exigncias do Estgio Profissional, ou seja, aquelas que tm um
papel de maior importncia na preparao dos futuros professores para o
exercer das funes docentes.
Embora j estejamos inseridos no novo plano de estudos, a verdade
que a nossa formao se regeu pelo paradigma do anterior plano. No entanto,
e tal como referido nos objectivos e justificaes deste 2 Ciclo em que
estamos inseridos, para realizar o mesmo temos que demonstrar:
Um nvel aprofundado de conhecimentos nos domnios das
cincias do desporto que suportam o ensino da Educao Fsica
e Desporto;
Capacidade para aplicar conhecimento e resolver problemas
complexos inerentes ao exerccio da actividade profissional
especializada de professor de Educao Fsica e Desporto;
Conhecimento e capacidade para adoptar uma atitude
investigativa no desempenho profissional baseada na
compreenso e anlise crtica da investigao educacional
relevante;
Capacidade para reflectir e intervir com sentido de
responsabilidade sobre os problemas ticos e cvicos colocados
actividade docente;
Sensibilidade e abertura de esprito para estar atento e
compreender os grandes problemas do mundo contemporneo e
as suas repercusses no sistema educativo e no quotidiano da
comunidade educativa;
Capacidade para avaliar, fundamentar e justificar a sua
interveno de uma forma clara e sem ambiguidades;
Competncias que permitam, de um modo autnomo, procurar
recursos de aprendizagem e continuar a aprender ao longo da
vida.

6

7

Enquadramento da prtica profissional
O sistema educativo o conjunto de meios pelo qual se concretiza o
direito educao. O sistema educativo desenvolve-se atravs de um conjunto
organizado de estruturas e de aces diversificadas, por iniciativa e sob a
responsabilidade de diferentes instituies e entidades, pblicas e privadas.
Em Portugal o sistema educativo exprime-se atravs da garantia de uma
permanente aco formativa orientada para favorecer o desenvolvimento global
da personalidade, o progresso social e a democratizao da sociedade e
compreende a educao pr-escolar, a educao escolar e a educao extra-
escolar.
O sistema educativo portugus tem por mbito geogrfico a totalidade
do territrio portugus Continente e Regies Autnomas , procurando ter
uma expresso suficientemente flexvel e diversificada de modo a abranger a
generalidade dos pases e dos locais em que vivam comunidades de
portugueses ou em que se verifique acentuado interesse pelo desenvolvimento
e divulgao da cultura portuguesa.
A coordenao da poltica relativa ao sistema educativo em Portugal,
independentemente das instituies que o compem, incumbe aos Ministrios
da Educao e da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior.
O ensino secundrio est organizado segundo formas diferenciadas,
orientadas para o prosseguimento de estudos ou para o mundo do trabalho.
Para os alunos acederem a qualquer curso do ensino secundrio, devero ter
concludo a escolaridade obrigatria ou possuir uma habilitao equivalente. O
currculo dos cursos de nvel secundrio tem um referencial de trs anos
lectivos e compreende quatro tipos de cursos:
Cursos cientfico-humansticos, vocacionados essencialmente para o
prosseguimento de estudos de nvel superior;
Cursos tecnolgicos, dirigidos a alunos que desejam entrar no mercado
de trabalho, permitindo, igualmente, o prosseguimento de estudos em
cursos tecnolgicos especializados ou no ensino superior;
8

Cursos artsticos especializados, visando assegurar formao artstica
especializada nas reas de artes visuais, audiovisuais, dana e msica,
permitindo a entrada no mundo do trabalho ou o prosseguimento de
estudos em cursos ps - secundrios no superiores ou, ainda, no
ensino superior;
Cursos profissionais, destinados a proporcionar a entrada no mundo do
trabalho, facultando tambm o prosseguimento de estudos em cursos
ps - secundrios no superiores ou no ensino superior. So
organizados por mdulos em diferentes reas de formao.
Para concluso de qualquer curso de nvel secundrio os alunos esto
sujeitos a uma avaliao sumativa interna. Para alm dessa avaliao, os
alunos dos cursos cientfico-humansticos so tambm submetidos a uma
avaliao sumativa externa, atravs da realizao de exames nacionais, em
determinadas disciplinas previstas na lei.
Aos alunos que tenham completado este nvel de ensino atribudo um
diploma de estudos secundrios. Os cursos tecnolgicos, artsticos
especializados e profissionais conferem ainda um diploma de qualificao
profissional de nvel 3.
A Escola Secundria Alberto Sampaio (ESAS) pode remontar as suas
origens ao decreto rgio de 11 de Dezembro de 1884. J durante o sculo XX,
era apelidada de Escola Comercial e Industrial de Braga, separando-se
posteriormente na Escola Tcnica Alberto Sampaio. A 22 de Novembro de
1979 passa a ter a designao que perdura at aos dias de hoje e em 1980 as
suas instalaes so transferidas para actual localizao, a Quinta de Santo
Adrio, situada na freguesia de S. Jos de S. Lzaro, na zona sudeste da
histrica cidade de Braga.
A ESAS possui cerca de 1400 alunos no regime diurno, oferecendo uma
vasta panplia de reas de ensino para os seus alunos. uma escola cujos
alunos apresentam, normalmente, bons resultados nos exames nacionais,
tendo tambm recebido nota mxima na ltima avaliao externa a que foi
sujeita.
9

O grupo de Educao Fsica da ESAS composto por 17 professores
mais os 3 professores estagirios. um grupo bastante heterogneo ao nvel
das idades, dos sexos, da formao superior e experincia profissional dos
professores que o constituem. tambm um grupo bastante activo,
desenvolvendo vrias actividades extra-curriculares, das quais posso destacar:
Torneios Inter-Turmas, Trofu ESAS, Desporto Escolar e Centro de Formao
de Ginstica.
Tal como j foi citado anteriormente, durante o ensino secundrio tive a
oportunidade de estudar nesta mesma escola. Estas anteriores vivncias
permitiram-me ter uma ideia geral sobre o tipo de aluno que frequenta esta
escola e sobre o ar que por aqui se respira. Permitiram-me tambm
conhecer muitos docentes e funcionrios, o que facilitou a minha integrao no
meio e na sua dinmica de funcionamento.
Tal como muitas outras escolas ao longo do nosso pas, tambm a
ESAS se encontrou, durante este ano lectivo, a sofrer obras de melhoramento
das suas infra-estruturas. Este factor condicionou fortemente o dia-a-dia de
toda a comunidade educativa e, em particular, o funcionamento da disciplina de
Educao Fsica, fruto da inexistncia de espaos disponveis para
leccionarmos as nossas aulas, durante os dois primeiros perodos.
Num plano macro, estes constrangimentos levaram, entre outros
aspectos, a um ligeiro atraso no incio das aulas de Educao Fsica,
utilizao de espaos alternativos fora da escola e juno dos dois blocos de
90 minutos num bloco de 180 minutos. Apesar da promessa de o pavilho
gimnodesportivo estar concludo para o 2 perodo, o que facto que apenas
o esteve no 3 perodo. Os espaos alternativos utilizados foram: Pavilho
Flvio S Leite, Estdio 1 de Maio (pista de atletismo), Centro Social de Santo
Adrio (pequeno espao gmnico e um ringue polidesportivo) e Campo
Sinttico das Camlias. Apesar da boa qualidade de grande parte destes
espaos, o grande problema era o facto de apenas permitirem a leccionao de
uma ou duas modalidades, dadas as suas configuraes materiais e espaciais.
Num plano micro, foram inmeros os acontecimentos que ocorreram no
dia-a-dia, relativamente ao planeamento anual, aos planos de aula, s
avaliaes, etc., e que foram registados e reflectidos nos vrios documentos
10

elaborados. Naturalmente que tudo isto condicionou fortemente a realizao do
nosso Estgio. Ao longo deste relatrio, esses constrangimentos vividos sero
abordados de forma mais especfica, nomeadamente nas reflexes
referenciadas a cada rea de desempenho.
O professor, profisso que abraamos ao longo deste EP,
caracterizado por ter uma identidade profissional muito prpria. A sua
prestao no se baseia apenas na transmisso de informaes, de modo que
dever estar preparado para novas formas de pensar e de dominar assuntos
de interesse dos alunos, com o intuito de ser capaz de estimular-lhes interesse
pelas matrias. Entre as vrias competncias associadas e indispensveis para
a profisso docente, podemos citar a capacidade de comunicao, prazer em
ensinar, actualizao relativamente aos mtodos de ensino e novas
tecnologias, sensibilidade, capacidade de organizao e planeamento, cultura
geral, etc. (Monteiro, 2008).
A competncia relaciona-se com o saber fazer, ou seja, o professor
deve estar apto para intervir na conduo do processo em todas as situaes
que sero, sem dvida, diversificados. Para Jacinto (2003), a competncia
profissional do professor definida em termos de comportamento ou
desempenho, sendo sinnima de aco, conduta docente e aparece
directamente relacionada com a situao de ensino. A competncia revela-se
atravs da demonstrao de comportamentos ou desempenhos identificveis,
especficos e limitados.
A competncia profissional assenta no desenvolvimento de
competncias pedaggicas, didcticas e cientficas, associadas a um
desempenho profissional crtico e reflexivo, que se apoia igualmente numa
tica profissional em que se destaca a capacidade para o trabalho em equipa,
o sentido de responsabilidade, a assiduidade, a pontualidade, a apresentao e
a conduta adequadas na Escola. Os determinantes do exerccio da
competncia, tais como os valores, a motivao e a atitude positiva face
profisso percorrem todas as reas de desempenho e em todas tm de ser
trabalhados de forma sistemtica (Matos, 2009).
De acordo com Rodrigues, (2007, p.11), as competncias do professor
so cada vez mais complexas e diversificadas. Assim, espera-se que o
11

professor seja competente num largo espectro de domnios, desde o
conhecimento cientfico da matria de ensino, sua aplicao psico-
pedaggica, assim como em metodologias de ensino, de animao de grupos,
ateno diversidade.
O leque de competncias dos professores depende em larga medida da
formao inicial e em servio, mas tambm das polticas e programas de
certificao. A investigao tem demonstrado que os bons professores
precisam de possuir um entendimento conceptual e prtica das matrias que
ensinam, bem como o conhecimento e competncias pedaggicas que
permitam uma apresentao bem estruturada dos materiais, a capacidade de
motivao dos alunos, a avaliao dos seus progressos e um continuado
ajustamento do ensino s necessidades individuais de cada aluno (OCDE,
2004).
As caractersticas do bom professor so alvo dos mais variadssimos
estudos desde a primeira metade do Sculo XX. Medidas do QI e testes de
personalidade, listas de caractersticas do bom professor, segundo a opinio
dos alunos e avaliaes impressionistas de directores escolares ou professores
foram usados para categorizar professores (Graa, 2001). Mas, ser professor,
vai muito alm da sala de aula. Numa multiplicidade de tarefas, o professor
gere a sua aula, mas tambm relaes pessoais, interaces entre elementos
da comunidade escolar, e desta com a restante comunidade (Silva, 2009).
O papel profissional do professor vai para alm das competncias
didcticas de planear, executar, reflectir e avaliar no contexto do processo de
ensino e aprendizagem. O papel de professor implica responder com eficcia
s mltiplas tarefas para as quais solicitado, num contexto global de ser
professor. O professor, para alm de cumprir o currculo da sua disciplina, tem
de gerir e decidir no contexto da prtica e interpretar criticamente a sua
actuao em todos os domnios (Silva, 2009).
Ainda segundo o mesmo autor, a conduo do processo de ensino a
tarefa primordial do professor. Este tem de ser capaz de decidir e optar, a cada
momento, de forma a conduzir os seus alunos obteno do melhor
rendimento possvel. O professor pode e deve recorrer a mltiplas estratgias
de aco na conduo dos seus alunos ao saber fazer e ao saber ser. Neste
12

papel de gestor polissmico, o conhecimento acadmico, o senso-comum, a
articulao pensamento-aco, a capacidade de se relacionar e gerir conflitos
pessoais, so fundamentais para o professor.
Sintetizando, a relao existente entre a teoria e a prtica
fundamental para a actividade pedaggica do professor. A resoluo da
relao teoria-prtica vital para a pedagogia do desporto, sendo um ponto
nevrlgico na formao de professores. A teoria recebe os impulsos da prtica,
preocupando-se com todos os seus problemas e tendo como funo tornar
essa mesma prtica mais consciente. Por seu lado, a prtica a fonte original
da teoria.

13

Realizao da prtica profissional

rea 1 - Organizao e Gesto do Ensino e da Aprendizagem
A primeira rea de desempenho tem como objectivo principal a
construo de uma estratgia de interveno, orientada por objectivos
pedaggicos, que respeite o conhecimento vlido no ensino da Educao
Fsica e conduza com eficcia pedaggica o processo de educao e formao
do aluno na aula de EF (Matos, 2009).
Essa estratgia foi referenciada s condies gerais e locais da
educao, s condies imediatas da relao educativa, especificidade da
Educao Fsica no currculo do aluno e s caractersticas dos alunos, atravs
das tarefas de concepo, planeamento, realizao, avaliao (Matos, 2009).
O primeiro ponto citado, relativo s condies gerais e locais, influenciou
fortemente as actividades englobadas nesta primeira rea de desempenho. Tal
como foi referido anteriormente, a ESAS esteve e est a sofrer obras de
melhoramento infra-estrutural, semelhana de muitas escolas no nosso pas.
Essas obras afectaram o dia-a-dia de toda a comunidade educativa mas,
particularmente, afectou de sobremaneira o dia-a-dia do grupo de Educao
Fsica, dada a ausncia de pavilho e dos campos exteriores.
No incio do ano foi-nos transmitido que o pavilho gimnodesportivo
poderia ser utilizado a partir do 2 perodo, algo que acabou por no se
concretizar. Essa passagem apenas se deu no 3 perodo, significando que,
durante dois teros do ano lectivo, as aulas se realizaram em espaos
alternativos, com uma frequncia de uma aula de 90 minutos por semana e
sempre sem grandes certezas quanto ao futuro mais prximo. Este foi um
acontecimento que marcou decisivamente o decorrer do EP e cujas
repercusses se manifestaram ao longo de todas as reas de desempenho,
mas de forma mais vincada nesta primeira rea.
Dois dos trs nveis de planeamento ficaram irremediavelmente
afectados por estas limitaes. A realizao do documento de planeamento
anual tornou-se naturalmente inexequvel, dadas as incertezas relativamente
aos espaos disponveis e data de disponibilizao do pavilho
gimnodesportivo.
14

As Unidades Temticas relativas s modalidades leccionadas foram
projectadas, mas revelaram-se totalmente infrutferas. As alteraes constantes
relacionadas com o futuro prximo e os variados imponderveis que surgiam
no dia-a-dia, levaram a que no houvesse certezas sobre o nmero de aulas e
sobre os espaos disponveis. Tudo isto conduziu a que, do ponto de vista
didctico, existam algumas singularidades face quilo que aprendemos na
faculdade. Unidades didcticas pobres e incompletas, incongruncias face ao
desejvel nmero de aulas de exercitao e consolidao, so exemplos de
problemas que fomos encontrando ao longo do ano, a este nvel de
planeamento.
Onde o acto de planear esteve mais presente foi, precisamente, no nvel
mais micro, o plano de aula. Os planos de aula so os roteiros da nossa aco
em cada sesso. Tal como nos foi dito algumas vezes pelo Professor
Arnaldino, o plano de aula um guio que ns elaboramos, mas que, por
vezes, o aqui e agora levanta imponderveis que obrigam a que sejam feitas
alteraes em relao ao que estava previamente planeado. O plano um
meio de preparao e auxlio que serve para dar coerncia ao que pensado.
No entanto, no momento, e tendo em conta todos os imponderveis, a deciso
sempre do professor.
No incio do ano, existiu alguma discusso relativamente estrutura do
plano de aula. Essa discusso radicou do facto de, nas vrias disciplinas de
Didctica que fomos tendo ao longo do nosso percurso acadmico, nos terem
confrontado com modelos ligeiramente diferentes. Ultrapassada esta
discusso, foi adoptado o modelo sugerido nas aulas de Didctica Geral, tendo
sido seguidos todos os pressupostos bsicos que devem fazer parte de um
plano de aula. Em anexo, est um exemplar do modelo utilizado ao longo deste
ano lectivo.
As aulas, assim como as suas respectivas reflexes, so um momento
chave em todo este processo. Sendo o estgio a etapa onde existe uma maior
importncia do processo do que do produto, as vivncias que o processo
propicia extravasam a quantificao retratada no produto final. Neste sentido,
das vrias e diversas vivncias que o estgio proporciona, cresce de
15

importncia as aulas que ns leccionamos e as reflexes que ns vamos
fazendo, a vrios nveis.

O meu projecto de ensino
A capacidade de pensar acerca do porqu do que se faz um aspecto
fundamental para a obteno de uma prtica inteligente. Para poder crescer e
desenvolver-me profissionalmente essencial ser um professor reflexivo. As
reflexes foram uma boa estratgia nesse mesmo sentido, pois as aulas so
uma fonte rica de temas e problemas.
Nesse sentido, alguns temas da emanados so merecedores de uma
reflexo mais profunda. Sendo as metodologias de ensino um assunto fulcral
para o professor e para a aula de EF, mereceram grande ateno e reflexo da
minha parte ao longo deste ano, nomeadamente, as metodologias relativas aos
Jogos Desportivos Colectivos.
A realizao de exerccios sistmicos, que contenham e visem
sobretudo exercitar os princpios que pretendo ver no jogo, foi sempre uma
preocupao que eu tive quando abordei os JDC. Esta opo por uma
metodologia sistmica ao invs de uma metodologia analtica, mais recorrente
na Educao Fsica tradicional, deve-se fundamentalmente formao que tive
na faculdade, tanto nas disciplinas de Metodologia Futebol como em algumas
das Didcticas.
Tenho como convico que os exerccios analticos, sendo
descontextualizados daquilo que o jogo, no produziro grandes melhorias
no jogo e na capacidade dos alunos. O passe, o remate, a finta, no existem,
por si s, no jogo. Existem sim, mas num contexto especfico irrepetvel,
conectados e afectados por inmeras variveis. Nesse sentido, julgo que a
metodologia sistmica aquela melhor preparar os alunos para aquilo que
pretendemos atingir, pois proporciona-lhes situaes aproximadas s que
acontecem no jogo.
Um passo importante neste processo o da operacionalizao. As boas
ideias s so realmente boas se for possvel operacionaliz-las e transform-
las em algo visvel. Dessa forma, a elaborao e construo dos exerccios
16

um ponto importantssimo e merecedor de grandes cuidados por parte do
professor. Nessa construo, dever surgir em primeiro lugar o objectivo e s
depois o exerccio. Isto , o exerccio dever ser construdo em funo daquilo
que queremos trabalhar e nunca o contrrio, pois s assim que poderemos
garantir a especificidade e a congruncia do processo. devido a esta forma
de pensar que entendo, por muito que se possam utilizar e copiar exerccios,
na prtica os exerccios nunca so iguais. Por muito que a organizao e as
regras sejam as mesmas, o professor/treinador no o mesmo, os feedbacks
tambm variam de pessoa para pessoa, de situao para situao e os
prprios alunos tambm diferem ou evoluem. Ou seja, o exerccio uma
construo pessoal e ntima do professor!
A conexo entre objectivos e exerccios dever ser algo basilar. Alm
dos exerccios que constituem a parte fundamental da aula, tambm na parte
inicial, onde se procura realizar uma activao neuro-muscular, pode-se
introduzir desde logo alguns objectivos. Existem determinados princpios que
pretendemos ver no jogo e que podem ser introduzidos desde logo numa
actividade inicial, de uma forma menos complexa.
Nos exerccios da parte fundamental da aula importante saber
condicionar o seu desenrolar, tendo em vista o trabalho dos objectivos
pretendidos. Podem ser linhas a dividir os 3 corredores de jogo, podem ser
regras para evitar transies, como podem ser diversas coisas, mas o que
realmente interessa que tudo seja feito congruentemente e com um fio
condutor claro. tambm muito importante a forma como o professor passa a
mensagem daquilo que pretende e os feedbacks que emite nesse sentido.
Exerccio a exerccio, os alunos tem de perceber claramente aquilo que se
pretende trabalhar e, acima de tudo, o seu transfer e utilidade para o jogo.
Para existir aprendizagem fundamental que os alunos saibam e percebam
onde se quer chegar e o que se pretende atingir no jogo.
Os modelos de avaliao usados tero que ser, tambm eles,
congruentes com a metodologia de ensino. Durante o meu percurso escolar, fui
constantemente confrontado com situaes de avaliao analtica nos JDC.
Nesse tipo de situaes, era aferida a minha capacidade em realizar
determinados gestos tcnicos, tais como o passe, remate, recepo, etc., o que
17

depois, tudo junto, iria dar uma nota que classificaria o meu desempenho nessa
determinada modalidade.
Este tipo de concepo, totalmente legtimo, perspectiva o ensino do
modo de fazer (tcnica) separado das razes de fazer (tctica). No entanto,
nos JDC o problema fundamental que se coloca ao indivduo que joga
essencialmente tctico. Trata-se de resolver em situao, vrias vezes e
simultaneamente, cascatas de problemas no previstos a priori na sua ordem
de ocorrncia, frequncia e complexidade (Graa e Oliveira, 1995). Nesse
sentido, ao decompormos e aos perspectivarmos o Jogo como uma mera soma
de habilidades, estamos a retirar a sua essncia e tudo aquilo que o Jogo
representa.
No decurso de um jogo surgem tarefas motoras de grande complexidade
para cuja resoluo no existe um modelo de execuo fixo (Faria e Tavares,
1992). Os JDC so actividades ricas em situaes imprevistas s quais o
indivduo que joga tem que responder. O comportamento dos jogadores
determinado pela interligao complexa de vrios factores (de natureza fsica,
psquica, tctica e tcnica). Nesta medida, devem os jogadores resolver
situaes de jogo que, dadas as diversas configuraes, exigem uma elevada
adaptabilidade, especialmente no que respeita dimenso tctico-cognitiva.
Sendo os JDC actividades frteis em acontecimentos cuja frequncia,
ordem cronolgica e complexidade no podem ser previstas antecipadamente,
aos jogadores requerida uma permanente atitude tctico-estratgica. Na
construo de tal atitude, a seleco do nmero e qualidade das aces
depende obviamente do conhecimento que o jogador tem do jogo. Quer isto
dizer que a forma de actuao de um jogador est fortemente condicionada
pelos seus modelos de explicao, ou seja, pelo modo como ele concebe e
percebe o jogo (Garganta, 1995). Para que o jogador/aluno perceba e entenda
a lgica do jogo, fundamental que o processo de treino/ensino, o oriente e o
ajude a construir essa mesma percepo.
O jogo uma unidade ou uma inteireza inquebrantvel, e, como tal, o
domnio das diferentes tcnicas (passe, conduo, remate, etc.) embora se
constitua como um instrumento sem o qual muito difcil jogar e impossvel
jogar bem, no permite necessariamente o acesso ao bom jogo. Esta foi a
18

perspectiva que iluminou o caminho traado ao longo do ano na abordagem
aos JDC.

O meu projecto para a avaliao dos alunos
Sendo a avaliao um dos pontos importantes e incontornveis do
processo de ensino-aprendizagem, ter que ser coerente com o paradigma que
sustenta todo o caminho. Nesse sentido, as avaliaes dos JDC decorreram
em situao de jogo formal. Se todo o processo tem como objectivo o jogo e o
aumentar da qualidade do mesmo, a avaliao dos alunos teria sempre que
ocorrer em nesse tipo de situao.
No entanto, como o Jogo muito rico e produz muita informao,
fundamental sabermos quais os comportamentos que pretendemos observar.
Alis, esses comportamentos tm que estar bem definidos no s neste
momento mas sim ao longo de todo o processo, contudo, ser no momento
avaliativo que existir uma anlise mais cuidada de cada aluno. A definio dos
comportamentos a privilegiar o resultado da anlise dos programas
nacionais, juntamente com os meus conhecimentos sobre as modalidades e
com a realidade com que me deparei aquando da avaliao prognstica dos
alunos.
Daqui nasceram as grelhas avaliativas utilizadas nestas avaliaes
(colocadas em anexo) e que tinham como propsito enquadrar os alunos num
determinado intervalo, que representaria a qualidade da sua performance em
jogo. Pois, tal como vem descrito nos programas nacionais, o grau de sucesso
ou desenvolvimento do aluno no curso da Educao Fsica corresponde
qualidade revelada na interpretao prtica dessas competncias nas
situaes caractersticas (inscritas na prpria definio dos objectivos e.g., jogo
3x3, percurso, composio, etc.).
Sendo a avaliao um dos pontos fundamentais no processo de ensino,
a reflexo sobre esse mesmo processo no se esgota nos JDC. Entre as
disciplinas que constituem o currculo escolar, a Educao Fsica claramente
uma disciplina diferente das demais. Enquanto que nas restantes disciplinas o
conhecimento do alunos mensurado atravs de fichas e exames tericos, na
19

EF esse processo torna-se mais complicado, pois o conhecimento construdo
atravs da assimilao de experincias corporais e pela criao de
movimentos, o que dificulta ainda mais a tarefa do professor em avaliar.
Durante a minha experincia escolar, que reflectiu em parte as
concepes vigentes na EF nas ltimas dcadas, a performance dos alunos
eram mensuradas por meio de mtodos de avaliao quantitativos. Era dada
uma grande relevncia condio fsica e disciplina, o que possibilitava ou
contribua para a aplicao de uma avaliao tendencialmente fundamentada
em medidas e que privilegiava os comportamentos humanos observveis
passveis de mensurao, ou seja, uma avaliao quantitativa da extenso de
contedos assimilados pelos alunos (Souza e Votre, 1993).
Como nos dias de hoje a EF engloba, alm do desenvolvimento motor,
tambm o desenvolvimento social, afectivo e psicomotor, cresceu a
necessidade de ter outro instrumento de inferncia da relao ensino-
aprendizagem. assim que a avaliao qualitativa ganha fora, o que
expresso, por exemplo, na importncia dada aos factores scio-afectivos na
frmula avaliativa adoptada pelo nosso grupo.
Os objectivos da EF exigem um mtodo mais amplo de avaliao,
devendo ser multifacetado e levando em considerao as vrias aptides e
capacidades dos alunos, de modo a premiar a capacidade de aprendizagem da
tcnica e da tctica (seja em jogo ou seja noutro contexto), e no enfatizando
ainda mais o peso das capacidades condicionais. Atravs da avaliao
procuramos diagnosticar qual a posio do aluno em determinado momento em
relao aos objectivos fixados (Sousa, 1993). Por isso, a opo do professor
por mtodos de avaliao quantitativos ou qualitativos estar directamente
relacionada com os objectivos que traou para os seus alunos. No caso
particular da avaliao de estafetas, os objectivos traados eram de natureza
tcnica, consistindo numa srie de aspectos tcnicos, considerados por mim
como determinantes para uma boa execuo desta prova. Ou seja, ao adoptar
este protocolo avaliativo, ao invs de, por exemplo, mesurar o tempo realizado,
estou a ter como referncia um paradigma qualitativo. Embora este processo
tenha que se reverter, mais tarde, num nmero, no deixa de ser, na sua
essncia, qualitativo.
20

um facto que, nas avaliaes quantitativas mais fcil estabelecer
padres, porque elas so baseadas em dados numricos que permitem uma
valorao mais objectiva, enquanto as avaliaes qualitativas dependem
geralmente de dados descritivos, para os quais o estabelecimento de normas e
padres quase sempre discutvel. Mensurar a distncia de um salto, por
exemplo, uma tarefa fcil quando se tem um determinado instrumento de
medida. A medida sempre exacta, classificando de imediato a performance
do aluno naquele momento.
Um dos problemas das avaliaes qualitativas, comparativamente com
as avaliaes quantitativas, ser a maior carga de subjectividade presente.
Basta pensarmos que este processo avaliativo tem como instrumento de
suporte a observao, subjectiva em toda a sua essncia. Para podermos filtrar
alguma da subjectividade e melhorar a qualidade do processo, fundamental
que o professor domine muito bem a matria de ensino que ir
leccionar/avaliar, pois s assim ser capaz de organizar ideias e periodizar
comportamentos por graus de complexidade crescente. fundamental tambm
que perceba bem qual o contexto escolar e social em que est inserido, para
melhor conjugar aquilo que vem predeterminado nos programas nacionais com
a sua prpria realidade.
A realizao dos Modelos de Estruturas de Conhecimento (MECs),
modelos de instruo baseados no processo e no conhecimento e que
reflectem um pensamento transdisciplinar, uma boa estratgia para o
professor ser capaz de realizar uma avaliao quantitativa, pois obriga a que
exista um estudo prvio e aprofundado da modalidade em questo. Este
estudo fundamental para se poder criar instrumentos de avaliao
quantitativos coerentes e consistentes, combatendo dessa forma a falta de
parmetros comparativos pr-existentes e a natural subjectividade inerente a
todo este processo. Simultaneamente, estes modelos permitem que se
identifique as habilidades tcnicas e tcticas de uma modalidade, mostrando
como os conceitos das Cincias do Desporto influenciam o processo de ensino.

21

A auto-avaliao na ESAS
A realizao da auto-avaliao no final de cada perodo lectivo uma
das normas da ESAS, tendo-se constitudo como um excelente momento de
aprendizagem. A auto-avaliao o processo, por excelncia, da regulao,
dado ser um processo interno ao prprio sujeito. Se compararmos com o
processo de regulao/avaliao externa, que feita pelo professor, podemos
identificar algumas vantagens neste tipo de regulao da aprendizagem.
A superao dos erros s pode ser feita por quem os comete e no por
quem os assinala, dado que as lgicas de funcionamento so diferentes. A
prpria interveno do professor no garante necessariamente a existncia da
apropriao dos conhecimentos por parte dos alunos, pois a forma como eles
encaram a disciplina e, consequentemente, a avaliao, no segue na maior
parte das vezes a lgica do professor (Nunziati, 1990).
A auto-avaliao um processo de metacognio, entendido como um
processo mental interno atravs do qual o prprio aluno toma conscincia dos
diferentes momentos e aspectos da sua actividade (Santos, 2002). um olhar
crtico consciente sobre o que se faz, enquanto se faz. importante distinguir o
auto-controlo da metacognio. Enquanto esta consciente e reflectida, a
primeira uma componente natural da aco, tcita e espontnea, sendo parte
constituinte das aces complexas que o ser humano leva a cabo (Nunziati,
1990). Por exemplo, quando um aluno risca o que fez ou recomea tudo de
novo, est a avaliar etapas intermdias do seu trabalho.
Poder-se- ento colocar a questo de como se passa do auto-controlo
para o processo de metacognio? Sendo um processo interno quele que
aprende, ser incumbido algum papel ao professor ou, pelo contrrio, o aluno
deixado a si prprio? um facto que o papel do professor mais uma vez
central, cabendo-lhe a responsabilidade de construir um conjunto diversificado
de contextos facilitadores para o desenvolvimento da auto-avaliao, na
perspectiva de tornar o aluno cada vez mais autnomo. Nesse sentido, far
mais sentido falar de uma auto-avaliao regulada.
Entendido o importante papel do professor na regulao deste processo,
importa agora questionar qual o entendimento em relao disciplina de
22

Educao Fsica e ao processo de auto-avaliao. Ser que enquanto
professores trabalhamos com uma metodologia que privilegia o pensamento
crtico dos alunos? Ser que as nossas prticas avaliativas levam em
considerao a opinio dos alunos, ou apenas o nosso posicionamento
enquanto professor? E ainda, ser que a avaliao colabora com o processo
de reflexo sobre o trabalho realizado para assim ajustar os pontos da
caminhada, ou serve-se simplesmente como um meio de mensurao e
classificao? Tal como acontece em tantos outros campos da educao, no
existam receitas prontas a servir, no entanto, podero ser diversas as
estratgias a ser desenvolvidas pelo professor.
No processo de tomada de conscincia do seu percurso de
aprendizagem, o aluno levado a explicitar as suas necessidades, dificuldades
e formas de aprender, fornecendo assim pistas para a aco pedaggica
(Santos, 2002). Este momento no deve ser de preocupao com a verificao
do rendimento escolar, mas sim de construir um dilogo sobre o que foi
ensinado, o que ele aprendeu e ainda, o que pode vir a aprender.
A autoavaliao um instrumento utilizado pelos componentes da
aco pedaggica (professor/aluno) e no pode estar desvinculada dos
projectos pedaggicos (Santos, 2002). Este instrumento d a oportunidade ao
aluno de analisar o seu progresso, bem como as suas atitudes e o
comportamento diante do professor e colegas, visando obter conscincia dos
prprios avanos, limites, necessidades e a melhor forma de conduzir ao
aperfeioamento. Estes so alguns dos objectivos e que justificam a realizao
da auto-avaliao no final de cada perodo, bem como a auto-avaliao no final
de cada aula, com a diferena de que a primeira engloba tudo aquilo que
compe a avaliao do aluno, enquanto a segunda seja relativa apenas
componente scio-afectiva.
A autoavaliao pode ser um importante instrumento avaliativo se
estiver vinculado com o compromisso de aprendizagem. Esta deve ser
encarada pelo aluno como uma forma de mostrar o seu progresso, fazendo
uma reflexo sobre a sua aprendizagem. Nas auto-avaliaes realizadas no
final de cada perodo, houve dificuldades por parte dos alunos em se expressar
e em fundamentar solidamente as suas opinies acerca da prpria avaliao. O
23

primeiro erro de base e que destri por completo qualquer tipo de
fundamentao o facto de no terem presente a composio da frmula
avaliativa, apesar de essa informao ter sido repetida diversas vezes. Esta
falta de conhecimento ou desinteresse acaba por afectar o processo na medida
em que os alunos no conseguem quantificar o peso relativo de cada um dos
componentes avaliativos na classificao final.
Relativamente ao processo de auto-avaliao feito aula a aula e
respeitante componente scio-afectiva, penso que da conseguimos retirar
um maior proveito. Esta estratgia permitiu que os alunos reflectissem
criticamente sobre a sua prestao na aula logo aps o seu trmino e sob o
crivo do professor e dos seus colegas. Na minha opinio, esta pequena
introspeco leva a que os alunos percebam imediatamente se o seu
comportamento/atitude na aula foi o mais apropriado, o que ir influenciar
fortemente o seu comportamento nas prximas aulas. Para que a auto-
avaliao se constitua como um elemento construtivo da aprendizagem,
fundamental que exista da parte dos alunos uma boa capacidade de auto-
anlise e, acima de tudo, seriedade na forma encaram todo o processo.
Ainda dentro da temtica da avaliao, importante tecer algumas
consideraes sobre o processo de avaliao prognstica que sucedeu em
vrias modalidades, nomeadamente nos JDC. Apesar de estar completamente
esclarecido sobre os comportamentos que cada nvel encerrava, de ter alguma
experincia na observao de jogo e de o tempo dedicado avaliao ser
considervel, tive sempre o entendimento que os valores atribudos nesta
avaliao no so muito precisos. Nestes momentos. o nmero de variveis
presentes e a observar significativo, com muitos acontecimentos a ocorrer
simultaneamente, muitos deles imprevistos aos quais temos que dar resposta
imediata, o que leva a que existam dificuldades para ter uma concentrao
absoluta naquilo que pretendemos avaliar.
A somar a isto, existe tambm um problema que, por vezes, ns
estagirios sentimos. Vimos habituados da faculdade a preparar aulas para
alunos da faculdade, que tm um outro nvel de compreenso, de
conhecimento e de desenvolvimento tcnico-condicional, o que nos o que leva
a planear e colocar as expectativas, em relao aos nossos alunos, num
24

patamar muito elevado. Decorrente disto mesmo, foram surgindo algumas
lacunas entre aquilo que era expectvel e aquilo que realmente sucede,
traduzindo-se isso em alguma desiluso e insatisfao face ao que era
observado.
Foi realizado ao longo do primeiro perodo um documento de
caracterizao da turma, atravs de um questionrio individual. Deste modo, foi
possvel perceber as especificidades scio-culturais dos alunos que constituem
a turma e estruturar uma srie de informaes importantes sobre os nossos
alunos, que influenciaram a conduo do processo de ensino-aprendizagem ao
longo do ano.
As observaes das aulas dos colegas de Ncleo de Estgio e do
Professor Cooperante foram momentos muito ricos de aprendizagem, tanto
para os observadores como para os observados. Ao longo do ano optmos por
fazer uma distribuio espaada das observaes, de forma a analisarmos a
evoluo dos docentes. As observaes foram realizadas em diferentes
espaos e diferentes matrias de ensino, tendo da brotado algumas reflexes
escritas e diversos assuntos para discusso no seio do ncleo.
Por ltimo, importa referir um acontecimento que sucedeu ao longo
deste ano e que poder servir de lio para o futuro. Em consequncia das
limitaes materiais existentes, houve a necessidade de produzirmos material
alternativo para podermos leccionar a modalidade de corrida de estafetas. Esta
uma tarefa que, com um pouco de esforo e imaginao por parte dos
professores, permite que se consigam arranjar alternativas aos materiais
oficiais, suficientes para se abordar as matrias no contexto da escola. Neste
caso especfico, a improvisao de testemunhos em madeira permitiu abordar
esta modalidade de uma forma mais real e mais atractiva para os alunos.
Como este exemplo outros podero existir, acrescentando mais qualidade a
todo o processo de ensino, bastando para tal, que exista vontade e imaginao
por parte dos docentes!

25

rea 2 - Participao na Escola
A segunda rea de desempenho constituiu-se como uma grande
contribuio para a promoo do sucesso educativo, no reforo do papel do
professor de Educao Fsica na escola e da disciplina de Educao Fsica,
atravs de uma interveno contextualizada, cooperativa, responsvel e
inovadora (Matos, 2009). O entendimento da escola enquanto comunidade
educativa concretizou-se atravs de um conjunto de actividades no lectivas
em que participei durante o ano, que me permitiram reforar o meu papel
enquanto professor de Educao Fsica na escola, facilitando tambm a minha
integrao na comunidade escolar.
Ao longo de todo o ano lectivo participei nas reunies de rea curricular
e nas reunies do grupo disciplinar. Estas reunies foram momentos muito
ricos de aprendizagem, pois alm de serem momentos de discusso de
assuntos importantes do dia-a-dia da escola, permitiram-nos contactar com
uma srie de formalidades relevantes (conduo de reunies, realizao de
actas, votaes, etc.).
O incio do ano lectivo foi particularmente rico a este nvel, pois os
constrangimentos levantados pelas obras afectaram de sobremaneira o nosso
grupo. Como consequncia, houve uma grande densidade de reunies, sempre
com o intuito de delinear estratgias para ultrapassar os novos problemas.
Alm de nos fazer viver situaes em que a criatividade e capacidade de
adaptao dos professores foi posta prova, todas estas reunies realizadas
no incio do ano foram fundamentais para a nossa integrao no grupo, tanto
do ponto de vista social como do ponto de vista profissional.
No entanto, as reunies no se dedicaram apenas a questes
operacionais. Foram tambm discutidos assuntos de maior complexidade e
profundidade, dos quais destacaria a discusso sobre o modelo avaliativo em
Educao Fsica. Durante algum tempo, esta discusso dividiu-se em duas
faces. Por um lado, alguns professores defendiam um paradigma centrado
na busca pelo esbater das diferenas nas avaliaes inter-professores. Por
outro lado, outros professores defendiam o paradigma que d valor liberdade
individual de cada professor. No entanto, o grupo deliberou a necessidade de
26

construir um modelo avaliativo que permitisse haver uma maior coerncia intra-
grupo, sempre referenciado aos programas nacionais.
Neste mbito, o Ncleo de Estgio ficou encarregue de elaborar uma
proposta para a modalidade de Futebol. Esta foi uma tarefa muito interessante,
pois permitiu que fosse efectuado um estudo profundo dos programas
nacionais, testando tambm os nossos conhecimentos relativos modalidade.
Foi necessrio definir quais os comportamentos mais valorativos no jogo
(referenciado nossa concepo de jogo de qualidade), agrup-los e
sequenci-los, pois, embora a lgica subjacente seja qualitativa, no fim
necessrio reverter esses comportamentos numa classificao numrica, ou
seja, quantitativa.
Apesar de ser inteno do grupo terminar este trabalho no fim deste ano
lectivo, em virtude das condies particulares vividas isso acabou por no ser
possvel. No entanto, ns enquanto Ncleo de Estgio, ficamos satisfeitos por
termos participado nestas discusses e, acima de tudo, por termos contribudo
de forma objectiva com os nossos conhecimentos para o crescimento e
afirmao destes propsitos delineados pelo grupo.

Trofu ESAS
O Trofu ESAS foi uma das grandes tarefas em que nos envolvemos, no
mbito da segunda rea de desempenho. um evento organizado pelo Grupo
de Educao Fsica desde 1997, sendo composto actualmente por um total de
trs provas. Realiza-se uma prova por cada perodo, havendo normalmente a
participao de 300/400 alunos, o que demonstra a importncia e magnitude
deste evento no seio escolar.
A participao do Ncleo de Estgio neste evento foi definida logo desde
o incio, de acordo com uma determinada lgica. A inteno seria a de
colaborarmos na realizao da primeira prova, de modo a estarmos melhor
preparados para, posteriormente, organizarmos autonomamente a segunda
prova.
Na primeira prova, Multi-skills, participamos na preparao do espao e
por uma das estaes, no dia da prova. Este posicionamento permitiu-nos
27

perceber, entre outras coisas, a dinmica desta actividade, as
responsabilidades inerentes organizao, a relao que se estabelece com
os alunos e o modo de lidar com os imprevistos que vo surgindo. Todos estes
aspectos foram importantes na nossa preparao para a organizao da
segunda prova.
Esta segunda prova tinha como mote Descoberta da Cidade,
constituindo-se como um misto de peddy-paper e orientao, no centro da
cidade de Braga. Era uma prova que abria muitos horizontes no que diz
respeito sua organizao, testando a nossa criatividade e imaginao.
Dada a grandeza do evento, a sua preparao iniciou com algum tempo
de antecedncia, dividindo-se em vrias fases. Decidimos que em primeiro
lugar teriam que ser definidos os dois possveis trajectos, calcorreando pelo
nosso prprio p os traados pensados inicialmente. Dessa forma, foi possvel
ver quais as suas virtudes e limitaes, os locais importantes, as referncias
para a orientao dos alunos e os espaos em que era possvel realizar os
diversos jogos que iam fazer parte desta prova. A deciso de iniciar a
preparao do evento pela definio dos dois trajectos opostos (o que visava
combater uma possvel acumulao de alunos em determinados pontos) foi a
mais acertada, pois obtivemos logo o esqueleto da prova, sobre o qual foi
possvel escrever o roteiro e definir, posteriormente, os jogos.
Na elaborao do roteiro procuramos fazer algo diferente, ao mesmo
tempo que congregvamos uma multidisciplinaridade de saberes e
conhecimentos. Com o intuito de sermos criativos, a redaco do roteiro foi
feita em poesia, algo que deu um encanto diferente ao mesmo e que os alunos
aprovaram positivamente. Alm do teste aos conhecimentos de leitura e
capacidade de interpretao de textos, ao longo do documento foram tambm
postos prova os conhecimentos dos alunos em reas como a matemtica,
histria, geografia, arquitectura, entre outras, tendo sempre como pano de
fundo a histria da cidade de Braga e o Desporto.
Posto isto, passamos para a definio e elaborao dos jogos que os
alunos iriam realizar ao longo da prova. Esta foi uma etapa muito interessante e
onde podemos dar largas nossa criatividade. No entanto, procuramos sempre
conjugar isso com as condies locais que a cidade dispe, de forma a que a
28

descoberta da cidade, mote desta prova, acontecesse de forma mais intensa e
profunda.
Estando a parte operacional da prova praticamente definida, passamos
para a estratgia desenvolvida com o propsito de divulgao do evento. Ao
longo das quatro semanas antecedentes ao dia da prova, foram colocados
cartazes por toda a escola passando a mensagem sobre algo que iria
acontecer, mas sem o revelar, o que s veio a acontecer nas ltimas duas
semanas. Esta estratgia permitiu ir cativando o interesse dos alunos para algo
que desconheciam, o que ia aumentando de intensidade com a constante
renovao dos cartazes. Como o pblico-alvo desta actividade eram os alunos,
houve a preocupao de afixar os cartazes em zonas onde houvesse grande
densidade e circulao dos mesmos.
A procura por patrocnios e ajudas um processo natural para quem
organiza eventos como este, o que tambm veio a acontecer neste caso
especfico. Como tradio do grupo oferecer aos alunos um pequeno reforo
alimentar, contactamos diversas empresas no sentido de conseguirmos
algumas ofertas. Este foi um processo que, embora tenha sido cumprido,
levantou algumas dificuldades, pois foram vrias as recusas aos nossos
pedidos, o que acaba por ser consequncia do contexto econmico que se vive
no pas e no mundo.
No entanto, nesta rea dos patrocnios acabamos por fazer algo indito
na histria do Trofu ESAS e que marca de forma nica e indelvel a
organizao desta prova e o nosso papel nela. Propusemo-nos a conseguir
que todos os alunos que participassem na prova recebessem uma t-shirt
identificativa da mesma, o que acabou por ser possvel graas ao patrocnio do
ginsio Konceito e ao esforo, que eu no poderia deixar passar em claro, do
colega de estgio Antero Ribeiro.
A organizao de uma prova desta grandeza foi uma experincia
formidvel, que nos permitiu acumular um valioso background de
conhecimentos relativos organizao de eventos desportivos. A preparao
atempada, as constantes checklists, a elaborao das provas e
regulamentos, os patrocnios, as estratgias de divulgao, entre outras
tarefas, foram vivncias importantes para a nossa competncia enquanto
29

professores de Educao Fsica, ou no pertencssemos ns a um grupo que
obriga a que haja muito dinamismo e trabalho.
tambm de salientar a ajuda prestada pelo Professor Arnaldino, que
fruto da sua maior experincia organizacional, foi uma pea muito importante
nesta actividade. Embora nos fosse dada bastante autonomia, os seus
conselhos e opinies foram relevantes em vrias reas, das quais destacaria a
gesto dos recursos humanos. De tudo isto fica tambm uma grande lio: os
pontos de ruptura esto normalmente nas coisas em que no dependemos de
ns prprios!

Sarau ESAS / Actividades do CFD de Ginstica
O Sarau um momento marcante para toda a escola, sendo a ocasio
em que a ESAS se abre para toda a comunidade e mostra aquilo que de bom
feito dentro destas 4 paredes. Embora o nosso trabalho tenha sido de
bastidores, com a preparao dos cenrios e posterior arrumao, assim como
as tarefas de segurana, ter contribudo de alguma forma para este
espectculo e ter presenciado o mesmo algo que marca fortemente o meu
ano de estgio.
Este um momento em que o grupo de Educao Fsica sai muito
valorizado, em especial todos aqueles que esto envolvidos no Centro de
Formao Desportiva de Ginstica da ESAS. Embora j tivesse vivido esta
experincia como aluno, ao vivenciar do outro lado da barricada tive uma
noo muito maior da complexidade organizacional do evento, bem como do
enorme esforo de todos os envolvidos. Tal como foi acima referido, apesar de
termos sido incumbidos de tarefas mais simples, esta foi uma das experincias
mais fortes que vivi ao longo do ano e onde voltei a sentir qual o esprito de
pertencer a esta escola, o esprito de ser ESAS.
O Centro de Formao Desportiva de Ginstica da ESAS foi tambm
responsvel pela organizao de alguns Festivais e Provas de Ginstica.
Nesses eventos tambm prestamos a nossa colaborao, realizando variadas
tarefas que acabam por ser essenciais neste tipo de competies
(acreditaes, registos, msica, fotografia, etc.). Nesse sentido, estas foram
30

vivncias que nos permitiram aumentar o nosso capital de experincia no que
diz respeito organizao de eventos gmnicos e desportivos.

Assessoria ao Director de Turma
Durante o 2 Perodo, foi realizado um trabalho de assessoria e
acompanhamento das actividades do Director de Turma. Nesta actividade
estive em contacto com as tarefas incumbidas ao DT, um cargo que poderei
exercer futuramente. Ao longo desse perodo, acompanhei tambm o Director
de Turma em reunies com os Encarregados de Educao (de grupo e
individualmente), em reunies com o GAAF (Gabinete de apoio ao aluno e
famlia), alm das reunies com o prprio DT, onde foram debatidos muitos
casos particulares da turma, assim como as tarefas e o papel que o DT tem.
A funo de DT incorpora um conjunto de vertentes de actuao
correspondendo aos seus diversos interlocutores: alunos, professores e
encarregados de educao. A actuao do DT junto dos alunos e
encarregados de educao tende, na prtica mais comum, a prevalecer sobre
a aco junto dos professores que , contudo, uma dimenso crucial deste
cargo, que no pode, alis, ser dissociada das restantes (Roldo, 2007).
O cargo de DT designado pelo Director, de preferncia entre o lote de
professores da turma pertencente ao quadro de nomeao definitiva da escola.
levado em considerao a sua competncia pedaggica e a sua capacidade
de relacionamento. Coordena e submete aprovao do conselho de turma o
plano de trabalho da turma e o seu desenvolvimento.
No caso das turmas do 3 ciclo do ensino bsico, o Director de Turma
acumula a leccionao da rea curricular no disciplinar de Formao Cvica
com a sua disciplina especfica, procurando tambm promover a articulao
entre as reas curriculares disciplinares e no disciplinares constantes no
currculo da turma. No caso particular das turmas dos cursos secundrios
tecnolgicos ou profissionais, o Director de Turma designado
preferencialmente, entre os professores das componentes de formao
tecnolgica ou de formao tcnica.

31

Segundo o artigo 7, ao director de turma compete:
a) Assegurar a articulao entre os professores da turma e com os alunos,
pais e encarregados de educao;
b) Promover a comunicao e formas de trabalho cooperativo entre
professores e alunos;
c) Coordenar, em colaborao com os docentes da turma, a adequao de
actividades, contedos, estratgias e mtodos de trabalho situao
concreta do grupo e especificidade de cada aluno;
d) Articular as actividades da turma com os pais e encarregados de educao
promovendo a sua participao;
e) Coordenar o processo de avaliao dos alunos garantindo o seu carcter
globalizante e integrador;
f) Apresentar direco executiva um relatrio crtico, anual, do trabalho
desenvolvido.
Como se pode comprovar, as funes do DT so muito abrangentes e de
grande responsabilidade. Elas apontam para as tarefas de coordenao e de
gesto, implicando o estabelecimento de relaes interpessoais de diferentes
tipos e com diferentes interlocutores. Para adequar o trabalho situao
concreta do grupo e especificidade de cada aluno, chamando a ele todos os
intervenientes no processo educativo - alunos, professores e encarregados de
educao -, o DT tem de acompanhar individualmente cada aluno, mas tem de
trabalhar com todos os alunos inseridos no grupo-turma. O DT tem de
contactar e colaborar com cada Encarregado de Educao no
acompanhamento do seu educando, por exemplo, em atendimentos
individuais, mas tem de trabalhar com o colectivo dos encarregados de
educao, em reunies gerais.
O papel do DT nesta turma no foi propriamente fcil, dadas as
caractersticas gerais da mesma. Grande parte dos alunos demonstrou um
grande desinteresse, assim como uma postura e comportamentos
desadequados sala de aula. Consequentemente, isto resultou em
classificaes muito baixas, sendo, inclusive, a segunda pior turma do 10 Ano
32

na ESAS. O papel do DT na gesto das relaes interpessoais foi sempre
muito intenso e delicado, como pude comprovar pelas reunies e conversas
assistidas.
muito importante saber ouvir os encarregados de educao. Pela
minha experincia noto que existe uma grande falta de conhecimento dos
encarregados de educao em relao escola, ao curso escolhido, s
exigncias que acarreta, e do prprio comportamento e postura dos filhos nas
aulas. Esta falta de informao, somada grande cultura de
desresponsabilizao que existe na nossa sociedade e relativa perda do
respeito pela figura do professor, leva a que se procure constantemente
culpados externos para os insucessos. Nesses casos, que abundaram nesta
turma, muito importante a forma cuidada e criteriosa como o DT passa a
mensagem, procurando sempre conciliar todos os envolvidos em torno de um
objectivo, o sucesso escolar.
Com o intuito de promover esse mesmo sucesso, o DT tem de ir
contactando e articulando estratgias individualmente com cada um dos
professores da turma, mas tem de o fazer igualmente com o colectivo de
professores. tambm chamado a articular, coordenar, conciliar, estabelecer
comunicao entre alunos-professores, encarregados de educao-
professores, alunos-alunos, professores-professores e at alunos encarregado
de educao.
Nos conselhos de turma, o DT assume uma funo de
gestor/coordenador curricular, que implica desenvolver no grupo de
professores da turma, um sentido de equipa e consolidar a sua conscincia de
grupo responsvel pela turma. Isto dever ser feito em conjunto, e no apenas
a ttulo individual, de acordo com o que a legislao estabelece relativamente
ao Conselho de Turma. O conselho globalmente responsvel pela avaliao
dos alunos em cada uma das disciplinas, sendo da sua competncia adequar e
reconstruir o currculo mediante um desenvolvimento curricular gerido em
comum.
Sintetizando tudo aquilo que foi reflectido anteriormente, entre as
competncias do director de turma podemos destacar:
33

Promover um ambiente educativo que contribua para melhorar as
condies de aprendizagem;
Proporcionar aos alunos a sua formao pessoal e social em actividades
de complemento curricular, que vo desde a criao de projectos
educativos at formao de clubes e espaos de discusso colectiva.
Coordenar o plano de trabalho da turma, colaborando com os professores
na promoo da adequao de actividades, contedos, estratgias e
mtodos de trabalho situao concreta de grupo e especificidade de
cada aluno;
Promover o acompanhamento individualizado dos alunos, elaborando e
conservando o processo individual do aluno e divulgando junto dos
alunos, pais e encarregados de educao e dos professores da turma, a
informao relevante para o sucesso dos alunos, para a sua formao
pessoal e para a integrao na comunidade;
Colaborar com os pais e encarregados de educao dos alunos no
sentido de prevenir, detectar e resolver problemas comportamentais e de
aprendizagem;
Coordenar o processo de avaliao formativa e sumativa dos alunos,
garantindo o seu carcter globalizante e integrador no respeito pelo
regime legal da avaliao dos alunos e dos critrios definidos pelo
Conselho Pedaggico da escola;
Elaborar o relatrio anual da actividade desenvolvida a apresentar ao
respectivo Coordenador dos directores de turma que depois de o analisar
o enviar ao Conselho Executivo;
Presidir s reunies de Conselho de Turma, quer sejam realizadas por
solicitaes dos alunos, quer para avaliao de conhecimentos, quer por
motivos disciplinares ou outros.

Este trabalho de assessoria foi muito importante para mim, enquanto
futuro docente qual pode ser atribudo o cargo de DT. Estudar a legislao
que regula a sua actividade, perceber quais as suas competncias, lidar de
34

forma mais prxima com o percurso acadmico da cada aluno, lidar com os
encarregados de educao, conduzir reunies individuais ou reunies de
grupo, foram experincias que enriquecem a minha bagagem de
conhecimentos e me preparam para esta funo docente.
Estava previsto inicialmente que, durante o 3 Perodo, iramos realizar
um acompanhamento da Comisso de Articulao Curricular, pertencente
Direco da Escola. Esta comisso tem como objectivo criar um referencial
para a avaliao da articulao curricular, inter e intradisciplinarmente.
Infelizmente, devido aos inmeros problemas decorrentes da situao actual da
escola, acabou por no ser possvel realizar esse trabalho, por
indisponibilidade da Direco.
Por ltimo, como consequncia do plano de contingncia para combater
a Gripe A, foram delineadas pela Direco da Escola e pelo grupo de
Educao Fsica algumas estratgias caso a doena atingisse picos que
impossibilitasse os alunos de frequentarem a escola. Nesse mbito, o Ncleo
de Estgio preparou trabalhos (testes e fichas), denominados de Web-
Trabalho. Mais do que exercitar a nossa competncia na elaborao desse tipo
de tarefas, estas contribuies de nossa parte permitiu sentirmo-nos teis ao
grupo e, de forma mais generalizada, escola.

rea 3: relaes com a comunidade
Esta rea engloba actividades que contribuam para um conhecimento do
meio regional e local tendo em vista um melhor conhecimento das condies
locais da relao educativa e a explorao da ligao escola meio (Matos,
2009).
As circunstncias em que a escola se encontrou ao longo do ano,
levaram a que existisse uma maior e melhor ligao escola-meio. Face s
limitaes espaciais vividas ao longo dos dois primeiros perodos, foram
utilizados espaos desportivos alternativos, situados nas redondezas da ESAS.
Nesse sentido, o Ncleo de Estgio realizou um trabalho de caracterizao do
meio a nvel desportivo, onde foram descritos e apresentados todos os espaos
utilizados este ano para a leccionao da disciplina de Educao Fsica.
35

Tendo em conta as obras de requalificao da ESAS no decorrer deste
ano lectivo, as aulas de Educao Fsica da ESAS no 1 e 2 perodo
decorreram em espaos alternativos, nomeadamente, o Complexo Desportivo
das Camlias, o estdio 1 de Maio, o Pavilho Flvio S Leite e o Centro
Social de Santo Adrio.
No Complexo Desportivo das Cmelias composto por 2 campos de
piso sinttico (103,00 x 63,00 metros), infra-estruturas de drenagem,
iluminao, vedao, balnerios e equipamentos de apoio. Em termos de
material fixo, existem no espao exterior, 2 balizas em ptimo estado de
conservao e adequadamente fixas ao solo. Em termos de material movvel
existem bolas, balizas, cones e sinalizadores. Este era espao formidvel para
a leccionao da modalidade de futebol. No entanto, tinha como grande
problema o facto de limitar o leque de escolha relativamente ao nmero de
modalidades que poderiam ser abordadas.
O Estdio 1 de Maio localiza-se no Parque da Ponte em Braga, Portugal,
e utilizado para competies e treinos de futebol e atletismo, tendo a
capacidade para 30.000 espectadores. Nos comeos do sculo XX, surgiu a
euforia de um novo desporto, o futebol, e Braga no podia esquivar-se ao
entusiasmo que depressa tomou conta da populao. Passados alguns anos, e
porque se tornava fundamental fundar um clube que honrasse a cidade e a
regio, surge o Sporting Clube de Braga, que no campo na Quinta Mitra,
propriedade do Estado, fez um pequeno campo para a prtica do futebol.
A ideia de construo de um novo campo surgiu de seguida e logo se
interessaram no s as foras vivas da cidade, como o prprio Estado, que
atravs de fundos desbloqueou as verbas necessrias para o empreendimento.
Para o projecto foi eleito como arquitecto o engenheiro Travassos Valdez, que
idealizou um estdio que ombreasse com o Estdio Nacional, no Jamor, e que
tal como este foi construdo em pedra.
No ano de 1946, e com o intuito de comemorar o 21 aniversrio da
revoluo do 28 de Maio, foi assinalado o incio da construo do estdio.
Assim, com o auxlio de uma escavadora foi depositada a primeira pedra. No
dia 28 de Maio de 1950, Salazar e scar Carmona, acompanhados pelo
Ministro da Marinha e das Obras Pblicas, inauguraram o Estdio Municipal
36

que se passou a denominar 28 de Maio. Foram convidados os grupos
desportivos da regio e organizou-se uma grande parada desportiva. A seguir
ao 25 de Abril de 1974 o nome de estdio mudou para o actual.
Neste histrico recinto era-nos permitido utilizar a pista de tartan e as
caixas de salto. Estas eram condies ptimas para a abordagem das
diferentes provas de atletismo. Tal como o complexo desportivo das Camlias,
tem como grande pecha o facto de apenas permitir a leccionao de atletismo.
O Centro Social de Santo Adrio permitia-nos a utilizao de dois
espaos distintos, um interior e outro exterior. O espao interior de
dimenses muito reduzidas, estando dotado do material necessrio
leccionao de ginstica. O espao exterior um ringue, dotado de marcaes
de andebol, futsal e basquetebol, bem como de balizas, cestos e tabelas.
O Pavilho Flvio S Leite composto por 1 campo de Andebol com
as medidas oficiais, iluminao, vedao, 2 balnerios e equipamentos de
apoio. Em termos de material fixo, existem no espao, 2 balizas em bom
estado de conservao e adequadamente fixas ao solo. Em termos de material
movvel existem bolas, balizas, cones e sinalizadores. Ao contrrio de alguns
dos espaos alternativos, este tem como grande vantagem a possibilidade de
leccionar um leque maior de modalidades, o que, somado s ptimas
condies do recinto, algo muito positivo neste processo.
Ainda no mbito da terceira rea de desempenho, foi realizado um
trabalho que promoveu sinergias entre a comunidade e a escola, algo que
tambm estava previsto inicialmente no PFI.
Nesse sentido, foram estabelecidos contactos junto de um ginsio
localizado perto da ESAS e do qual so alunos muitos estudantes da escola,
no sentido de promover um Master-Classe de Body-Combat na mesma. Esta
actividade teria como pblico-alvo os alunos e toda a restante comunidade
educativa. Teve como objectivo maior promover a actividade fsica junto da
comunidade, aspecto que deveras importante para o assumir de uma vida
activa e saudvel.
A publicitao do evento sucedeu-se atravs de cartazes alusivos ao
mesmo, espalhados pela escola. A adeso da comunidade ao evento foi muito
37

positiva, com o pavilho de ginstica repleto de alunos, tanto a praticarem
como a assistir actividade. Aqui teria tambm que salientar o papel da
instrutora Vera Peixoto, muito importante na forma como conduziu o processo e
como cativou todos os alunos.
O sucesso deste evento acaba por ser medido pela satisfao e prazer
evidenciados pelos alunos, aspecto fundamental para que mantenham um
estilo de vida activo, atravs da prtica de Desporto. fundamental que se
desenvolva o esprito de iniciativa/criatividade, atravs de uma interveno que
envolva as potencialidades da comunidade e da escola, visando a realizao
de actividades com relevncia educativa para os alunos, quer na escola, quer
fora da escola.

rea 4: Desenvolvimento Profissional
Esta rea engloba as actividades e vivncias importantes na construo
da competncia profissional, numa perspectiva do seu desenvolvimento ao
longo da vida profissional, promovendo o sentido de pertena e identidade
profissionais, a colaborao e a abertura inovao (Matos, 2009). Nesta rea
de desempenho esto englobados os seguintes documentos: Projecto de
Formao Individual (PFI), Ensaio, Estudo, Relatrio de Estgio e Portflio.
O PFI procurou descrever um plano de intenes e traar um roteiro
para o Estgio Profissional. Foi um documento importante para o planeamento
anual das actividades e para abrir os horizontes relativamente ao que era
possvel realizar.
Ao longo do Ensaio procurou-se realizar o enquadramento conceptual e
institucional do Estgio Profissional, recordando as matrias e conhecimentos
abordados ao longo da nossa formao. Foram tambm abordadas a questo
sobre ser professor, actividade que realizmos ao longo deste ano. O
objectivo comum da interveno do professor consiste em produzir um ensino
de qualidade para a preparao da vida adulta activa do corpo estudantil.
Com o intuito de enriquecermos este tema, tambm foram abordadas as
questes relativas ao conhecimento do professor, importncia da reflexo na
38

profisso docente, ao desenvolvimento profissional, formao de professores
em sentido lato e formao de professores na Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto (FADEUP), bem como a superviso no contexto de
formao inicial dos professores.
O mbito sobre o qual o ensaio se realizou enquadramento conceptual
e institucional do EP (sistema educativo e ensinamentos da Pedagogia do
Desporto em sentido lato), acabou por ser fundamental para a realizao do
Relatrio de Estgio, dado que o seu contedo alimentou os primeiros pontos
deste trabalho.
O Estudo realizado teve como tema principal a motivao dos alunos
para as aulas de Educao Fsica. A sua realizao teve como principal
finalidade a verificao das tendncias motivacionais (intrnseca e extrnseca)
dos alunos nas aulas de Educao Fsica, entendendo-se por motivao
intrnseca, o interesse do indivduo pelos aspectos inerentes actividade e por
motivao extrnseca, executar a tarefa visando recompensas externas a esta.
A palavra motivao deriva originalmente da palavra latina movere, que
significa mover. Mais recentemente, Magill (1984) define motivao como
alguma fora interior, impulso ou uma inteno, que leva uma pessoa a fazer
algo ou agir de certa forma, isto , a motivao como causa de um
comportamento. Nesse sentido, podemos entender a motivao como um
processo que leva as pessoas a realizar uma determinada aco nas mais
diversas situaes. inequvoca, portanto, a existncia de uma relao de
interaco entre o indivduo e a situao.
Transportando esta discusso para a esfera do ensino, inequvoco que
na relao ensino-aprendizagem, em qualquer ambiente, contedo ou
momento, a motivao constitui-se como um dos elementos centrais para a
uma aco bem-sucedida. Assim, um aspecto incontornvel e que o
professor ter que levar, necessariamente, em considerao, no planeamento
e conduo das suas aulas.
Cratty (1984) relata que as pessoas escolhem as suas actividades
fsicas ou desportos, assim como participam nestes com um determinado grau
39

de competncia dependendo das experincias anteriores ou acontecimentos,
situaes e pessoas mais recentes. A ginstica um exemplo claro onde esta
explicao do fenmeno poder encaixar. As experincias passadas dos
alunos nesta modalidade, com aulas montonas e menos prazerosas, a
vivncia frequente de situaes de insucesso, juntamente com a parca
habilidade geral, formam uma bola de neve que vai crescendo e que leva a um
quase estado de rejeio dos alunos para com a prtica da modalidade. A
vivncia de situaes traumticas que originaram leses ou dor, tambm uma
das razes mais apontadas pelos alunos para esta desmotivao.
Para um professor saber lidar da melhor maneira com a questo dos
aspectos motivacionais e volitivos, ter que saber destrinar os conceitos de
motivao intrnseca e extrnseca, e perceber como que a sua aco poder
influenciar cada um deles.
As tendncias motivacionais so importantes nas aulas de Educao
Fsica, tendo implicao no tipo de tarefas propostas e na abordagem do
professor em relao aos alunos. Se o docente de Educao Fsica tiver mais
conhecimentos sobre isto, poder lidar de forma mais eficiente com a
complexidade e heterogeneidade que caracteriza o corpo de alunos, tendo a
sensibilidade e competncias necessrias para motivar cada aluno de acordo
com as suas caractersticas.
A amostra deste trabalho era constituda por 120 alunos pertencentes ao
10 e 12 anos de escolaridade, entre os quais, 84 do gnero masculino e 56
do gnero feminino, com uma mdia de idades de 16,28 1,07. Foi aplicado o
questionrio sobre tendncias motivacionais de Kobal. Este instrumento de
avaliao constitudo por um questionrio referente identificao de motivos
intrnsecos e extrnsecos para as aulas de Educao Fsica, formado por dois
grupos de questes, com 32 afirmaes no total, sendo 16 referentes a
motivao intrnseca e 16 referentes a motivao extrnseca. Cada afirmao
respondida atravs de uma escala LIKERT de alternativas.
Aps a recolha e subsequente tratamento estatstico dos dados
verificamos uma grande variao nas tendncias motivacionais entre gneros e
anos de escolaridade. Especificamente, constatamos que os indivduos do
40

gnero masculino apresentam ndices de motivao superiores relativamente
ao gnero feminino na grande maioria dos itens avaliados. Em relao
anlise comparativa entre os diferentes anos de escolaridade avaliados, foi
possvel constatar que os alunos do 10 ano apresentam, na sua generalidade,
ndices motivacionais mais elevados.
Este trabalho est colocado nos anexos deste relatrio, de modo a tornar
possvel a sua consulta integral.
O Portflio constitui-se como um instrumento dinmico que foi sendo
construdo ao longo de todo o Estgio. Reflectiu esse mesmo processo,
reunindo a amlgama de todo o material produzido.
Todos estes documentos realizados no mbito desta rea, permitiram
entender a necessidade do desenvolvimento profissional partindo da reflexo
acerca das condies e do exerccio da actividade, da experincia, da
investigao e de outros recursos de desenvolvimento profissional (Matos,
2009).
O desenvolvimento profissional dos professores tem vindo a ser alvo de
um nmero diversificado de pessoas, aumentando consideravelmente o
nmero de estudos e de programas destinados ao desenvolvimento
profissional dos professores e corpo docente. Designaes como:
aperfeioamento, reciclagem, formao contnua e em servio,
desenvolvimento pessoal, incidindo sob diferentes perspectivas sob o mesmo
facto, do uma ideia crescente da importncia deste fenmeno (Simes, 2000).
Na opinio de Ribas (2002), o objectivo principal da avaliao docente s pode
ser a melhoria do desempenho docente.
O desenvolvimento profissional, tendo como objectivo a mestria ou
excelncia da prtica docente (development of exemplary performance) pode
ser sintetizado em trs grandes etapas: a) uma inicial, caracterizada pela
sobrevivncia no sistema e a descoberta; b) uma outra intermdia de
experimentao e consolidao; c) uma final de mestria e estabilizao
(Berliner, 1995) que, contudo, no significa necessariamente, que o processo
se tenha esgotado, dado que partimos dos princpios que ser professor
sempre um projecto em aberto (Gomes, 2002).
41

Segundo Little, citado por Gomes (2002), o desenvolvimento profissional
subsidirio de quatro tipos de crescimento, a saber: crescimento em
conhecimento, em habilidades, em julgamento e em contributos para a
comunidade profissional. De acordo com Bell & Gilbert (1994), existem trs
aspectos a considerar no desenvolvimento de um professor: o desenvolvimento
social, profissional e pessoal. O desenvolvimento social compreende novas
formas de trabalho e de relao com os colegas e com os alunos.
O desenvolvimento profissional abarca a mudana de conceitos e de
crenas relacionadas com o processo de ensino e aprendizagem. J o
desenvolvimento pessoal abrange as preocupaes com os processos de
mudana, com o que significa ser professor e com toda a inovao que rodeia
a educao. Estes trs aspectos so interactivos e interdependentes, de tal
modo que o processo de desenvolvimento pode ser visto como aquele em que
ocorre seu aperfeioamento e no qual o desenvolvimento de um aspecto no
pode prosseguir sem que os outros se expandam tambm (Borges, 2009).
No estudo desta problemtica so identificadas quatro caractersticas
essenciais no processo de desenvolvimento docente: i) as modificaes de
comportamento; ii) o seu carcter relativamente permanente; iii) orientam-se de
estados menos valorizados para estados mais valorizados; iv) encontram-se
relacionadas com a idade (Borges, 2009). Neste contexto, na opinio de Soto
(1994), as caractersticas associadas ao desenvolvimento profissional do
professor so: a sua implicao na prtica docente; o seu carcter evolutivo,
constante e dinmico; o seu carcter contextual; a sua implicao na pessoa; o
seu carcter integrador de prticas pessoais, curriculares e de aco didctica;
o seu carcter unificador; o seu carcter integrador, superando a dicotomia
entre teoria e prtica.
Associado ao desenvolvimento profissional, surge a questo do
professor reflexivo. A problemtica da reflexo sobre o professor tornou-se
popular nos anos 80 nos EUA, sendo vlida at aos dias de hoje. Segundo
Zeichner (1993, p. 18) a reflexo no um conjunto de tcnicas que possam
ser empacotadas e ensinadas aos professores, no consiste num conjunto de
passos ou procedimentos especficos. Ser reflexivo uma maneira de ser
professor. Os professores agem em funo da reflexo sobre a sua prpria
42

prtica, o que lhes permite obter uma viso crtica do contexto estrutural ou
ideolgico em que esto a trabalhar, podendo levar alterao de crenas e
concepes sobre o que ensinar (Thompson, 1992).
A capacidade de reflexo deve abranger todos os domnios da
interveno do professor e no se restringir reflexo sobre a aula. Tudo deve
ser objecto de reflexo. importante que o estudante estagirio demonstre
capacidade de construir conhecimento profissional pela reflexo na aco. Este
pressuposto est presente no documento das normas orientadoras do estgio
profissional, segundo o qual, necessrio perceber a necessidade do
desenvolvimento profissional, partindo da reflexo acerca das condies e do
exerccio da actividade, da experincia, da investigao e de outros recursos
de desenvolvimento profissional. Investigar a sua actividade em toda a sua
abrangncia (criar hbitos de investigao/reflexo/aco).
Segundo Serrazina (1999), a reflexo s faz sentido se for capaz de
levar os intervenientes a repensar o seu ensino. Ou seja, a reflexo deve incidir
sobre um conjunto amplo de aspectos, tendo como objectivo final orientar
aces posteriores do professor. atravs da reflexo que o professor
questiona, amadurece e espera-se, progride nas suas capacidades de ensino
(Silva, 2009).
Resumindo, a reflexo deve ser entendida como um instrumento, uma
ferramenta de crescimento pessoal, rumo a uma prtica consciente e objectiva,
em detrimento de uma simples nota justificativa de determinada aco do
professor, sendo fundamental para a criao do conhecimento estratgico
resultante de uma relao terico-prtica sempre presente.

43

Concluses

A essncia do conhecimento consiste em aplic-lo, uma vez possudo"
Confcio

O Estgio Profissional foi o processo que marcou o fim da minha
formao inicial. Ao longo de todo o ano lectivo que o EP abarca, foram vividos
inmeros momentos que contriburam de forma positiva para a minha formao
enquanto docente de Educao Fsica.
Acredito firmemente que, aps concluir esta etapa de Estgio, o meu
corpo de conhecimentos mais slido e alargado, encontrando diferentes
respostas para algumas perguntas e temas que fui levantando ao longo do ano.
A formao um trilho dinmico e interminvel, do qual o nosso percurso
acadmico e Estgio apenas correspondem ao seu incio. um processo vital
para o atingir da competncia. Por sua vez, a competncia no pode ser vista
como um fim em si mesma, isto , no se trata de um destino mas sim de um
percurso.
No Estgio, fase inicial deste percurso interminvel e primeiro contacto
com a realidade, o desempenho das funes docentes exigiu a que se
realizassem constantes viagens entre a teoria e a prtica. Temos que saber
filtrar o que a prtica nos transmite, pois ela a fonte original e inspiradora da
teoria, sem esquecer, no entanto, que a teoria fundamenta a prtica e que esta,
sem teoria, cega.
Este processo permitiu, tambm, a acumulao de experincia enquanto
docente. Isto permite-me olhar e pensar diversos assuntos com outra
profundidade, dando respostas mais consistentes s diversas questes que se
vo levantando. Isto foi particularmente visvel nas diversas reflexes
efectuadas ao longo do ano, tanto de aulas como de actividades. O acumular
de experincia traduziu-se numa maior maturidade na anlise das situaes,
em respostas mais rpidas e mais certeiras face s imponderabilidades do
momento, na capacidade de prever e antever os diversos problemas inerentes
44

nossa prtica, entre outras competncias profissionais que foram evoluindo
ao longo do tempo.
O processo de realizao do Relatrio de Estgio constitui-se como a
reflexo final e global de todo este ano lectivo. Ao longo deste documento
foram sendo relatadas as diferentes experincias vividas, reflectindo de forma
profunda sobre as mesmas e, muitas vezes, enriquecendo essas reflexes com
investigao bibliogrfica. A metodologia de investigao-aco norteou a
elaborao deste Relatrio, constituindo-se como uma forma de
questionamento reflexivo, com o objectivo de melhorar a racionalidade das
decises tomadas.
Aps ter vivenciado esta experincia, concluo que a docncia uma
rea que me agrada bastante. Nesse sentido, procurarei exercer a profisso no
futuro, no obstante as dificuldades existentes no contexto nacional e que
podero adiar estes intentos.
Este EP foi fundamental para perceber quais as metodologias e mtodos
necessrios para ser um bom profissional. A busca incessante pelo
desenvolvimento profissional, a reflexividade constante e o atingir de uma
competncia docente, so aspectos fundamentais que guiaro sempre a minha
actuao enquanto professor de Educao Fsica.

45

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49

Anexos

50

Escola Secundria Alberto Sampaio

i

Anexo 1 Plano de Aula

Aulas N : Hora: --:-- Data: --/--/---- Durao: Turma: 10 D N de alunos: 24
Professor Estagirio: Manuel Santos Local: Material:
Funo Didctica:

Objectivos gerais:

Objectivos Comportamentais

Organizao Didctico-Metodolgica

Componentes Crticas

Tempo

I
n
i
c
i
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l

F
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l

F
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l


ii


iii

Anexo 2 Avaliao Andebol

Valor Critrio
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B
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1

6

Quando em perca de bola, recupera defensivamente, para marcao sem
organizao ou funo especfica; Na defesa no acompanha a
movimentao colectiva; No ataque no assume a iniciativa nem garante
continuidade da aco colectiva.

7

9

Em tarefas defensivas, recupera a posio e assume interveno directa ao
portador da bola; No Ataque, executa as aces tcnicas individuais sem
equilbrio, sem objectividade, postura, controlo de fora ou direco,
desenquadrado.

1
0

1
4

Em perca de bola, assume atitude defensiva individual, deslocando-se para
marcar individual obstaculizando o adversrio. Em situao ofensiva garante
a posse de bola colaborando na circulao da bola; assume a iniciativa do
jogo, aplicando com justeza o conceito de tripla ameaa; aplica sem
oportunidade e/ou correco global os procedimentos tcnicos.

1
5

1
7

Assume as tarefas defensivas, recupera a posio defensiva e aplica a
marcao de controlo; Nas tarefas ofensivas, no colectivo, desmarca-se
longitudinalmente e em profundidade no ataque, circula a bola e ocupa
racionalmente o espao, executa a maioria dos procedimentos tcnicos com
oportunidade e com aceitvel correco.

1
8

2
0

Nas tarefas defensivas, ocupa a zona defensiva e marca o portador da bola,
intercepta a bola e interrompe a sua movimentao; Nas tarefas ofensivas,
circula a bola com oportunidade. Executa a maioria dos procedimentos
tcnicos com oportunidade e com grande correco.

Manuel Santos Motivao dos alunos para as aulas de Educao Fsica

iv


v

Anexo 3 Estudo As tendncias motivacionais dos alunos para as
aulas de Educao Fsica

ndice

ndice.v
Resumo....vii
Introduo....ix
Reviso Bibliogrfica..xi
Adolescnciaxi
Motivao.xi
Motivao Intrnseca.xiii
Motivao extrnsecaxiii
Motivao para as aulas de Educao Fsica.xiii
Objectivos e Hipteses..xv
Objectivos Geraisxv
Objectivos Especficos...xv
Material e Mtodosxvii
Caracterizao da amostra..xvii
Materiais utilizadosxvii
Recolha de dados.xvii
Tratamento estatstico..xix
Discusso de Resultados.xxi
Concluses.xxvii
Sugestes para futuros trabalhosxxxiii
Referncias Bibliogrficas....xxxv


vi


vii

Resumo

Este trabalho foi realizado com a finalidade de verificar as tendncias
motivacionais (intrnseca e extrnseca) dos alunos nas aulas de Educao Fsica,
entendendo-se por motivao intrnseca, o interesse do indivduo pelos aspectos
inerentes actividade e por motivao extrnseca, executar a tarefa visando
recompensas externas a esta.
As tendncias motivacionais so importantes nas aulas de Educao Fsica pois
tero implicao no tipo de tarefas propostas e na abordagem do professor em
relao aos alunos. Assim, o docente de Educao Fsica poder lidar de forma mais
eficiente com a complexidade e heterogeneidade que caracteriza o corpo de alunos,
tendo a sensibilidade e competncias necessrias para motivar cada aluno de acordo
com as suas caractersticas.
O referencial terico deste trabalho fundamenta a pesquisa realizada em 50
alunos pertencentes ao 10 e 12 anos de escolaridade, entre os quais, 35 do gnero
masculino e 15 do gnero feminino, com uma mdia de idades de 16,28 1,07, tendo
sido aplicado o questionrio sobre tendncias motivacionais de Kobal. Este
instrumento de avaliao constitudo por um questionrio referente identificao
de motivos intrnsecos e extrnsecos para as aulas de Educao Fsica, formado por
dois grupos de questes, com 32 afirmaes no total, sendo 16 referentes a
motivao intrnseca e 16 referentes a motivao extrnseca. Cada afirmao
respondida atravs de uma escala LIKERT de alternativas.
Aps a recolha e subsequente tratamento estatstico dos dados verificamos uma
grande variao nas tendncias motivacionais entre gneros e anos de escolaridade.
Especificamente, constatamos que os indivduos do gnero masculino apresentam
ndices de motivao superiores relativamente ao gnero feminino na grande maioria
dos itens avaliados. Em relao anlise comparativa entre os diferentes anos de
escolaridade avaliados, foi possvel constatar que os alunos do 10 ano apresentam,
na sua generalidade, ndices motivacionais mais elevados.

viii


ix

Introduo
O presente documento consiste num trabalho de investigao que surge no
mbito da disciplina de Estgio Profissional, integrada no 2 ano do Mestrado de
Ensino da Educao Fsica para o ensino Bsico e Secundrio, da Faculdade de
Desporto da Universidade do Porto. De acordo com a rea 4 (Desenvolvimento
Profissional) e do Regulamento de Estgio, uma tarefa na qual os estagirios
elaboram um estudo decorrente de um problema referenciado aco pedaggica.
A motivao foi um tema sobre o qual ao longo dos anos se realizaram diversas
investigaes e pesquisas no mbito da disciplina de Educao Fsica. Este facto
decorre da grande importncia que os profissionais desta rea sempre atriburam a
esta temtica e o reconhecimento da sua influncia para o alcance do sucesso neste
mbito.
Os aspectos motivacionais e a sua importncia no comportamento humano
foram abordados sobre diferentes perspectivas, o que conduziu a diferentes
definies. Neste estudo procuramos centrar-nos na influncia dos aspectos
motivacionais dos nossos alunos para as aulas de Educao Fsica.
Ao longo da reviso bibliogrfica, vrios autores identificam duas tendncias
motivacionais: a motivao extrnseca e intrnseca. Neste trabalho procuramos
compreender o peso de cada uma destas tendncias na motivao global.
Tendo em conta que leccionamos turmas de 10 ano de escolaridade, pensamos
ser interessante que o estudo fosse centrado nos nossos alunos, pois estes
encontram-se numa fase de transio para a realidade do ensino secundrio. Tendo
presente este facto, entendemos ser tambm relevante a comparao destes alunos
com outros de 12 ano, que se encontram no final do seu percurso acadmico na
Escola Secundria Alberto Sampaio.
Ao longo do nosso percurso acadmico como alunos e nesta fase como
estudantes estagirios, identificamos, de uma forma geral, diferenas na aplicao,
motivao e dedicao disciplina de Educao Fsica entre gneros. Neste sentido,
propusemos ao longo deste trabalho analisar esta prerrogativa.


x


xi

Reviso Bibliogrfica

Adolescncia
A palavra adolescncia derivada do verbo latino adolescere significando
crescer ou crescer at a maturidade. (Sampaio, 2001)
Machado e Silva (2009) referem que as principais caractersticas da
adolescncia inicial (12-16 anos) so: o controle turbulento de muitos rgos e
sistemas; perturbaes no equilbrio bioqumico; ganhos considerveis de fora e
controlo motor; libertar-se dos adultos em todas as reas de comportamento; aceitar o
eu como pessoa digna de amor; aprender o seu lugar nas relaes heterossexuais;
comportar-se segundo o cdigo do seu grupo social, que sofre frequentes alteraes;
reorganizar as ideias e sentimentos sobre o eu, em face de significativas
transformaes fsicas e as suas consequncias; aceitar a realidade do seu aspecto
fsico; usar a linguagem para expressar e esclarecer conceitos mais complexos.
Para os adolescentes o contexto escolar traz novos desafios. Um factor muito
importante a ser tido em considerao, que durante a adolescncia este o
contexto de maior relevncia por ocupar a maior parte do seu tempo e influenciar o
seu desenvolvimento global. Contudo, segundo Santos (2004), tem sido observado
que durante a adolescncia ocorre uma diminuio da motivao escolar, o que
implica uma maior dificuldade de envolvimento na realizao das tarefas escolares. A
realizao acadmica alcanada por meio de resoluo satisfatria das tarefas na
fase escolar.

Motivao
Segundo Marzinek e Neto (2007) o conceito de motivao divide-se em duas
componentes. A motivao extrnseca que compreende factores externos que levam
os jovens prtica da actividade fsica, como, por exemplo, influncia de colegas, dos
pais e do professor. J a motivao intrnseca inclui factores internos, como o prazer,
satisfao, fora de vontade em realizar as aulas de Educao Fsica.
Definio complementada por Fonseca (1993b), segundo o qual a motivao
refere-se a um estado do organismo que resulta da interaco de factores internos,
como a personalidade, e de factores externos, como os contextos de realizao de
tarefas, determinantes de um comportamento. O estudo da motivao o estudo das

xii

variveis que potenciam e orientam os comportamentos dos indivduos, determinando
a intensidade e direco.
Existem variadssimos conceitos de motivao, mais do que procurar uma
definio clara e consensual, procuraremos entender como funcionam os processos
que lhe do corpo e a sua importncia.
A motivao desempenha um papel fulcral na relao ensino aprendizagem,
sendo essencial em qualquer ambiente, contedo ou momento para uma execuo
bem sucedida (Alves, 2003).
Compreendendo os mecanismos de motivao, poderemos perceber os
mecanismos psicolgicos que originam diferentes nveis de desempenho, bem como
a escolha de determinada modalidade em detrimento de outras. De acordo com Serpa
(1991), no que se refere prtica desportiva, para melhor se compreender o
comportamento desportivo dos indivduos e para que mais correcta e eficazmente
eles possam ser orientados, acompanhados ou geridos, no posta em dvida a
necessidade de conhecer as razes pelas quais seleccionam determinadas
actividades, nelas persistem e nelas participam com uma determinada intensidade.
Raposo (2009) refere que em termos pedaggicos, depois de se conhecer os motivos
que atraem os jovens para a prtica desportiva, possvel ao Professor ou Treinador,
organizar, orientar e controlar melhor todo o trabalho a desenvolver. No entender de
Fonseca (1993, p.9), o conhecimento de como funciona a motivao no contexto
desportivo importante, no s para os psiclogos do desporto, mas tambm para os
treinadores, professores e pais.
Segundo Maia (2003), inteno de praticar actividade fsica de forma regular,
deve corresponder nveis motivacionais adequados (gosto pela tarefa, persistncia
aps fracasso, bons nveis de percepo de competncia). Por outro lado, os sujeitos
que demonstram resistncia prtica regular de actividade fsica, devero apresentar
padres motivacionais consentneos com essa realidade (pouca persistncia na
tarefa, pouco gosto pela actividade, baixos nveis de percepo de competncia).
Os padres motivacionais so, como j vimos, influenciados por factores
externos e internos, dividindo-se o conceito de motivao numa componente
intrnseca e numa componente extrnseca. importante compreender como funciona
cada um destes componentes e o seu efeito nos alunos, pois tal como afirma Alves
(2003), a Escola o local ideal para a melhoria da aptido fsica geral, bem como
para incutir nos jovens hbitos de prtica desportiva que se prolonguem no tempo e

xiii

se traduzam num estilo de vida activo. fulcral para este efeito que os professores
adoptem estratgias de promoo do gosto pelo Desporto e Actividade Fsica,
proporcionando aulas em que os alunos se divirtam e assimilem o valor inerente a
hbitos duradoiros de actividade fsica regular. Este tipo de estratgia desenvolve o
domnio cognitivo, psicomotor e afectivo, traduzindo-se em maior competncia,
satisfao e prazer no decorrer e aps a prtica.
Para Sallis e Mckenzie (1991), a Educao Fsica desempenha um papel
importante na promoo da sade fsica e psicossocial, bem como do bem-estar dos
jovens, fomentando atitudes positivas.

Motivao Intrnseca
Citando Fonseca (1999, p.52), um indivduo est intrinsecamente motivado
para a prtica de uma determinada actividade quando a pratica voluntariamente pelo
prazer e satisfao que ela lhe proporciona. Ou seja, a compensao advm da
prpria prtica.
Segundo Markland (1999), o desporto uma das actividades onde os indivduos
se envolvem mais fortemente conduzidos pela motivao intrnseca.
Os comportamentos que aumentam a competncia e a autonomia engrandecem
a motivao intrnseca. Inversamente, eventos que diminuam estas duas percepes
levam reduo da motivao intrnseca. Maia, (2003).
Assim, se a tarefa nas aulas de Educao Fsica for demasiado exigente pode
provocar a diminuio de competncia, e assim, reduzir a motivao intrnseca (Alves,
2003).

Motivao extrnseca
A motivao extrnseca, por oposio motivao intrnseca, est relacionada
com recompensas externas. Um meio para atingir um fim, recompensas externas
prpria actividade. No entender de Alves (2003), os indivduos que participam em
actividades desportivas motivados extrinsecamente, procuram recompensas
materiais, sociais, satisfazer presses internas ou evitar algo negativo.

Motivao para as aulas de Educao Fsica
Centrando-nos especificamente na motivao para as aulas de Educao Fsica,
citamos Santos (2003), Um professor s ter sucesso quase pleno se conseguir

xiv

conciliar o ensino de alunos menos capazes com os mais capazes, criando uma
igualdade de oportunidades, de participao e de progresso na tarefa. O docente de
Educao Fsica deve estar consciente desta realidade, compreendendo e lidando
com a complexidade e heterogeneidade que caracteriza o corpo de alunos. Deve ter a
sensibilidade e competncias necessrias para motivar cada aluno de acordo com as
suas caractersticas.
Magill (1984) afirma que a motivao para aprender pode no estar presente no
aluno logo de incio, pois a presena de influncias externas, como por exemplo, a
frequncia obrigatria, pode vir a ser uma motivao interna artificial. No entanto,
nada impede que ele, ao realizar as actividades, possa desenvolver um desejo
interno ou motivao para continuar. Para isso a escola deve estar muito atenta, pois
se o aluno est a frequentar as aulas por motivo de algum efeito externo que o
obrigue a estudar, poder com o tempo no ter um bom aproveitamento ou at
mesmo deixar a escola. Sendo assim, deve-se procurar motivar o aluno sempre, para
que ele se sinta cada vez mais interessado em aprender.
Assim, o presente trabalho pretende, identificar e caracterizar as tendncias
motivacionais para a disciplina de Educao Fsica dos alunos da ESAS, de forma a
realizar as adaptaes possveis no planeamento e trato com os alunos,
proporcionando nveis de motivao elevados em todos os intervenientes.


xv

Objectivos e Hipteses
Objectivos Gerais
Pretende-se neste estudo identificar as tendncias de motivao (intrnseca e/ou
extrnseca) dos alunos da turma que sou responsvel e de uma turma do 12 ano, nas
aulas de Educao Fsica.

Objectivos Especficos
- Pesquisar as tendncias motivacionais dos alunos nas aulas de Educao Fsica.
- Verificar se existem diferenas significativas, na motivao intrnseca e extrnseca,
entre alunos de diferentes gneros de uma turma do 10 ano de escolaridade.
- Verificar se existem diferenas significativas, na motivao intrnseca e extrnseca,
entre alunos do 10 e do 12 ano de escolaridade.

xvi


xvii

Material e Mtodos
Caracterizao da amostra
De forma a percebermos como os aspectos motivacionais influenciam o
rendimento dos alunos nas aulas de Educao Fsica, propusemo-nos a estudar e a
recolher dados de uma populao de 50 alunos, entre os quais, 35 do gnero
masculino e 15 do gnero feminino, com uma mdia de idades de 16, 28 1,07.
Esta amostra formada por 2 grupos diferentes, correspondendo estes a dois
anos de escolaridade. Assim sendo, 24 alunos frequentam o 10 ano de escolaridade
e 26 alunos frequentam o 12 ano.

Materiais utilizados
Recolha de dados
A avaliao da tendncia motivacional e o nvel desta nos alunos includos na
amostra, foi realizada tendo por base o questionrio sobre tendncias motivacionais
de Kobal. Este instrumento de avaliao constitudo por um questionrio referente
identificao de motivos intrnsecos e extrnsecos para as aulas de Educao Fsica,
formado por dois grupos de questes, com 32 afirmaes no total, sendo 16
referentes motivao intrnseca e 16 referentes motivao extrnseca. Cada
afirmao respondida atravs de uma escala LIKERT de alternativas.
Este questionrio o resultado final de nove estudos pilotos aplicados por
Kobal, tendo j sido utilizado em estudos posteriores (Marzinek e Neto, 2007; Bastos
et al. 2008).

Protocolo do teste de aplicao
Tendo por base a escala de LIKERT, com as seguintes categorias e
identificaes - 1- Discordo Muito; 2- Discordo; 3- Estou em dvida; 4- Concordo; 5-
Concordo Muito - pedido ao sujeito que categorize afirmaes relacionadas com a
motivao intrnseca e extrnseca. Assim, cada sujeito dever dar resposta a cada
uma das questes, seleccionando uma entre as cinco hipteses anteriores.
A seguir so relatados os itens do questionrio relacionados a cada uma das
tendncias motivacionais, relembrando que a motivao intrnseca ocorre quando o
indivduo se interessa pela actividade em si, e a motivao extrnseca quando este
realiza a actividade movido por recompensas externas mesma.


xviii

1. Participo nas aulas de Educao Fsica porque:
Faz parte do currculo da escola (Motivao Extrnseca)
O meu rendimento melhor que o dos meus colegas (Motivao Extrnseca)
Estou com os meus amigos (Motivao Extrnseca)
Preciso tirar boas notas (Motivao Extrnseca)
Gosto de actividades fsicas (Motivao Intrnseca)
As aulas do-me prazer (Motivao Intrnseca)
Gosto de aprender novas habilidades (Motivao Intrnseca)
Acho importante aumentar os meus conhecimentos sobre desporto e outros
contedos (Motivao Intrnseca)
Sinto-me saudvel com as aulas (Motivao Intrnseca)

2. Eu gosto das aulas de Educao Fsica porque:
Esqueo as outras aulas (Motivao Extrnseca)
O professor e os meus colegas reconhecem a minha performance (Motivao Extrnseca)
Sinto-me integrado ao grupo (Motivao Extrnseca)
As minhas opinies so aceites (Motivao Extrnseca)
Saio-me melhor que os meus colegas (Motivao Extrnseca)
Dedico-me ao mximo actividade (Motivao Intrnseca)
Aprendo uma nova habilidade (Motivao Intrnseca)
Compreendo os benefcios das actividades propostas em aula (Motivao Intrnseca)
As actividades me do prazer (Motivao Intrnseca)
O que eu aprendo faz-me querer praticar mais (Motivao Intrnseca)
3. No gosto das aulas de Educao Fsica porque:
As minhas falhas fazem com que eu no parea bom para o professor (Motivao
Extrnseca)
Tiro nota baixa (Motivao Extrnseca)
Alguns colegas querem demonstrar que so melhores que os outros (Motivao
Extrnseca)
Os meus colegas zombam das minhas falhas (Motivao Extrnseca)
O professor compara o meu rendimento com o de outro aluno (Motivao
Extrnseca)
No simpatizo com o professor (Motivao Extrnseca)

xix

No me sinto integrado ao grupo (Motivao Extrnseca)
No h tempo para praticar tudo o que eu gostaria (Motivao Intrnseca)
Exercito pouco o meu corpo (Motivao Intrnseca)
Quase no tenho oportunidade de jogar (Motivao Intrnseca)
No sinto prazer na actividade proposta (Motivao Intrnseca)
No consigo realizar bem as actividades (Motivao Intrnseca)

Tratamento estatstico
Depois de retirados todos os dados referentes motivao dos alunos, partimos
para o tratamento e organizao dos dados que nos permitiu, mais tarde, retirar as
concluses do estudo em causa.
Para o tratamento dos dados recolhidos foi utilizada a anlise estatstica por
meio do programa informtico SPSS 17.0.
Foram utilizadas as medidas descritivas, mdia, desvio padro e frequncias
absolutas para o clculo da mdia das idades.
Para alm destas, foi tambm utilizado o T-Teste de medidas independentes,
com um nvel de significncia de 0,05, a fim de procurar diferenas estatisticamente
significativas entre as variveis em estudo. A escolha deste teste advm do facto dos
nossos objectivos passarem pela comparao da motivao em grupos distintos.

xx


xxi

Discusso de Resultados
Aps a recolha de todos os dados e do tratamento dos mesmos, apresentamos
os resultados atravs das tabelas seguintes, onde evidenciada a mdia, desvio
padro e valor de significncia da frequncia de resposta dos alunos em cada um dos
itens do questionrio. Todos os dados foram analisados atravs das medidas
estatsticas descritas anteriormente.

Motivao extrnseca e intrnseca dos alunos do 10 ano de escolaridade
Tabela 1- Tabela dos resultados referentes variao da motivao extrnseca entre gneros no 10 ano de escolaridade
Questes Itens
Masculino Feminino
Sig.
M DP M DP
Participo das
aulas de
Educao
Fsica porque:
Faz parte do
currculo da escola
1,94 1,39 2,40 1,52 0,65
Estou com os meus
amigos
3,41 1,17 2,80 1,31 0,74
O meu rendimento
melhor que o dos
meus colegas
2,71 0,98 1,80 0,84 0,49
Preciso tirar boas
notas
4,18 0,64 3,60 1,52 0,07
Eu gosto das
aulas de
Educao
Fsica quando:
Esqueo as outras
aulas
3,71 1,11 3,00 1,58 0,34
O professor e os
meus colegas
reconhecem a minha
performance
3,18 0,88 3,20 1,30 0,22
Sinto-me integrado
ao grupo
4,12 0,60 4,60 0,55 0,74
As minhas opinies
so aceites
3,94 0,56 4,00 1,00 0,05*
Saio-me melhor que
os meus colegas
2,82 0,72 2,60 1,14 0,21
No gosto das
aulas de
Educao
Fsica quando:
No me sinto
integrado ao grupo
1,35 0,79 1,40 0,55 0,81
No simpatizo com o
professor
1,12 0,33 1,40 0,55 0,03*
O professor compara
o meu rendimento
com o de outro aluno
1,53 0,80 2,40 1,34 0,05*
Os meus colegas
zombam das minhas
falhas
1,94 1,09 2,40 1,34 0,43
Alguns colegas
querem demonstrar
que so melhores
que os outros
3,47 1,01 3,40 1,55 0,38
Tiro nota baixa 1,88 0,93 2,40 1,51 0,06
As minhas falhas
fazem com que eu
no parea bom
para o professor
2,12 0,78 2,20 1,30 0,09
* Diferenas estatisticamente significativas menores do que 0,05 ** Diferenas estatisticamente significativas menores do que 0,05 e 0,01

Na anlise dos resultados, relativamente comparao das opinies dos alunos
e alunas do 10 D na sua motivao extrnseca para a aula de Educao Fsica,

xxii

verificamos que praticamente no existem diferenas estatisticamente significativas.
O nico item em que tal se verifica em gosto das aulas de EF quando as minhas
opinies so aceites, com vantagem positiva para o sexo feminino.
Apesar das diferenas no serem muito significativas, possvel tirar algumas
ilaes dos dados observados. Em ambos os gneros, os itens preciso tirar boas
notas, as minhas opinies so aceites e sinto-me integrado ao grupo, so aqueles
que renem maior consenso (mdias mais elevadas). Os rapazes demonstraram ter
nveis altos de motivao extrnseca relativamente ao gosto e participao na
disciplina. Por seu lado, as raparigas demonstraram nveis altos no gosto, mas mais
baixos relativamente motivao extrnseca para a participao.
No conjunto de questes relacionadas com as razes para no gostar das aulas,
o item com uma mdia mais elevada alguns colegas querem demonstrar que so
melhores que os outros. Isto acontece em ambos os gneros.
Por ltimo, referir que o item no simpatizo com o professor teve a mdia
mnima, em ambos os gneros, o que significa que se estabeleceu uma relao muito
positiva entre os professores e respectivos alunos, o que ser positivo para o
processo de ensino-aprendizagem.
De um modo geral, os alunos revelaram nveis elevados de motivao
extrnseca para a disciplina.

Tabela 3- Tabela dos resultados referentes variao da motivao Intrnseca entre gneros no 10 ano de escolaridade
Questes Itens
Masculino Feminino
Sig.
M DP M DP
Participo das
aulas de
Educao
Fsica porque:
Gosto de actividades
fsicas
4,59 0,79 4,40 0,55 0,68
As aulas do-me
prazer
4,35 0,61 4,20 0,45 0,12
Gosto de aprender
novas habilidades
4,53 0,51 4,20 0,45 0,01*
Acho importante
aumentar os meus
conhecimentos
sobre desporto e
outros contedos
4,71 0,47 4,40 0,55 0,49
Sinto-me saudvel
com as aulas
4,53 0,51 4,20 0,84 0,17
Eu gosto das
aulas de
Educao
Fsica quando:
Aprendo uma nova
habilidade
4,41 0,50 4,40 0,54 0,93
Dedico-me ao
mximo actividade
4,23 0,75 4,20 0,45 0,11
Compreendo os
benefcios das
actividades
propostas em aula
4,47 0,51 4,00 0,71 0,44
As actividades me
do prazer
4,18 0,73 4,20 0,84 0,79
O que eu aprendo 4,35 0,79 3,80 1,09 0,81

xxiii

faz-me querer
praticar mais
Movimento o meu
corpo
4,29 0,47 3,80 0,84 0,11
No gosto das
aulas de
Educao
Fsica quando:
No consigo realizar
bem as actividades
1,47 0,88 2,00 0,71 0,35
No sinto prazer na
actividade proposta
1,41 0,62 2,00 1,22 0,26
Quase no tenho
oportunidade de
jogar
1,53 0,72 2,00 0,71 0,26
Exercito pouco o
meu corpo
1,41 0,80 1,80 0,45 0,30
No h tempo para
praticar tudo o que
eu gostaria
2,41 1,00 2,40 1,14 0,88

Na anlise dos resultados, relativamente comparao das opinies dos alunos
e alunas do 10 ano, de assinalar que ambos os gneros denotam nveis altos de
motivao intrnseca em todos os itens. O item gosto de aprender novas habilidades
o nico onde se encontram diferenas estatisticamente significativas, com os
rapazes a apresentarem um valor mais elevado face s raparigas.
Nos elementos do sexo masculino, o item acho importante aumentar os meus
conhecimentos sobre Desporto e outros contedos o que motiva mais
intrinsecamente, enquanto que nos elementos do sexo feminino, alm desse mesmo
item destaca-se tambm o item gosto de actividades fsicas.
Tambm nesta tabela, os alunos voltam a demonstrar um elevado grau de
discordncia, relativamente aos itens sobre as motivaes para no gostar das aulas
de EF. Dentro destes, o item que apresenta uma mdia superior no h tempo para
praticar tudo o que eu gostaria.

Tabela 5- Tabela dos resultados referentes variao da motivao Intrnseca entre o 10 e 12 ano de escolaridade
Questes Itens
10 12
Sig.
M DP M DP
Participo
das aulas de
Educao
Fsica
porque:
Gosto de actividades fsicas 2,04 1,39 3,80 1,41 0,64
As aulas do-me prazer 3,27 1,20 3,32 1,34 0,33
Gosto de aprender novas
habilidades
2,50 1,01 2,28 1,06 0,95
Acho importante aumentar os
meus conhecimentos sobre
desporto e outros contedos
4,04 0,89 3,60 1,32 0,01*
Sinto-me saudvel com as
aulas
3,54 1,22 2,44 1,55 0,07
Eu gosto das
aulas de
Educao
Fsica
quando:
Aprendo uma nova habilidade 3,18 0,95 2,84 0,94 0,69
Dedico-me ao mximo
actividade
4,22 0,61 3,92 1,03 0,27
Compreendo os benefcios
das actividades propostas em
aula
3,95 0,65 3,44 1,00 0,005**
As actividades me do prazer 2,27 0,81 2,28 0,89 0,54
O que eu aprendo faz-me
querer praticar mais
1,36 0,72 1,48 1,00 0,37

xxiv

Movimento o meu corpo 1,18 0,39 1,56 0,96 0,005*
No gosto
das aulas de
Educao
Fsica
quando:
No consigo realizar bem as
actividades
1,72 0,98 1,72 0,89 0,76
No sinto prazer na actividade
proposta
2,04 1,13 1,60 0,91 0,13
Quase no tenho oportunidade
de jogar
3,45 1,10 2,40 1,22 0,59
Exercito pouco o meu corpo 2,00 1,06 1,56 1,00 0,61
No h tempo para praticar
tudo o que eu gostaria
1,84 1,14 2,13 0,88 0,25

Quando comparados os dois anos de escolaridade, existem algumas
diferenas entre os mesmos, no que diz respeito motivao intrnseca. So
constatveis diferenas estatisticamente significativas nos itens: acho importante
aumentar os meus conhecimentos sobre desporto e outros contedos, Compreendo
os benefcios das actividades propostas em aula e movimento o meu corpo.
Os itens relativos s causas para gostar e participar nas aulas de EF que
renem maior consenso, por parte dos alunos do 10 ano so dedico-me ao mximo
actividade e acho importante aumentar os meus conhecimentos sobre desporto e
outros contedos. No que refere aos alunos do 12 ano, esses itens so dedico-me
ao mximo actividade e gosto de actividades fsicas.
Quando se analisam as razes para no gostar das aulas de EF, observa-se
que as mdias, de uma forma geral, so baixas. O item que acaba por recolher mais
unanimidade de ambos os anos de escolaridade, quase no tenho oportunidade de
jogar.
A diferena entre os dois anos de escolaridade confirmada pelos itens sobre
as motivaes para no gostar das aulas de EF, nomeadamente, no sinto prazer na
actividade proposta e quase no tenho oportunidade de jogar, nos quais os alunos
do 12 ano apresentam valores superiores, sendo a diferena estatisticamente
significativa entre os anos correspondentes.

Tabela 5- Tabela dos resultados referentes variao da motivao Extrnseca entre o 10 e 12 ano de escolaridade
Questes Itens
10 12
Sig.
M DP M DP
Participo das
aulas de
Educao
Fsica porque:
Faz parte do currculo
da escola
4,54 0,73 4,04 1,24 0,02*
Estou com os meus
amigos
4,31 0,56 3,92 1,15 0,01*
O meu rendimento
melhor que o dos meus
colegas
4,45 0,50 4,08 1,03 0,32

xxv

Preciso tirar boas notas 4,63 0,49 3,96 1,09 0,05*
Eu gosto das
aulas de
Educao
Fsica quando:
Esqueo as outras
aulas
4,45 0,59 4,12 1,16 0,09
O professor e os meus
colegas reconhecem a
minha performance
4,40 0,50 3,68 1,18 0,008**
Sinto-me integrado ao
grupo
4,22 0,68 4,36 0,95 0,30
As minhas opinies so
aceites
4,36 0,58 4,24 0,72 0,80
Saio-me melhor que os
meus colegas
4,18 0,73 4,00 1,08 0,50
No gosto das
aulas de
Educao
Fsica quando:
No me sinto integrado
ao grupo
4,22 0,86 3,52 1,01 0,33
No simpatizo com o
professor
4,18 0,58 3,84 0,53 0,22
O professor compara o
meu rendimento com o
de outro aluno
1,59 0,85 1,60 0,81 0,34
Os meus colegas
zombam das minhas
falhas
1,54 0,80 1,88 1,16 0,12
Alguns colegas querem
demonstrar que so
melhores que os outros
1,63 0,72 1,84 0,53 0,49
Tiro nota baixa 1,50 0,74 1,60 0,76 0,47
As minhas falhas fazem
com que eu no parea
bom para o professor
2,40 1,00 2,20 1,22 0,20

Realizando a comparao entre a motivao extrnseca dos alunos do 10 ano
com os do 12 ano, verifica-se que ambos possuem valores elevados nos vrios itens.
Atravs dessa anlise verificamos tambm a existncia de diferenas estatisticamente
significativas em alguns desses itens.
Existe uma mdia mais alta de respostas positivas, com resultado
estatisticamente significativo, por parte dos alunos do 10 ano, nos itens preciso tirar
boas notas, faz parte do currculo da escola, estou com os meus e o professor e
os meus colegas reconhecem a minha performance.
Os alunos do 10 ano apontam como mais influentes motivacionalmente os itens
preciso tirar boas notas e faz parte do currculo da escola. Os alunos do 12 ano,
por sua vez, apontam os itens sinto-me integrado ao grupo e as minhas opinies
so aceites.
Em ambos os anos de escolaridade, os alunos voltam a revelar baixos nveis
de concordncia relativamente s possveis causas para no gostarem das aulas de
EF. Apenas dois itens apresentam mdias positivas, sendo eles no simpatizo com o
professor e no me sinto integrado ao grupo.


xxvi


xxvii

Concluses

A inteno deste estudo foi verificar, atravs de dezasseis itens que avaliaram a
motivao intrnseca e outros tantos para avaliar a motivao extrnseca, se os
nossos alunos estavam motivados para a prtica das aulas de Educao Fsica e de
que forma o estavam. Para tal, procuramos entender a variao das tendncias
motivacionais entre gneros dentro do nosso ano de escolaridade (10 ano) e a
variao entre esse mesmo ano e o 12 ano.

Motivao Extrnseca (10 ano)
Na anlise comparativa entre os alunos do 10 ano, percebe-se que os alunos
esto motivados extrinsecamente e que praticamente no existem diferenas
significativas entre gneros. Apenas existem diferenas com significado estatstico no
item gosto das aulas de EF quando as minhas opinies so aceites, com vantagem
positiva para o sexo feminino. Este facto particularmente interessante se levarmos
em linha de conta que nesta turma os elementos do sexo feminino eram uma clara
minoria (apenas 5 elementos). Essa diferena poderia ser potenciadora de um
sentimento de menor importncia face ao gnero oposto mas tal no aconteceu, o
que um feedback positivo sobre o processo de ensino-aprendizagem.
Em ambos os gneros, os itens que renem maior consenso so: as minhas
opinies so aceites, sinto-me integrado ao grupo e preciso tirar boas notas. Os
dois primeiros itens reflectem a importncia da socializao e da cultural grupal que
impera nas aulas de EF. O ltimo item demonstra que desde cedo os alunos se
preocupam com as classificaes, algo que, no caso concreto desta turma, acaba por
no se revelar em grande parte das disciplinas.
O item relacionado com as razes para no gostar das aulas de EF que possui
um valor mais elevado alguns colegas querem demonstrar que so melhores que
os outros, verificando-se em ambos os gneros. Daqui podemos pressupor que os
alunos lidam mal com a questo da competio, sendo algo que influencia
negativamente o seu gosto pela prtica. A competio uma caracterstica que est
presente na nossa sociedade, mas que no Desporto ganha uma maior importncia.
Apesar dessa competio ser importante para o atingir de resultados superiores, o

xxviii

professor deve ter o cuidado de no lhe atribuir um peso exagerado, sob pena de
influencia negativamente a motivao dos seus alunos.

Motivao Intrnseca (10 ano)
Relativamente motivao intrnseca, ambos os gneros denotam mdias
elevadssimas, o que demonstra que esto bastante motivados intrinsecamente, algo
que classificamos como extremamente positivo. Apenas se encontram diferenas
significativas no item gosto de aprender novas habilidades, com os rapazes a
demonstrarem que o gosto por aprender os motiva mais.
Nos elementos do sexo masculino, o item acho importante aumentar os meus
conhecimentos sobre Desporto e outros contedos o que motiva mais
intrinsecamente, enquanto nos elementos do sexo feminino, alm desse mesmo item
destaca-se tambm o item gosto de actividades fsicas. Este factor muito
importante, pois revela que os alunos alm de gostarem da matria de ensino,
demonstram tambm interessante em aprenderam mais sobre essas matrias.
No conjunto dos itens relativos aos motivos para no gostar das aulas de EF,
aquele que apresenta uma mdia superior em ambos os gneros no h tempo
para praticar tudo o que eu gostaria. Este facto, a falta de tempo para abordar mais
modalidades e de forma mais profunda, algo que marca negativamente a nossa
disciplina e que, como se pode constatar, poder exercer uma forte influncia na
motivao dos alunos. Este factor cresceu de importncia este ano, derivado do
processo de obras que a escola atravessou e que levou a que existisse apenas uma
aula por semana.
Da anlise comparativa efectuada entre os alunos dos diferentes gneros do 10
ano, e de uma forma generalizada, podemos concluir que os rapazes demonstram
estar mais motivados, dedicando-se ao mximo s actividades, enquanto as raparigas
sabem e compreendem os benefcios das actividades propostas nas aulas, mas
apresentam valores ligeiramente mais baixos de motivao. Estas diferenas so
tambm encontradas nos estudos de Maia (2003) e Alves (2003), e a explicao para
tal pode passar pela prpria natureza das diferenas entre sexos. Nestes escales
etrios, os rapazes mantm um comprometimento com as actividades desportivas em
geral mais elevado do que as raparigas. Este envolvimento em actividades
desportivas extracurriculares pode trazer, aos seus frequentadores, uma mais-valia,
promovendo a sua percepo de competncia desportivas (Maia, 2003).

xxix

O facto dos rapazes e raparigas ao longo da sua vida sofrerem um processo de
socializao diferente, relativamente sua participao no Desporto, poder exercer
uma forte influncia nas diferenas verificadas. Os contedos ministrados nas aulas
de EF, geralmente modalidades colectivas, onde predomina a competio, podero
provocar um maior interesse por parte dos rapazes. Se no currculo da disciplina
existisse uma maior predominncia de outras modalidades, como por exemplo, Dana
e Ginstica, provavelmente haveria um maior empenho por parte das raparigas.
Deveremos levar em considerao, tambm, a influncia exercida pelos agentes
de socializao sobre os jovens, nomeadamente no processo de incentivo para a
prtica desportiva. A isto no ser alheio o facto de existir uma maior predominncia
de desportos colectivos nas aulas de Educao Fsica no ensino secundrio, o que
propicia a existncia de situaes de competio e de demonstrao de habilidade
superior em relao aos outros.

Motivao extrnseca (comparao entre os dois anos de escolaridade)
Neste estudo constatou-se que os nveis de motivao extrnseca dos alunos de
ambos os anos de escolaridade so altos. No entanto, foi possvel verificar a
existncia de uma mdia mais alta de respostas positivas, por parte dos alunos do 10
ano.
Existiram diferenas estatisticamente significativas nos itens preciso tirar boas
notas, faz parte do currculo da escola, estou com os meus e o professor e os
meus colegas reconhecem a minha performance. Este facto, conjuntamente com a
observao de mdias superiores em vrios itens, permite-nos pensar que os alunos
do 10 ano de escolaridade esto mais motivados extrinsecamente,
comparativamente com os alunos do 12 ano.
Os alunos do 10 ano apontam os itens preciso tirar boas notas e faz parte do
currculo da escola como os mais influentes para a sua motivao extrnseca. Por
sua vez, os alunos do 12 ano, apontam os itens sinto-me integrado ao grupo e as
minhas opinies so aceites. Daqui se pode concluir que a essncia da motivao
extrnseca nos alunos dos diferentes anos diferente. Enquanto que os alunos do 10
ano so influenciados pela obrigatoriedade da disciplina e pela necessidade de obter
boas classificaes, os alunos do 12 ano encontram motivao nos aspectos
relacionados com as interaces sociais presentes nas aulas de EF.


xxx

Motivao intrnseca (comparao entre os dois anos de escolaridade)
Comparando os dois anos de escolaridade, encontramos dados muito
interessantes e passveis de reflexo. So visveis diferenas significativas, com os
alunos do 10 ano a apresentarem nveis motivacionais intrnsecos superiores aos do
12 ano. Constatam-se diferenas estatisticamente significativas nos itens: acho
importante aumentar os meus conhecimentos sobre desporto e outros contedos,
Compreendo os benefcios das actividades propostas em aula e movimento o meu
corpo.
Os itens que renem maior consenso por parte dos alunos do 10 ano so:
dedico-me ao mximo actividade e acho importante aumentar os meus
conhecimentos sobre desporto e outros contedos. No que refere aos alunos do 12
ano, esses itens so dedico-me ao mximo actividade e gosto de actividades
fsicas. Todos estes itens destacados acabam por estar relacionados com o gosto
pela prtica e tambm pela participao nas aulas de EF.
A maior motivao intrnseca evidenciada pelos alunos do 10 ano poder advir
da nova realidade que encontram na transio para o secundrio, onde lhes exigido
mais das suas capacidades. Alves (2003), quando comparou as dimenses da
motivao intrnseca dos jovens dos trs anos de escolaridade secundria, verificou
que os alunos do 10 ano expressaram ndices superiores em todas elas. Isto
demonstra que os alunos mais novos se sentem mais motivados nas aulas de
Educao Fsica que os restantes. Dada a transio do ensino bsico para o
secundrio que este alunos vivem, uma transio para uma nova realidade, normal
que demonstrem um maior interesse em aprender algo novo e a realizar tarefas de
nveis de exigncia superior. No obstante isto, existem diversos factores que
influenciam a motivao como por exemplo, o nmero elevado de alunos nas turmas,
o espao reduzido, as aulas no muito diferentes das dos anos anteriores,
metodologias utilizadas pelos professores, modalidades abordadas, condies para a
prtica, relevncia dada disciplina para a sua formao e para o seu futuro, etc.
Tudo isto pode propiciar a que ao longo dos anos exista uma tendncia para um
menor empenhamento e motivao dos jovens para as aulas de EF.
Estas modificaes na maneira de pensar nos dois anos de escolaridade
considerados podem ser devidas s intenes e objectivos que cada aluno pretende
alcanar, s metodologias e formas de interaco que os professores aplicam nas
suas aulas, ao companheirismo e aos nveis e tipos de socializao que se criam na

xxxi

turma, at mesmo ao cansao e/ou outros estados psquicos que acabam por
influenciar a motivao que os alunos evidenciam.
No conjunto de itens referentes para no gostar das aulas de EF, o item que
acaba por recolher mais unanimidade de ambos os anos de escolaridade, quase
no tenho oportunidade de jogar. Este factor poder derivar da falta de espaos, mas
tambm das metodologias utilizadas por parte dos professores. necessrio que na
elaborao das aulas, o professor tenha em considerao o tempo potencial de
empenhamento motor dos alunos, construindo exerccios que permitam que todos os
alunos estejam envolvidos. Como se conclui neste estudo, estar parado e no ter
oportunidade de jogar, um factor que influencia negativamente a motivao dos
alunos para a nossa disciplina.


xxxii


xxxiii

Sugestes para futuros trabalhos
A temtica desenvolvida ao longo deste trabalho muito rica, abrindo inmeras
portas para possveis pesquisas. A importncia da motivao na aprendizagem dos
alunos e a complexidade da sua essncia permite que esta temtica possa ser
estudada sobre vrias perspectivas e vrios prismas.
Ao longo deste trabalho o nosso foco centrou-se nas questes da motivao
extrnseca e intrnseca, comparando gneros e anos de escolaridade. No entanto,
consideramos que outros estudos podem ser feitos dentro desta perspectiva. Assim,
deixamos algumas sugestes para futuras pesquisas:

a) Realizar o mesmo estudo com uma amostra consideravelmente maior;
b) Analisar tambm a motivao dos alunos do 11 ano, comparando com os
restantes anos de escolaridade estudados;
c) Verificar se existem variaes nos nveis de motivao entre alunos dos
diferentes cursos existentes na escola;
d) Analisar a variao dos nveis de motivao ao longo do ano lectivo, atravs
da aplicao de testes peridicos;
e) Comparar alunos dos dois ciclos de ensino (bsico e secundrio).


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xxxv

Referncias Bibliogrficas
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caso dos alunos do ensino secundrio do conselho de Vila Nova de Gaia. Dissertao
apresentada com vista obteno de o grau de Mestre em Cincias do Desporto na
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Dos Santos, L. Peixoto. A motivao escolar de adolescentes: Um estudo de Metas
de Realizao e Crenas de Auto-Eficcia, 2004. Monografia apresentada como
requisito para Bacharelado em Psicologia. Curso de Graduao em Psicologia,
Universidade Federal de So Carlos.
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Porto. (Garcia e Queirs, 2001) indicaram uma diminuio na importncia atribuda
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Fonseca, A. (1993b). Motivao para a Prtica Desportiva. Relatrio Apresentado s
provas de APCC. FCDEF, Universidade do Porto.
Kobal, M. C. Motivao intrnseca e extrnseca nas aulas de educao fsica.
Campinas, Dissertao de Mestrado, Faculdade de Educao Fsica, UNICAMP,
1996.
Machado e Silva (2009) Motivao e Educao Fsica Escolar: um olhar da
Psicologia do Esporte sobre as expectativas dos alunos. Revista Digital - Buenos
Aires - Ano 14 - N 134 - Julho de 2009.
Magill, Richard A. Aprendizagem motora: conceitos e aplicaes. So Paulo: E.
Blcher, 1984.
Maia, J. (2003). Objectivos de Realizao, Percepo de Competncia, Motivao
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Realizado com alunos do 3 ciclo do ensino bsico do CAE do Tmega Dissertao
de Mestrado em Cincias do Desporto, rea de especializao Desporto para
crianas e jovens, apresentada Faculdade de Cincias do Desporto e Educao
Fsica Universidade do Porto.

xxxvi

Markland, D. (1999). Self-Determination Moderates the Effects of Perceived
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Exercise Psychology, 21, 351-631
Marzinek e Neto (2007). A motivao de adolescentes nas aulas de educao fsica.
Revista Digital - Buenos Aires - Ano 11 - N105 - Fevereiro de 2007. Disponvel em:
http://www.efdeportes.com/efd105/motivacao-de-adolescentes-nas-aulas-de-
educacao-fisica.htm
Raposo, J.V. & Pereira, J.P. (2009) As Motivaes e a Prtica Desportiva. Anlise
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participao e no participao desportiva de jovens do concelho de Baio.
Disponvel em
http://www.motricidade.com/index.php?option=com_content&view=article&id=163:as
motivacoeseapraticadesportiva&Itemid=90
Sallis, J e McKenzie, T. (1991). Physical Education`s Role in Public Health. Research
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Sampaio, D. (2001) Voltei escola. 4 Edio. Editorial Caminho. Lisboa, 2001.
Santos, L. F. (2003) (Des)motivao dos alunos para as aulas de Educao Fsica
Um estudo realizado nas Escolas Secundrias de Gondomar. Dissertao
apresentada com vista obteno de o grau de Mestre em Cincias do Desporto
Universidade da Beira Interior.
Serpa, S. (1991). "Motivao para a Prtica Desportiva". In Sobral, F; Marques, A.
Coordenao. FACDEX - Desenvolvimento Somato-Motor e Factores de Excelncia
Desportiva na Populao Escolar Portuguesa. Ministrio da Educao. Direco Geral
do Ensino Bsico e Secundrio. Direco Geral dos Desportos. Gabinete
Coordenador do Desporto Escolar. Fevereiro 1991, Lisboa.

Manuel Santos Motivao dos alunos para as aulas de Educao
Fsica

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Orientador: Professor Doutor Ramiro Jos Rolim Marques

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