Ebook Fundamento Da Educacao

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Fundamentos da Educao
O ebook que voc tem em mos faz um apanhado de vrios materiais espalhados pela internet, nenhum artigo aqui indito e voc encontrar textos de autores renomados da teoria pedaggica brasileira e de autores desconhecidos, mas que expressam muito bem o que querem dizer. Todos os textos so devidamente creditados a seus respectivos autores logo aps o ttulo e, ao final, indicado o endereo da internet onde ele foi encontrado. A inteno, ento, deste singelo trabalho apenas organizar e agregar contedos pertinentes ao item Fundamentos da Educao do novo Edital para contratao de professores para o quadro pblico do estado do Paran, a fim de auxiliar os candidatos a terem um desempenho melhor no concurso. O valor cobrado justifica-se apenas pelo empenho da organizao e a montagem do ebook. Ao final voc encontrar alguns resumos do contedo e a prova de 2007 corrigida. Bons estudos!
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Sumrio
1. Tendncias e concepes pedaggicas......................................................................................................4 1.1 A educao e suas relaes socioeconmicas polticas e culturais....................................................8 1.2 As relaes entre educao, trabalho e cidadania.............................................................................21 1.3 Incluso educacional e diversidade..................................................................................................38 1.4 Funo social da escola....................................................................................................................46 2. Estrutura educacional brasileira..............................................................................................................56 2.1 Sistema educacional brasileiro: nveis e modalidades de ensino.....................................................58 2.2 Legislao: Lei no 9394/96 LDBEN, Lei no 8.069/90 ECA, Lei no 10639/03 Histria e cultura afro-brasileira e africana.........................................................................................................................61 2.3 As Diretrizes Curriculares Nacionais e Estadual para a educao bsica........................................73 3. Elementos da prtica pedaggica............................................................................................................76 3.1 Organizao da escola e instncias colegiadas.................................................................................81 3.2 Saberes escolares, mtodo didtico, avaliao escolar, recursos didticos e o uso de novas tecnologias da informao e comunicao na educao........................................................................84 3.3 Projeto Poltico-Pedaggico da escola.............................................................................................94 3.4 Gesto Democrtica.........................................................................................................................97 Resumo:...................................................................................................................................................100 Prova de Fundamentos da Educao do concurso de 2007.......................................................................110
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Ementa do Edital N 017/2013 - SEED-PR FUNDAMENTOS DA EDUCAO DISCIPLINAS DOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MDIO 1. Tendncias e concepes pedaggicas; 1.1 A educao e suas relaes socioeconmicas polticas e culturais; 1.2 As relaes entre educao, trabalho e cidadania; 1.3 Incluso educacional e diversidade; 1.4 Funo social da escola. 2. Estrutura educacional brasileira; 2.1 Sistema educacional brasileiro: nveis e modalidades de ensino; 2.2 Legislao: Lei no 9394/96 LDBEN, Lei no 8.069/90 ECA, Lei no 10639/03 Histria e cultura afro-brasileira e africana 2.3 As Diretrizes Curriculares Nacionais e Estadual para a educao bsica. 3. Elementos da prtica pedaggica; 3.1Organizao da escola e instncias colegiadas; 3.2Saberes escolares, mtodo didtico, avaliao escolar, recursos didticos e o uso de novas tecnologias da informao e comunicao na educao. 3.3 Projeto Poltico-Pedaggico da escola. 3.4 Gesto Democrtica.
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1. Tendncias e concepes pedaggicas Tendncias pedaggicas: o que so e para que servem Roberto Ferreira dos Santos
S sers bom se souberes ver as coisas boas e as virtudes dos outros. Por isso, quando tiveres de corrigir, f-lo com caridade, no momento oportuno, sem humilhar... E com inteno de aprender e de melhorar tu prprio, naquilo que corriges. Jose Mara Escriv
(...) Alguns dos principais expoentes da histria educacional nacional e internacional debruaram-se sobre a questo das tendncias pedaggicas. Autores como Paulo Freire, Luckesi, Libneo, Saviani e Gadotti, entre outros no menos importantes, dedicaram grande parte de suas vidas a estudos que pudessem contribuir para o avano da Educao, desenvolvendo teorias para nortear as prticas pedaggicas, objetivando melhorar a qualidade do ensino que aplicado nas escolas. Essa a funo das tendncias pedaggicas no universo educacional. O que se pretende neste trabalho justamente trazer tona essa questo, erguendo a bandeira das tendncias pedaggicas contemporneas, buscando, assim, contribuir para uma melhor assimilao delas por parte de alguns professores de escolas pblicas.
A relao entre as tendncias pedaggicas e a prtica docente As tendncias pedaggicas so de extrema relevncia para a Educao,
principalmente as mais recentes, pois contribuem para a conduo de um trabalho docente mais consciente, baseado nas demandas atuais da clientela em questo. O conhecimento dessas tendncias e perspectivas de ensino por parte dos professores fundamental para a realizao de uma prtica docente realmente significativa, que tenha algum sentido para o aluno, pois tais tendncias objetivam nortear o trabalho do educador, ajudando-o a responder a questes sobre as quais
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deve se estruturar todo o processo de ensino, tais como: o que ensinar? Para quem? Como? Para qu? Por qu? E para que a prtica pedaggica em sala de aula alcance seus objetivos, o professor deve ter as respostas para essas questes, pois, como defende Luckesi (1994), a Pedagogia no pode ser bem entendida e praticada na escola sem que se tenha alguma clareza do seu significado. Isso nada mais do que buscar o sentido da prtica docente. Essas tendncias pedaggicas, formuladas ao longo dos tempos por diversos tericos que se debruaram sobre o tema, foram concebidas com base nas vises desses pensadores em relao ao contexto histrico das sociedades em que estavam inseridos, alm de suas concepes de homem e de mundo, tendo como principal objetivo nortear o trabalho docente, modelando-o a partir das necessidades de ensino observadas no mbito social em que viviam. Sendo assim, o conhecimento dessas correntes pedaggicas por parte dos professores, principalmente as mais recentes, torna-se de extrema relevncia, visto que possibilitam ao educador um aprofundamento maior sobre os pressupostos e variveis do processo de ensino-aprendizagem, abrindo-lhe um leque de possibilidades de direcionamento do seu trabalho a partir de suas convices pessoais, profissionais, polticas e sociais, contribuindo para a produo de uma prtica docente estruturada, significativa, esclarecedora e, principalmente, interessante para os educandos. A escola precisa ser reencantada, precisa encontrar motivos para que o aluno v para os bancos escolares com satisfao, alegria. Existem escolas esperanosas, com gente animada, mas existe um mal-estar geral na maioria delas. No acredito que isso seja trgico. Essa insatisfao deve ser aproveitada para dar um salto. Se o mal-estar for trabalhado, ele permite avanos. Se for aceito como fatalidade, ele torna a escola um peso morto na histria, que arrasta as pessoas e as impede de sonhar, pensar e criar (Moacir Gadotti, em entrevista para a revista Nova Escola, edio de novembro/2000). Desse modo, creio que seja essencial que todos os professores tenham um
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conhecimento mais aprofundado das tendncias pedaggicas, pois elas foram concebidas para nortear as prticas pedaggicas. O educador deve conhec-las, principalmente as mais recentes, ainda que seja para neg-las, mas de forma crtica e consciente, ou, quem sabe, para utilizar os pontos positivos observados em cada uma delas para construir uma base pedaggica prpria, mas com coerncia e propriedade. Afinal, como j defendia Snyders (1974), possvel pensar que se pode abrir um caminho a uma pedagogia atual; que venha fazer a sntese do tradicional e do moderno: sntese e no confuso. O importante que se busque tirar a venda dos olhos para enxergar, literalmente, o alunado e assim poder dar um sentido poltico e social ao trabalho que est sendo realizado, pois, como afirma Libneo, aprender um ato de conhecimento da realidade concreta, isto , da situao real vivida pelo educando, e s tem sentido se resulta de uma aproximao crtica dessa realidade, o que est em consonncia com o que diz Saviani (1991):
a Pedagogia Crtica implica a clareza dos determinantes sociais da educao, a compreenso do grau em que as contradies da sociedade marcam a educao e, consequentemente, como preciso se posicionar diante dessas contradies e desenredar a educao das vises ambguas para perceber claramente qual a direo que cabe imprimir questo educacional (p. 103).
Para Luckesi (1994), a Pedagogia se delineia a partir de uma posio filosfica definida. Em seu livro Filosofia da Educao, o autor discorre sobre a relao existente entre a Pedagogia e a Filosofia e busca clarificar as perspectivas das relaes entre educao e sociedade. No seu trabalho, Luckesi apresenta trs tendncias filosficas responsveis por interpretar a funo da educao na sociedade: a Educao Redentora, a Educao Reprodutora e a Educao Transformadora da sociedade. A primeira otimista, acredita que a educao pode exercer domnio sobre a sociedade (pedagogias liberais). A segunda pessimista, percebe a educao como sendo apenas reprodutora de um modelo social vigente, enquanto a terceira tendncia assume uma postura crtica com relao s duas
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anteriores, indo de encontro tanto ao otimismo ilusrio quanto ao pessimismo imobilizador (pedagogias Progressivistas). Em consonncia com estas leituras filosficas sobre as relaes entre educao e sociedade, Libneo (1985), ao realizar uma abordagem das tendncias pedaggicas, organiza as diferentes pedagogias em dois grupos: Pedagogia Liberal e Pedagogia Progressivista. A Pedagogia Liberal apresentada nas formas Tradicional; Renovada Progressivista; Renovada No diretiva; e Tecnicista. A Pedagogia Progressivista subdividida em Libertadora; Libertria; e Crtico-social dos Contedos. O quadro a seguir apresenta de forma muito simplificada as principais caractersticas de cada tendncia pedaggica, seus contedos, mtodos e pressupostos de ensino-aprendizagem, assim como seus principais expoentes e os papis da escola, do professor e do aluno comuns a cada uma delas.
Fonte: http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0327.html
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1.1 A educao e suas relaes socioeconmicas polticas e culturais
As Condies Socioeconmicas da Educao e seus Reflexos na Relao Ensino Aprendizagem. Joo Rodholfo Em uma viso geral a educao uma combinao de aprendizagem e aperfeioamento; e h bem pouco tempo atrs a educao tida como informal era a principal responsvel pelo desenvolvimento moral das pessoas e por seu preparo bsico para vida em sociedade. Isso porque, o ritmo de vida era mais lento o que possibilitava um contato maior das crianas em formao com os seus pais e parentes que tinham como principal objetivo passar os costumes e tradies da famlia para seus filhos. Porm, no mundo atual a realidade bem diferente, o modo de vida capitalista e globalizado dificulta o convvio em famlia nas quais a maioria das pessoas adultas passam a maior parte do tempo fora de casa, se locomovendo, trabalhando e estudando de maneira formal; atitudes cada vez mais valorizadas pela difuso dos conhecimentos tcnicos e cientficos. Percebe-se dessa maneira que a entrada das crianas nas escolas acontece cada vez mais cedo, sendo perfeitamente aceitvel que estas convivam mais no ambiente escolar do que com os pais e parentes normalmente ocupados com obrigaes extras familiares. Tamanho sacrifcio tem sido feito, pois se tornou praticamente indispensvel a boa formao escolar, requisito que gera oportunidade para a conquista de novos relacionamentos, de melhores postos de trabalho, de uma remunerao mais digna e claro de projeo social. E pensando nessa satisfao social que se deve encarar o direito a educao tanto na famlia quanto na escola como direito fundamental da pessoa humana.
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possibilidade
educacional
no
pode
estar
vinculada
apenas
ao
nvel
socioeconmico dos alunos e professores, diversos fatores devem ser levados em considerao; os valores dominantes na sociedade, os costumes, a religio, tudo importante e deve ser usado de forma direta ou indireta na educao de qualquer nvel, formando um conjunto, ou seja, um sistema educacional homogneo. E para que esse sistema educacional funcione de maneira correta preciso que as escolas (de qualquer nvel) objetivem a boa formao dos alunos e seu preparo para atuar na sociedade, tendo a conscincia de que so necessrias mudanas em pontos estratgicos, tais como: as barreiras socioeconmicas da aprendizagem e da educao. Assim, para que as barreiras socioeconmicas, caiam necessrio que as verbas destinadas a educao sejam melhor aproveitadas e que o mnimo que deve ser repassado por obrigao Constitucional seja realmente usando para a construo, reforma e manuteno das escolas de todo o pais. Alm disso, fundamental que os governos invistam na capacitao dos professores, melhorando e aumentando seus conhecimentos, possibilitando a utilizao de novas tcnicas de ensino, satisfazendo os alunos e os profissionais que tero a possibilidade real de aumentar seus rendimentos e viver melhor. Outra exigncia para a melhoria da educao dar verdadeira oportunidade a todos sem qualquer distino. No adianta nada dizer que todos tm direito de ir a escola, se no existe possibilidade de concretizar esse direito. Na realidade, no esta assegurado todos o direito a educao onde no existe escola, onde os usurios no podem pagar taxas do ensino privado ou mesmo quando os alunos no tem acesso a livros e outros materiais indispensveis ao seu preparo. A efetivao desses fatores conjugados com a conscincia dos professores de que no importa a classe social a qual o aluno pertena; eles sempre partiro do mesmo ponto tendo como objetivo atingir o seu mximo, que deve ser estimulado
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e filtrado pelos profissionais de educao. E que no bastam programas de incluso social para resolver os problemas da educao, j que cabe ao professor evitar os conflitos de classes, as discriminaes e os preconceitos, maximizando suas aes voltando todo tempo possvel para o aprendizado e preparo dos alunos. Atitudes que sero possveis graas a reestruturao fsica e intelectual (escola e professor) que deve ser acontecer concomitantemente com a mudana de viso e atitudes (governantes), possibilitando uma mudana radical nas relaes professor/ aluno/ professor, escola/ professor/ escola e escola/ aluno/ escola. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS CURY, Augusto Jorge. Pais Brilhantes, Professores Fascinantes. Rio de Janeiro: Sextante, 2003. DALLARI, Dalmo de Abreu. Direito Humanos e Cidadania. 2 ed. reform. So Paulo: Moderna, 2004. DEMO, Pedro Aprender: Sabedoria dos Limites e Desafios Texto Utilizado na Tarefa FVG. SITES CONSULTADOS: COSTA, Adalvo da Paixo Antonio. O Contedo Afetivo No Currculo Escolar. Disponvel em: . Acesso em:13 jan. 2008. Fonte: http://nalei.com.br/as-condicoes-socioeconomicas-da-educacao-e-seusreflexos-na-relacao-ensino-aprendizagem-42/
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Educao e poltica em Demerval Saviani Arthur Breno Strmer Introduo Lembra-nos Gandin (2001, p. 101) que, "para muitos professores, um pouco escandaloso falar em poltica e em educao no mesmo texto". Entretanto a classe magisterial visivelmente avessa poltica, conquanto tenha adquirido certo nvel de organizao nos ltimos anos, mas durante a maior parte da histria brasileria os termos educao e poltica no eram pronunciados juntos. A conseqncia o baixo interesse em discutir a temtica, reforado pela construo permanente do lugar-comum "poltica e religio no se discute", que, por conseguinte, estariam reservadas esfera individual, ao Estado ou Igreja, mas no educao, de modo que somente a partir da Abertura Poltica que o debate circulou fora do meio acadmico, em fins dos anos 1970. O presente artigo procura apresentar a contribuio de um dos tericos mais importantes da educao brasileira, reconhecido internacionalmente por ser o formulador da pedagogia histrico-crtica, a qual fundamenta inmeras experincias no campo pedaggico e educacional. Aqui se discutiro os pontos de convergncia entre duas temticas que constituem dimenses inseparveis, porm distintas: "Educao" e "Poltica", ressaltando em primeiro lugar a necessidade de defini-las no intuito de identific-las na atividade do professor - para quem este artigo est dirigido -, visto que admite sejam inerentes a sua atividade. Isso posto, passamos a discutir a especificidade da educao (prtica educativa) e a dimenso poltica da educao, partindo do que venha a ser cada uma e trazendo tona as relaes que mantm entre si e que configuram duas faces da atividade docente. A especificidade da Educao e da Poltica
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Demerval Saviani, professor da Universidade Federal de So Paulo (USP), Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e pesquisador do Cnpq, buscou esclarecer, no campo da teoria educacional, as relaes entre a educao e a poltica, alm do alcance da atuao poltica na prtica educativa e qual seria a especificidade da educao - certamente uma contribuio da mais importantes. Dentre suas principais obras destacam-se: Educao: do senso comum conscincia filosfica (1980), Escola e democracia (1983) e Pedagogia histricocrtica: primeiras aproximaes (1991). Em sua obra de maior repercusso no Brasil, Escola e Democracia, Demerval Saviani afirma no existir uma identidade entre educao e poltica, embora ambas se constituam em fenmenos inseparveis e prevalea a distino entre a dimenso poltica na educao e a dimenso da prtica educativa. Mas ento como captar sua interveno recproca? O autor em questo fornece o primeiro passo: especific-las. Saviani assegura que a interferncia da poltica na educao e vice-versa s pode ser captada quando as concebemos como distintas entre si, o que torna necessrio especific-las: a) a educao, alicerada na persuaso (consenso, compreenso), acaba sendo uma "relao de hegemonia" e sua especificidade se define pelo carter de uma relao travada entre contrrios no-antagnicos; b) a poltica, alicerada na dissuaso (dissenso, represso), por outro lado, uma "relao de dominao" e sua especificidade se define pelo carter de uma relao travada entre contrrios antagnicos. Por contrrios no-antagnicos pode-se entender os contedos das disciplinas escolares ou o conhecimento em si, os quais esclarecem-nos acerca de um determinado objeto, e, portanto, so considerados "neutros", isto , no
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concorreriam para outros fins que no o desenvolvimento e aperfeioamento da humanidade ao longo do tempo. Para que isso se realize, devem concorrer o esforo intencional voltado construo de consensos baseados nos resultados da pesquisa cientfica. Sob outra tica, os conhecimentos de geometria ensindos pelo professor, por exemplo, no entrariam em conflito com os conhecimentos cartogrficos. Os contrrios antagnicos, por sua vez, referem-se a saberes no necessariamente externos s disciplinas escolares, mas que decorrem da crtica social realizada sobre os contedos, o que pode ser interpretado erroneamente como uma ao que ocorre posteriormente prtica educativa, mas que em verdade ocorre simultaneamente a ela. So os contrrios antagnicos que, por outro lado, geram conflito entre si, pois esto comprometidos com uma certa viso do mundo que se procura impor s pessoas, os educandos, promovendo e lanado mo, segundo Saviani, do dissenso e da represso e, como constituem-se em conhecimentos parciais e interessados, orientam a prtica educativa, conferindo-lhe um sentido, uma razo ou um porqu. Demerval Saviani, porm, faz ressalva de que a dimenso poltica da educao no escapa ou se divorcia da especificidade da prtica pedaggica, sob pena de no se fazer educao, mas outra coisa. Em sntese, segue-se que na atividade do professor, em especial, convergem duas dimenses importantes para a manuteno da estrutura social: o saber educacional, disciplinar, intelectivo e o saber poltico, sectrio, dogmtico. So dimenses que representam disputas em torno de saberes complementares entre si. Se a origem desses saberes terica ou prtica, no vem ao caso, porque a atividade docente mescla tais saberes essenciais prtica social e bem evidentes nas relaes sociais travadas nas instituies escolares. Interessa ressaltar que: educao e poltica se interpenetram e no esto isentas uma da outra; que, por mais neutra que parea a prtica docente, ela carrega um sentido poltico quando tomada em relao ao todo, ainda que esse sentido no se revele, no seja intencional e passe despercebido pelo professor e demais educadores.
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Particularmente em relao poltica, ela mesmo traz seu potencial educativo para a prtica concreta, que geralmente se converte em uma forma de educao complementar ao que viemos definindo como prtica (especificamente) educativa. Disso se conclui que "as relaes entre educao e poltica se do na forma de autonomia relativa e dependncia recproca" (SAVIANI, 1983, p. 92-93), com a educao se subordinando poltica e esta exercendo uma funo educativa, uma vez que em uma sociedade de classe a prtica poltica subordina a prtica educativa, pois o primado da poltica reduz a margem de autonomia da educao essa foi uma constatao de Demerval Saviani que extremamente atual. Competncia tcnica e Compromisso poltico na Educao A prtica educativa uma ao coletiva destinada a cumprir os fins especficos da educao, os quais variam segundo as concepes pedaggicas vigentes em cada poca e, principalmente, as opes polticas que com elas se afinam. Logo, os fins da educao dependem do papel que lhe atribudo pela sociedade organizada e seus problemas, ambos pertencentes a contextos histricos especficos, nos quais a educao assume uma funo poltica, mas somente enquanto prtica especificamente pedaggica, momento em que realiza sua contribuio poltica, ainda que condicionada por uma autonomia relativa em face da poltica, como foi dito antes. Na obra Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes, Demerval Saviani explora novamente a problemtica, e a relao, por vezes sutil, entre educao e poltica ao discutir a competncia poltica e o compromisso tcnico. Sendo a prtica educativa do professor uma atividade com "um sentido poltico em si" - observado e desvelado na anlise dessa prtica "como um momento de uma totalidade concreta" (SAVIANI, 2003, p. 27), - o compromisso poltico assume vital importncia, porque confere um rumo competncia tcnica, a qual corresponde
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habilidade para realizar uma ao: "(...) a competncia tcnica significa o conhecimento, o domnio das formas adequadas de agir: , pois, o saber-fazer". (Ibid., p. 36). Assim, a competncia tcnica uma das formas para se realizar o compromisso poltico. "A competncia mediao, isto quer dizer que ela est entre, no meio, no interior do compromisso poltico. (...) ela , pois, instrumento, ou seja, ela no se justifica por si mesma, mas tem o seu sentido, a sua razo de ser no compromisso poltico" (Ibid., p. 34-35). Um exemplo de compromisso poltico que requer o contributo da prtica educativa refere-se superao do quadro de desintegrao cultural brasileira identificada por Saviani ao final da dcada de 1970, quando observou a existncia de diferentes graus de participao dos grupos (sociais) no usufruto dos bens culturais - o que era uma conquista de toda a sociedade vinha sendo acessada por apenas uma pequena frao dela. Fato reconhecido at os dias de hoje, fazendo com que se defenda que " preciso reconhecer a importncia de se lutar pela apropriao da cultura produzida historicamente, pois constitui direito do trabalhador ao consumo de algo que produzido sempre custa de seus esforos, nesta e em todas as geraes" (PARO, 2001, p. 133). As frases acima sintetizam o compromisso poltico eminente, defendido por Demerval Saviani, de garantir s populaes, principalmente dos grandes centros, o acesso ao saber escolar. Isso em um tempo marcado pelo altos ndices de analfabetismo, semi-analfabetismo e muitas dificuldades de acesso e permanncia na escola, num Brasil em processo de urbanizao e crescimento industrial intensos no Eixo Rio-So Paulo, com grande parcela da populao necessitando organizar-se para exigir do poder pblico direitos bsicos como: educao, moradia, saneamento e segurana, dentre outros, incluindo a participao poltica, ou seja, direitos polticos, enfim, a democratizao da sociedade. Seguindo Saviani, educao caberia desempenhar, ento, "o papel de
reforamento dos laos sociais, na medida em que for capaz de sistematizar a
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tendncia inovao", o que s seria possvel "voltando-se para as formas de convivncia que se desenvolvem no seio dos diversos grupos sociais estimulandoos na sua originalidade e promovendo o intercmbio entre eles" (SAVIANI, 1986, p. 131). (O termo inovao designa mudana, novidade.) Saviani e a especificidade da Educao Escolar Levando-se em conta que a sociedade coloca a exigncia do domnio de determinado tipo de conhecimento, o conhecimento sistematizado, a tarefa da educao ser a de viabilizar o acesso a esse bem cultural que "integra o conjunto dos meios de produo" (SAVIANI, 2003, p. 143), razo pela qual socializar o conhecimento vem a ser uma ao poltica, pois em toda sociedade que se democratiza surge a necessidade de difundir o conhecimento s diferentes camadas sociais. Esse entendimento aparece j nas primeiras produes tericas de Saviani - que conviveu com a ditadura militar no Brasil -, mas cuja principal contribuio se orquestra com uma sociedade j em processo de democratizao, a exigir uma instrumentalizao da populao para uma nova realidade, onde o conhecimento pea-chave tanto para a formao do cidado quanto para a sua insero no mercado de bens de consumo. Na melhor hiptese, a populao receberia uma formao adequada participao poltica atravs do to almejado voto direto, alvo da Campanha das "Diretas J" (1984), anos mais tarde. Aqui se inicia a construo, ainda que no campo terico, do encontro positivo entre o conhecimento e a participao em cada cidado. Adotando a tica do professor, Demerval Saviani (1983) entendeu, em suas "onze teses sobre educao e poltica", que a realizao da educao, em sua especificidade, cumpre sua funo poltica. Logo, na transmisso-assimilao do saber sistematizado que a educao exerce essa funo: "a importncia poltica da educao reside na sua funo de socializao do conhecimento. , pois, realizando-se na especificidade que lhe prpria, que a educao cumpre sua funo poltica. (...) [Por outro lado], ao se dissolver a especificidade da
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contribuio pedaggica anula-se, em conseqncia, a sua importncia poltica" (SAVIANI, 1983, p. 92). Vale registrar que Saviani (2003, p. 15) aponta como especificidade da educao escolar a "transmisso-assimilao do saber sistematizado", que "a atividade nuclear da escola". Quer dizer: ao se falar em educao, a preocupao com o ensinar e o aprender sobre o saber sistematizado deve se fazer presente e se constituir no cerne de uma prtica pedaggica compromissada - politicamente com a socializao (ampla) do conhecimento escolar. A "pedagogia dos contedos" Voltando obra Escola e Democracia, observamos que a referncia "teoria da curvatura da vara" serve para justificar o posicionamento de Saviani relativo a um aspecto favorvel pedagogia tradicional: a valorizao dos contedos. Na leitura de Gadotti (2004, p. 104), "Sua expectativa que, com essa inflexo, a vara atinja, com o tempo, o ponto correto, que tambm no est em nenhum dos dois tipos de pedagogia [da Escola Nova ou da Tradicional], mas na 'valorizao dos contedos' e na 'natureza especfica da educao'". A preocupao com "os contedos" rendeu sua teoria pedaggica histrico-crtica a alcunha de "pedagogia dos contedos", criada por Jos Carlos Libneo (1985, p. 72): "a pedagogia dos contedos, de sentido crtico-social, afirma que a emancipao das camadas populares requer o domnio dos conhecimentos escolares como requisito essencial para a compreenso da prtica social, vale dizer, do movimento de desenvolvimento histrico do povo". Consideraes finais Com Demerval Saviani, podemos distinguir o domnio da competncia tcnica - a transmisso do saber - na sua relao com o compromisso poltico de promover a
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"socializao do saber sistematizado" (SAVIANI, id., p. 14), que concreto, objetivo: implica no engajamento do professor e demais educadores na implementao de projetos de mudana da sociedade. Porquanto, explica Gandin (Id., p. 54), "uma educao existe sempre para algo, no existe em si mesma, mas est relacionada a uma concepo de sociedade, construo de uma sociedade", que, no caso, a sociedade democrtica que nasce em fins da dcada de 1980 e continua a ser buscada atualmente no sentido de sua plenitude no cenrio nacional (democracia social, econmica e no apenas poltica).
GADOTTI, Moacir. A preocupao com a especificidade da educao: a "pedagogia dos contedos". In: Pensamento pedaggico brasileiro. 8. ed. So Paulo: tica, 2004. p. 99-113. (Srie fundamentos, 19). _____________ . Demerval Saviani: a especificidade da prtica pedaggica. In: Histria das idias pedaggicas. 8. ed. So Paulo: tica, 2005. p. 264-266. (Srie educao). GANDIN, Danilo. Educao poltica na escola. In: Escola e transformao social. 7. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2001. p. 101-112. LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico-social dos contedos. 16. ed. So Paulo: Loyola, 1999. (Col. Educar, v. 1). PARO, Vitor Henrique. Polticas educacionais: consideraes sobre o discurso genrico e a abstrao da realidade. In: Escritos sobre educao. So Paulo: Xam, 2001. p. 121-139. SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. So Paulo: Cortez: Autores Associados, 1983.
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_____________ . Educao brasileira: problemas. In: Educao: do senso comum conscincia filosfica. 8. ed. So Paulo: Cortez: Autores Associados, 1986. p. 120-132. (Col. Educao contempornea). _____________ . Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 8. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003. (Col. Educao contempornea). Fonte: http://meuartigo.brasilescola.com/educacao/educacao-politica-demervalsaviavi.htm Dilogos entre cultura e educao na escola Maria Alice Setubal Vale dizer que, embora a escola seja o local privilegiado da apropriao do conhecimento, ela no o nico na sociedade. Em grandes cidades, como So Paulo, temos vrios locais de acesso a conhecimento. Existe, ainda, todo o conhecimento que pode vir por meio da internet e de todas as tecnologias hoje disponveis, assim como de equipamentos e projetos culturais conduzidos por organizaes no governamentais. Nesse contexto, um terceiro caminho para aproximar educao e cultura pressupe a articulao da escola com esses vrios locais de conhecimento, equipamentos e projetos de cultura, de forma que esta aliana traga um impacto positivo efetivo na aprendizagem das crianas e dos adolescentes. Hoje, no Brasil, h projetos conduzidos por inmeras ONGs que so belssimos e muito importantes no sentido de levar a crianas e jovens alternativas indstria cultural e grande mdia e de ampliar seu universo, por meio do resgate de tradies culturais que eles ouviram em suas casas ou que eles prprios vivenciaram, nos campos das artes plsticas, literatura, comunicao, teatro e msica.
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Alm disso, dezenas de projetos dessas organizaes no pas j trabalham com um conceito de cultura mais ampliado, ou seja, no uma cultura vista apenas como evento cultural, e sim relacionada com cidadania, sustentabilidade, patrimnio cultural e outros campos. Esses projetos podem tambm atuar com as escolas, inserindo as suas
especificidades, de msica, teatro ou outros campos, por exemplo, a questo do letramento. Em termos prticos, a ideia que o letramento seja um eixo central nos projetos culturais, totalmente integrado s atividades e dinmicas, seja na letra da msica, no texto do teatro, na instruo para construir um instrumento. A abertura da escola cultura de seu territrio, a escolha de uma grade curricular que valorize a pluralidade e a diversidade cultural local e o intercmbio da escola com produes e produtores de cultura na sociedade so alguns caminhos para unir educao e cultura. Os desafios, contudo, so muitos e continuam postos, e cabe aos educadores e sociedade engendrar novas aproximaes possveis. Maria Alice Setubal, 58 anos, sociloga, mestre em Cincias Polticas pela USP e doutora em Psicologia da Educao pela PUC-SP, presidente da Fundao Tide Setubal e diretora-presidente do Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria (Cenpec), onde atua h mais de 20 anos. Foi consultora do Unicef na rea educacional para a Amrica Latina e o Caribe. Fonte: http://educarparacrescer.abril.com.br/gestao-escolar/dialogo-cultura-
escola-499667.shtml
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1.2 As relaes entre educao, trabalho e cidadania
EDUCAO, TRABALHO E CIDADANIA:a educao brasileira e o desafio da formao humana no atual cenrio histrico ANTNIO J. SEVERINO Professor de Filosofia da Educao da Faculdade de Educao da USP
Resumo: O texto desenvolve uma reflexo filosfico-educacional sobre a condio da educao como prtica mediadora da existncia histrica dos homens, explicitando seus desafios e compromissos diante da sua situao concreta no contexto social brasileiro da atualidade. Palavras-chave: educao e sociedade; educao e trabalho; educao e realidade brasileira.
A humanidade vive, hoje, um momento de sua histria marcado por grandes transformaes, decorrentes sobretudo do avano tecnolgico, nas diversas esferas de sua existncia: na produo econmica dos bens naturais; nas relaes polticas da vida social; e na construo cultural. Esta nova condio exige um redimensionamento de todas as prticas mediadoras de sua realidade histrica, quais sejam, o trabalho, a sociabilidade e a cultura simblica. Espera-se, pois, da educao, como mediao dessas prticas, que se torne, para enfrentar o grande desafio do 3 milnio, investimento sistemtico nas foras construtivas dessas prticas, de modo a contribuir mais eficazmente na construo da cidadania, tornando-se fundamentalmente educao do homem social. A educao, como processo pedaggico sistematizado de interveno na dinmica da vida social, considerada hoje objeto priorizado de estudos cientficos com vistas definio de polticas estratgicas para o desenvolvimento integral das sociedades. Ela entendida como mediao bsica da vida social de todas as comunidades humanas. Esta reavaliao, que levou sua revalorizao, no pode,
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no entanto, fundar-se apenas na sua operacionalidade para a eficcia funcional do sistema socioeconmico, como muitas vezes tendem a v-la as organizaes oficiais, grandes economistas e outros especialistas que focam a questo sob a perspectiva da teoria do capital humano. Sem dvida, a existncia real dos homens profundamente marcada pelos aspectos entendida, econmicos, constitui at mesmo porque uma esta dimenso econmica, devidamente as outras referncia condicionante para
dimenses da vida humana, uma vez que ela se liga prpria sobrevivncia da vida material. Porm, a significao dos processos sociais e, no seu mbito, dos processos educacionais no se restringe a essa sua funcionalidade operatria. Se, de um lado, a realidade dos fatos que permite que a educao tenha alguma incidncia social, de outro, essa eficcia s ganha legitimidade humana se se referir a significaes que ultrapassem sua mera facticidade e seu desempenho operacional. Buscar explicitar esses valores e significaes o que cabe a uma abordagem filosfica da educao e tal o objetivo deste texto, ainda que nos restritos limites de espao de que dispe. Refletir filosoficamente sobre a educao no dispensar os dados e anlises que as cincias especializadas podem trazer e fazer; ao contrrio, uma abordagem filosfico-educacional precisa levar em considerao esse retrato de corpo inteiro que a cincia faz da educao nos dias de hoje. O pensar filosfico no parte de referncias abstratas e idealizadas, aprioristicamente colocadas, mas sim da prpria realidade de seu objeto. Assim ela toma em conta as concluses das cincias, procurando clarear os objetivos e finalidades que precisam ser selecionados e privilegiados, at mesmo na definio dos meios, para que elas possam subsidiar as polticas sociais. neste plano das finalidades que se estabelece o dilogo entre as perspectivas cientfica, filosfica e poltica, sendo esta ltima perspectiva entendida como o planejamento e a execuo de aes que
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interferem diretamente na dinmica social. Portanto, o objetivo do presente texto aduzir algumas consideraes sobre a significao da educao, como mediao concreta da existncia real da sociedade brasileira, no quadrante histrico atual. Para tanto, parte de uma configurao da situao em que se encontram as relaes entre educao e sociedade, desenvolvendo em seguida consideraes sobre o necessrio redimensionamento de seu papel, em face das exigncias postas pela significao da condio humana, fundada na iminente dignidade dos seres humanos como pessoas. A nova ordem mundial A promessa De acordo com um senso comum atualizado, vigente nos meios acadmicos, nos meios de comunicao e at mesmo nos meios populares, estaramos vivendo hoje um mundo totalmente diferente daquele projetado pela viso iluminista da modernidade, constituindo uma nova ordem mundial. Estaramos vivendo um momento de plena revoluo tecnolgica, capaz de lidar com a produo e transmisso de informaes em extraordinria velocidade, num processo de globalizao no s da cultura, mas tambm da economia e da poltica. Tratar-se-ia de um momento marcado pelo privilegiamento da iniciativa privada, pela minimalizao da ingerncia do Estado nos negcios humanos, pela maximalizao das leis do mercado, pela ruptura de todas as fronteiras. Tal situao leva Octavio Ianni (1998:28) a afirmar que "o que est em causa a busca de maior e crescente produtividade, competitividade e lucratividade, tendo em conta mercados nacionais, regionais e mundiais. Da a impresso de que o mundo se transforma no territrio de uma vasta e complexa fbrica global e, ao mesmo tempo, em shopping center global e disneylndia global". No plano mais especificamente filosfico, estaria em pauta uma crtica cerrada s formas de expresso da razo terica da modernidade, propondo-se a desconstruo de todos os discursos por ela produzidos, todos colocados sob
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suspeita, at mesmo aqueles da prpria cincia. Todos os grandes sistemas tericos interpretativos da realidade humana so caracterizados como metanarrativas e, como tal, desconsiderados. J teramos entrado ento em plena ps-modernidade. No entanto, este modo de ver e existir atuais, de perfil assumidamente neoliberal, com suas decorrncias e expresses no plano cultural, com sua exacerbao do individualismo, do produtivismo, do consumismo, da indstria cultural, da mercadorizao at mesmo dos bens simblicos, no instaura nenhuma psmodernidade. Com efeito, o que est de fato acontecendo a plena maturao das premissas e promessas da prpria modernidade. Nada mais moderno do que esta expanso e consolidao do capitalismo, envolvido numa aura ideolgica de liberalismo extremado; nada mais moderno do que esta tecnicizao, viabilizada pela revoluo informacional. Finalmente, a modernidade est realizando as promessas embutidas em seu projeto civilizatrio. Nada mais moderno do que o individualismo egosta dos dias de hoje. No fundo, a mesma racionalidade que continua dirigindo os rumos da histria humana, em que pesem as crticas que so feitas sua forma de expresso at o sculo 19. Que tal situao configure um contexto novo, no h como negar nem recusar. E que obviamente exige reequacionamentos por parte de todos ns, quaisquer que sejam os lugares que ocupemos na dinmica sociocultural. Isso no est em questo. Porm, o que cabe aqui uma rigorosa ateno a essa especificidade do momento histrico, no se deixando levar nem por uma atitude de mera anatematizao moralizante ou saudosista, nem por um deslumbramento alienante. Anlise detida e vigilncia crtica, isto o que se impe. Da mesma forma, preciso no perder de vista a historicidade da existncia humana, no se deixando iludir pela idia de que o fim das utopias do progresso humano possa significar igualmente o fim da histria. Portanto, deve-se ter bem presente que a atual situao possui tambm uma configurao histrica.
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Alm disso, necessrio considerar a dura realidade do contexto histrico latinoamericano, em que as marcas da excluso humana continuam com presena muito forte. A gravidade da situao desmente qualquer veleidade de que j se teria encontrado o caminho certo para a construo de uma sociedade amadurecida, justa e democrtica. O processo de modernizao pelo qual passou e continua passando o continente est acontecendo a um preo muito alto. A organizao econmica, de lastro capitalista, sob um clima poltico de mandonismo interno das elites nacionais e da dominao externa dos grupos internacionais, impe uma configurao socioeconmica na qual as condies de vida da imensa maioria da populao continuam extremamente precrias. Na verdade, o aclamado processo de globalizao da economia parece universalizar as vantagens do capital produtivo e as desvantagens do trabalho assalariado. Dada essa situao, o conhecimento, em geral, e a educao, em particular, so interpelados com relao a seu papel histrico. A Amrica Latina vem sendo considerada, por todos os especialistas, a regio do planeta que apresenta as maiores desigualdades, que ademais so submetidas a intensos processos de piora contnua. Aqui est ocorrendo um "excesso de pobreza", responsvel pela magnitude e profundidade dos impactos negativos decorrentes da situao (Kliksberg, 2000:14). Desordem e frustrao da promessa Entretanto, qual a realidade histrico-social encontrada no Brasil, neste atual momento? Como andam essas mediaes nas quais cabe a educao investir? Segundo o Relatrio das Naes Unidas, com a avaliao do IDH ndice de Desenvolvimento Humano , recm-lanado, o Brasil regride para o rol dos pases de desenvolvimento mdio, passando a ocupar o 79o lugar entre 174 pases avaliados. Parece at uma boa colocao, no fosse o fato de que essa posio no decorre da carncia de recursos objetivos. Se estes fossem levados em conta, o
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pas precisaria estar colocado entre os 30 primeiros pases do planeta. O trgico que esta posio representa termos de selvageria na distribuio dos bens materiais e culturais de que o pas dispe, provocando um grave nvel de desumanizao. Com efeito, o pas est com uma das mais altas concentraes de renda do mundo, medida pelo ndice de Gini e que se expressa da seguinte maneira: enquanto os 20% mais pobres precisam distribuir entre si apenas 2,5% da renda do pas, os 20% mais ricos se locupletam com 63,4%, ou seja, no Brasil, 30 milhes de pessoas precisam sobreviver com a pequena fatia de 2,5% e outros 30 milhes dispem de 63,4% para o mesmo fim. O PIB anual per capita dos 20% mais ricos de US$ 18.563,00, enquanto o dos 20% mais pobres de apenas US$ 578,00, portanto, 32 vezes menor. Embora o pas tenha enriquecido nos ltimos anos, no conseguiu transformar esta riqueza em maior expectativa de vida e em educao.2 Esta situao particular do Brasil pior do que a do conjunto da Amrica Latina, que j pssima: os 20% mais ricos dispem de 52,94% da renda e os 20% mais pobres, de 4,52%. Na frica do Norte e no Oriente Mdio, essa correlao 45,35% e 6,90% (Kliksberg, 2000:34). O retrato da existncia real da populao brasileira o seguinte: 17% vivem na misria, ou seja, 26 milhes de pessoas; 17.600.000 de pessoas morrem antes de atingir os 40 anos; 24.480.000 so analfabetos; 36.720.000 no contam com gua potvel; e 45.900.000 no dispem de esgoto. No caso das condies das mulheres, medidas pelo IDH, verificou-se ligeira melhora do desempenho do pas, mas, como observa o jornal O Estado de S. Paulo (11/07/99), "isso ocorre mais pelos problemas dos outros pases do que pelas virtudes brasileiras". O Brasil ocupa o 67o lugar, devido sobretudo longevidade feminina. A expectativa de vida das mulheres de 71 anos, ao passo que a dos homens de 63 anos. Na educao, pequena vantagem para os homens:
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alfabetizao e matrcula de meninos correspondem a, respectivamente, 84,1% e 82% contra 83,9% e 77% para as meninas. No entanto, na renda, o PIB per capita refaz a diferena: o homem leva R$ 9.035,00 contra R$ 3.863,00 das mulheres, portanto, uma diferena de 2,4 vezes, lembrando-se que a diferena mdia mundial de apenas 1,8 vez. No exerccio do poder institucionalizado, a situao das mulheres torna a cair, arrastando o Brasil para o 70o lugar entre 102 pases: s 5,9% das vagas parlamentares e 17,3% dos cargos diretivos cabem s mulheres. Apesar de ter ndice de 100% de imunizao contra a tuberculose, em 1997, o pas registrou 54 casos da doena por 100 mil habitantes. A mdia dos pases desenvolvidos de 19,6 casos. A mortalidade infantil, no Brasil, atinge 37 casos por mil nascimentos; as mortes de crianas at 5 anos sobem para 44 casos por mil nascimentos. A mortalidade materna alcana 220 casos por cem mil partos. Os mdicos, no pas, so 134 por cem mil habitantes. No Relatrio Progresso das Naes 1999, publicado pela Unicef, o Brasil ocupa o 102o lugar no ranking de risco para a infncia, entre 142 pases pesquisados (Folha de S.Paulo, 23/07/99). Para essa classificao, foram levados em conta o ndice de mortalidade infantil, o ndice de amamentao integral e o ndice de crianas fora da escola. Por outro lado, alta a incidncia de trabalho escravo no pas. De 1966 a 1996, foram constatados 21.826 trabalhadores escravizados (Folha de S.Paulo, 05/07/99). J de acordo com a PNAD, de 1995, das crianas em idade de 7 a 14 anos, 3% s trabalham e 6,8% no trabalham mas tambm no estudam, o que corresponde a cerca de 2.800.000 crianas fora de qualquer ambiente formal de estudo; e 10,5%
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estudam e trabalham simultaneamente, o que deixa, em 1995, 79,7% da populao desta faixa etria apenas estudando, atendida pelos servios da educao, ainda que de forma muitas vezes precria. Atualmente, embora tenham melhorado esses ndices de desempenho da educao nacional, tanto no ensino mdio como no fundamental, uma vez que, entre 1996 e 1997, diminuram os ndices de reteno e de evaso no sistema, os nveis ainda so muito altos. A taxa de promoo no ensino fundamental, em 1997, foi de 77,5% e a de evaso, 11,1%. No ensino mdio, estas taxas correspondem, respectivamente, a 78,8% e 13%. O pas continua com 16% de analfabetos, ou seja, 24.480.000 pessoas. Outro aspecto que merece ateno diz respeito situao dos professores. Segundo o MEC, o pas tem 1.380.000 professores, dos quais 779.000 no possuem curso superior; destes, 124.000 no concluram o nvel mdio e 63.700 nem mesmo o ensino fundamental. Dos cerca de 600 mil com ensino superior, 81 mil tm licenciatura incompleta e quase 23.000 bacharis lecionam mas no tm formao pedaggica. Este quadro mostra que uma grande massa de professores no possui formao especfica para o magistrio. Mostra tambm como o trabalho est degradante; como a sociabilidade est deteriorada e opressiva; como a cultura est alienante e precariamente dividida; como andam as mediaes da existncia humana no Brasil, acenando para os desafios que a educao brasileira precisa enfrentar para cumprir sua misso intrnseca que a de investir nas foras construtivas das prticas relacionadas ao trabalho, vida social e cultura simblica. O que se constata, no entanto, com relao educao brasileira, que ela est significativamente deficitria. Como se viu, o dficit educacional expressa-se em nmeros muito elevados. Tal situao cobra de todos os brasileiros sensveis ao valor da dignidade da pessoa humana, e portanto de sua postura tica, o seu decisivo compromisso de estar fazendo com que sua prtica poltico-educativa se
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transforme em investimento competente na consolidao das condies de trabalho, na construo da cidadania (no plano das pessoas) e da democracia (no plano da sociedade) e na expanso da cultura simblica, utilizando-se de todos os recursos disponveis, de modo especial, a ferramenta do conhecimento. Educao e formao do homem social Ao contrrio do que sempre alegaram a metafsica tradicional e a cincia moderna, todas as formas de manifestao concreta da existncia humana se realizam mediante a ao real, o agir prtico. Com efeito, a substncia do existir a prtica. S se algo mediante um contnuo processo de agir, s se algo mediante a ao. Assim, diferentemente do que pensavam os metafsicos clssicos, no o agir que decorre do ser, mas o modo de ser que decorre do agir. a ao que delineia, circunscreve e determina a essncia dos homens. na e pela prtica que as coisas humanas efetivamente acontecem, que a histria se faz. Este o sentido da historicidade da existncia humana, ou seja, os homens no so a mera expresso de uma essncia metafsica predeterminada, nem a mera resultante de um processo de transformaes naturais que estariam em evoluo. Ao contrrio, naquilo em que so especificamente humanos, eles so seres em permanente processo de construo. Nunca esto prontos e acabados, nem no plano individual, nem no plano coletivo, como espcie. Por sobre um lastro de uma natureza fsico-biolgica prvia, mas que pr-humana, compartilhada com todos os demais seres vivos, eles vo se transformando e se reconstruindo como seres especificamente humanos, como seres "culturais". E isso no apenas na linha de um necessrio aprimoramento, de um aperfeioamento contnuo ou de progresso: ao contrrio, estas mudanas transformativas, decorrentes de sua prtica, podem ser regressivas, nem sempre sinalizando para uma eventual direo de aprimoramento de nosso modo de ser. O que importante observar que os seres humanos vo sendo aquilo que se vo fazendo e este fazer-se, este constituir-se s se d mediante a ao e no pelos seus desejos, pelos seus pensamentos e
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teorias. Assim, a educao no poder mais ser vista como processo mecnico de desenvolvimento de potencialidades. Ela ser necessariamente um processo de construo, ou seja, uma prtica mediante a qual os homens esto se construindo ao longo do tempo. Conservao e Reposio da Existncia pelo Trabalho Porm, quando se analisa a realidade humana em sua historicidade, percebe-se logo que a esfera bsica da existncia humana prtica e histrica dos homens aquela do trabalho propriamente dito, ou seja, prtica que alicera e conserva a existncia material dos homens, j que a vida depende radicalmente dessa troca entre o organismo e a natureza fsica. Trabalho entendido aqui no como mera operao tcnica sobre a natureza, mas como a densa relao dos homens com ela. Da a sua caracterizao como a esfera produtiva, a esfera da prtica econmica, mediante a qual os homens podem prover a conservao de sua existncia fsica. Como bem o mostram as cincias econmicas, o processo produtivo, de bens naturais e do prprio sujeito produtor, envolve, obviamente, no s o investimento da energia dos organismos humanos. Est implicada nesse processo a apropriao pelos homens dos recursos da terra, bem como dos meios tecnolgicos da produo. Por isso, esto em pauta a sade corporal das pessoas, a disposio de alimentos, de habitao, as formas e valores de remunerao do trabalho, enfim, as condies objetivas da produo, que so igualmente as fontes objetivas da existncia real. Estas condies precisam estar equitativamente distribudas, pois a desigualdade dessa distribuio que resulta na pobreza, na doena, no desemprego, na baixa qualidade de vida, na privao tambm dos bens sociais e culturais.
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Assim, de um primeiro ngulo, os homens estabelecem relaes com a natureza material, da qual recebem seu organismo fsico-biolgico e da qual retiram, direta ou indiretamente, todos os elementos e recursos para a manuteno de sua existncia material e para sua sobrevivncia, tanto como indivduos quanto como espcie. O conjunto das atividades desenvolvidas no mbito destas relaes constitui o universo do trabalho, a esfera da produo tcnica e econmica. Organizao da Sociedade para a Construo da Cidadania Entretanto, a prtica produtiva dos homens no se d como trabalho individual: ela , antropologicamente falando, expresso necessria de um sujeito coletivo, ou seja, a espcie humana s humana medida que se efetiva em sociedade. No se propriamente humano fora de um tecido social, que constitui o solo de todas as relaes sociais, no apenas como referncia circunstancial, mas como matriz, placenta que nutre toda e qualquer atividade posta pelos sujeitos individuais. Porm, preciso observar que essa trama de relaes sociais que tece a existncia real dos homens no se caracteriza apenas como coletividade gregria dos indivduos, como ocorre nas "sociedades" animais: um elemento especfico interfere aqui, mais uma vez marcando uma peculiaridade humana: a sociedade humana atravessada e impregnada por um coeficiente de poder, ou seja, os sujeitos individuais no se justapem, uns ao lado dos outros, em condies de simtrica igualdade, mas se colocam hierarquicamente, uns sobre os outros, uns dominando os outros. Torna-se assim uma sociedade poltica, uma cidade. Este coeficiente que marca as nossas relaes sociais como relaes polticas e que caracteriza nossa prtica social envolve os indivduos na esfera do poder. Deste ponto de vista, uma estrutura social na qual o poder seja mais equitativamente distribudo condio bsica para que os homens se humanizem. condio mnima para que haja cidadania. neste sentido que se implicam as situaes de democracia e de cidadania. por isso que, no sentido mais restrito,
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cidadania se reporta ao gozo dos direitos polticos e sociais, embora no se limitando a eles, num sentido mais amplo. A prtica poltica responsvel pela constituio histrica do existir humano se d mediante o exerccio das relaes sociais, modalidade de intercmbio entre pessoas: mas estas relaes se humanizam na relao direta da minimizao da dominao e na razo inversa da maximalizao da opresso de uns sobre os outros. Trata-se de garantir para todos a participao nas tomadas de deciso sobre o destino do todo social, ainda que a partir de ncleos especficos em que este todo se realiza parcialmente. Educao e Instaurao da Cultura Simblica Porm, se a prtica econmica e poltica so prioritrias e fundamentais na configurao do modo de existir humano, necessrio considerar que o agir humano tem suas especificidades, no se reduzindo nem ao determinismo ontoessencialista da metafsica, nem ao mecanicismo naturalista da cincia, nem ao seu decorrente pragmatismo funcionalista. A prtica tipicamente humana, que delineia seu modo de ser, no a prtica mecnica, transitiva; ao contrrio, uma prtica intencionalizada, marcada desde suas origens pela simbolizao. que, instaurando-se como prolongamento das foras energticas instintivas, a subjetividade constitui-se como um novo equipamento, prprio da nova espcie, transformando-se num instrumento de ao dos homens. Vai ocorrer ento que tanto a prtica produtiva quanto a prtica poltica s se tornam prticas humanas porque so atravessadas por uma terceira dimenso especfica do agir humano: trata-se da simbolizao, da prtica simbolizadora. Com efeito, a atividade tcnica de transformao da natureza s se torna vivel medida que os homens, graas a seu equipamento de subjetividade, so capazes de duplicar simbolicamente os objetos de sua experincia, lidando com eles para alm de sua imediatez.
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Esse contexto, como que um tecido que vai se complexificando pela contnua articulao de novas experincias, j tornadas possveis pelas experincias passadas e acumuladas, a cultura uma das mediaes concretas da existncia dos homens. E a cultura o universo do saber. Isto vlido tanto no plano da experincia epistmica do indivduo trata-se sempre de uma experincia que vai se construindo, acumulando, sintetizando, reorganizando, sistematizando dados quanto no plano da prpria humanidade, tanto na perspectiva ontogentica como na perspectiva filogentica. Educao como mediadora da existncia histrica Pode-se ento equacionar a existncia humana como se dando mediada pelo trplice universo do trabalho, da sociedade e da cultura. Como os trs ngulos de um tringulo, esses trs universos se complementam e se implicam mutuamente, um dependendo do outro, a partir de sua prpria especificidade. nesse contexto que se pode entender as relaes do conhecimento com o universo social. Com efeito, o conhecimento pressupe um solo de relaes sociais, no apenas como referncia circunstancial, mas como matriz, como placenta que nutre todo seu processamento. Entretanto, essa trama de relaes sociais em que se tece a existncia real dos homens, como se viu antes, no se caracteriza apenas pelas relaes de gregaridade dos indivduos, tal qual ocorre nas "sociedades" animais, mas sobretudo por relaes de hierarquizao, envolvendo o elemento especfico a interferir no social humano, o poder, que torna poltica a sociedade. O saber aparece, portanto, como instrumento para o fazer tcnico-produtivo, como mediao do poder e como ferramenta da prpria criao dos smbolos, voltandose sobre si mesmo, ou seja, sempre um processo de intencionalizao. Assim, graas a essa intencionalizao que nossa atividade tcnica deixa de ser mecnica e passa a se dar em funo de uma projetividade, o trabalho ganhando um
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sentido. Do mesmo modo, a atividade propriamente poltica se ideologiza e a atividade cultural transfigura a utilidade pragmtica imediata de todas as coisas. Como entender ento a educao nesse contexto das mediaes histrico-sociais que efetivamente manifestam e concretizam a existncia humana na realidade? Ela deve ser entendida como prtica simultaneamente tcnica e poltica, atravessada por uma intencionalidade terica, fecundada pela significao simblica, mediando a integrao dos sujeitos educandos nesse trplice universo das mediaes existenciais: no universo do trabalho, da produo material, das relaes econmicas; no universo das mediaes institucionais da vida social, lugar das relaes polticas, esfera do poder; no universo da cultura simblica, lugar da experincia da identidade subjetiva, esfera das relaes intencionais. A educao s se legitima intencionalizando a prtica histrica dos homens. Com efeito, se se espera, acertadamente, que a educao seja de fato um processo de humanizao, preciso que ela se torne mediao que viabilize, que invista na construo dessas mediaes mais bsicas, contribuindo para que elas se efetivem em suas condies objetivas reais. Ora, esse processo no automtico, no decorrncia mecnica da vida da espcie. verdade que, ao superar a transitividade do instinto e com ela a univocidade das respostas s situaes, a espcie humana ganha em flexibilidade, mas, ao mesmo tempo, torna-se vtima fcil das foras alienantes, uma vez que todas as mediaes so ambivalentes: constituem, simultaneamente, o lugar da personalizao, e o lugar da desumanizao, da despersonalizao. Assim, a vida individual, a vida em sociedade, o trabalho, as formas culturais e as vivncias subjetivas podem estar levando no a uma forma mais adequada de existncia, da perspectiva humana, mas antes a formas de despersonalizao individual e coletiva, ao imprio da alienao. Sempre bom no perder de vista que o trabalho pode degradar o homem, a vida social pode oprimi-lo e a cultura pode alien-lo, ideologizando-o. Da se esperar da educao que ela se constitua, em sua efetividade prtica, um
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decidido investimento na consolidao das foras construtivas dessas mediaes. por isso que, ao lado do investimento na transmisso aos educandos, dos conhecimentos cientficos e tcnicos, impe-se garantir que a educao seja mediao da percepo das relaes situacionais, que ela lhes possibilite a apreenso das intrincadas redes polticas da realidade social, pois s a partir da podero se dar conta tambm do significado de suas atividades tcnicas e culturais. Por outro lado, cabe ainda educao, no plano da intencionalidade da conscincia, desvendar os mascaramentos ideolgicos de sua prpria atividade, evitando assim que se instaure como mera fora de reproduo social e se torne fora de transformao da sociedade, contribuindo para extirpar do tecido desta todos os focos da alienao. Concluso O quadro da realidade social e educacional do Brasil mostra bem o quanto a existncia histrica dos brasileiros est longe de atingir um patamar mnimo de qualidade. Mostra tambm o quanto ainda grave o dficit educacional em termos quantitativos e qualitativos e como ainda grande o desafio para os gestores da educao no Brasil. Exigem-se deles uma avaliao mais crtica da situao real da nossa sociedade e uma maior vigilncia diante do mavioso canto das sereias do neoliberalismo. Sem dvida, a educao no a alavanca da transformao social. No caso da sociedade brasileira, ainda sob o imprio da formao econmica capitalista, o ncleo substantivo de todas as relaes sociais a relao produtiva. Porm, a educao, como tambm outras formas de ao sociocultural, est diretamente relacionada com as condies da economia. por isso que Gramsci (1976:9) sempre insistiu que nenhuma reforma intelectual e moral pode estar desligada da reforma econmica. Porm, se, por um lado, a educao pode contribuir para disfarar, legitimando-as ideologicamente, e abrandar as contradies e os conflitos reais que acontecem no processo social, por outro, pode tambm desmascarar e
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aguar a conscincia dessas contradies, contribuindo para sua superao no plano da realidade objetiva. Se a educao pode ser, como querem as teorias reprodutivistas, um elemento fundamental na reproduo de determinado sistema social, ela pode ser tambm elemento gerador de novas formas de concepes de mundo capazes de se contraporem concepo de mundo dominante em determinado contexto sociocultural (Severino, 1986:96). Notas
E-mail do autor: ajsev@uol.com.br 1. Esta nova condio e suas conseqncias econmicas, sociais e polticas esto bem caracterizadas e analisadas em diversos artigos publicados no volume 12 da revista So Paulo em Perspectiva, nmeros 2 e 3, de 1998. Trata-se de volume dedicado ao capitalismo atual, esclarecendo a situao do Brasil no contexto mundial. "No interior da internacionalizao econmica, so apresentadas e discutidas as repercusses do processo de globalizao, o significado da ideologia neoliberal e os efeitos das reformas polticas para alguns pases da Amrica Latina (...)", situando "de forma geral a economia brasileira em face das novas caractersticas da economia internacional" (So Paulo em Perspectiva, v.12, n.3, 1998:1). 2. O coeficiente de Gini a medida dos graus de desigualdade na distribuio da renda. Ele igual a 0 quando a eqidade mxima, a renda sendo eqitativamente distribuda entre todas as pessoas que integram uma populao. Vai de 0 a 1. Pases altamente eqitativos, como Sucia e Espanha, tm o ndice de Gini entre 0,25 a 0,30. A mdia mundial 0,40. A mdia da Amrica Latina de 0,57, enquanto o Brasil est com 0,69, aps ter passado de 0,59 em 1980, para 0,63 em 1989, o que mostra a continuidade do agravamento da concentrao de renda nas ltimas dcadas (Kliksberg, 2000:84).
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1.3 Incluso educacional e diversidade
24 respostas para as principais dvidas sobre incluso Nomia Lopes Um desenho feito com uma s cor tem muito valor e significado, mas no h como negar que a introduo de matizes e tonalidades amplia o contedo e a riqueza visual. Foi a favor da diversidade e pensando no direito de todos de aprender que a Lei n 7.853 (que obriga todas as escolas a aceitar matrculas de alunos com deficincia e transforma em crime a recusa a esse direito) foi aprovada em 1989 e regulamentada em 1999. Graas a isso, o nmero de crianas e jovens com deficincia nas salas de aula regulares no para de crescer: em 2001, eram 81 mil; em 2002, 110 mil; e 2009, mais de 386 mil - a includas as deficincias, o Transtorno Global do Desenvolvimento e as altas habilidades. Hoje, boa parte das escolas tem estudantes assim. Mas voc tem certeza de que oferece um atendimento adequado e promove o desenvolvimento deles? Muitos gestores ainda no sabem como atender s demandas especficas e, apesar de acolher essas crianas e jovens, ainda tm dvidas em relao eficcia da incluso, ao trabalho de convencimento dos pais (de alunos com e sem deficincia) e da equipe, adaptao do espao e dos materiais pedaggicos e aos procedimentos administrativos necessrios. Para quebrar antigos paradigmas e incluir de verdade, todo diretor tem um papel central. Afinal, da gesto escolar que partem as decises sobre a formao dos professores, as mudanas estruturais e as relaes com a comunidade. Gesto administrativa 1. Como ter certeza de que um aluno com deficincia est apto a frequentar a escola?
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Aos olhos da lei, essa questo no existe - todos tm esse direito. S em alguns casos necessria uma autorizao dos profissionais de sade que atendem essa criana. dever do estado oferecer ainda uma pessoa para ajudar a cuidar desse aluno e todos os equipamentos especficos necessrios. "Cabe ao gestor oferecer as condies adequadas conforme a realidade de sua escola", explica Daniela Alonso, psicopedagoga especializada em incluso e selecionadora do Prmio Victor Civita - Educador Nota 10. 2. As turmas que tm alunos com deficincia devem ser menores? Sim, pois grupos pequenos (com ou sem alunos de incluso) favorecem a aprendizagem. Em classes numerosas, os professores encontram mais dificuldade para flexibilizar as atividades e perceber as necessidades e habilidades de cada um. 3. Quantos alunos com deficincia podem ser colocados na mesma sala? No h uma regra em relao a isso, mas em geral existem dois ou, em alguns casos, trs por sala. Vale lembrar que a proporo de pessoas com deficincia de 8 a 10% do total da populao. 4. Para torna a escola inclusiva, o que compete s diversas esferas de governo? "O governo federal presta assistncia tcnica e financeira aos estados, ao Distrito Federal e aos municpios para o acesso dos alunos e a formao de professores", explica Claudia Pereira Dutra, secretria de Educao Especial do Ministrio da Educao (MEC). Os gestores estaduais e municipais organizam sistemas de ensino voltados diversidade, firmam e fiscalizam parcerias com instituies especializadas e administram os recursos que vm do governo federal. Gesto da aprendizagem 5. Quem tem deficincia aprende mesmo? Sem dvida. Sempre h avanos, seja qual for a deficincia. Surdos e cegos, por exemplo, podem desenvolver a linguagem e o pensamento conceitual. Crianas
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com deficincia mental podem ter mais dificuldade para se alfabetizar, mas adquirem a postura de estudante, conhecendo e incorporando regras sociais e desenvolvendo habilidades como a oralidade e o reconhecimento de sinais grficos. " importante entender que a escola no deve, necessariamente, determinar o que e quando esse aluno vai aprender. Nesses casos, o gestor precisa rever a relao entre currculo, tempo e espao", afirma Daniela Alonso. 6. Ao promover a incluso, preciso rever o projeto poltico pedaggico (PPP) e o currculo da escola? Sim. O PPP deve contemplar o atendimento diversidade e o aparato que a equipe ter para atender e ensinar a todos. J o currculo deve prever a flexibilizao das atividades (com mais recursos visuais, sonoros e tteis) para contemplar as diversas necessidades. 7. Em que turma o aluno com deficincia deve ser matriculado? Junto com as crianas da mesma idade. "As deficincias fsica, visual e auditiva no costumam representar um problema, pois em geral permitem que o estudante acompanhe o ritmo da turma. J os que tm deficincia intelectual ou mltipla exigem que o gestor consulte profissionais especializados ao tomar essa deciso", diz Daniela Alonso. Um aluno com sndrome de Down, por exemplo, pode se beneficiar ficando com um grupo de idade inferior dele (no mximo, trs anos de diferena). Mas essa deciso tem de ser tomada caso a caso. 8. Alunos com deficincia atrapalham a qualidade de ensino em uma turma? No, ao contrrio. Hoje, sabe-se que todos aprendem de forma diferente e que uma ateno individual do professor a determinado estudante no prejudica o grupo. Da a necessidade de atender s necessidades de todos, contemplar as diversas habilidades e no valorizar a homogeneidade e a competio. 9. Como os alunos de incluso devem ser avaliados? De acordo com os prprios avanos e nunca mediante critrios comparativos. Esse
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o modelo adotado na EM Valentim Joo da Rocha, em Joinville, a 174 quilmetros de Florianpolis (leia mais no quadro abaixo). "Os professores devem receber formao para observar e considerar o desenvolvimento individual, mesmo que ele fuja dos critrios previstos para o resto do grupo", explica Rossana Ramos, professora da Universidade de Pernambuco (UPE). Quando o estudante acompanha o ritmo da turma, basta fazer as adaptaes, como uma prova em braile para os cegos. 10. A nota da escola nas avaliaes externas cai quando ela tem estudantes com deficincia? Em princpio, no. Porm h certa polmica em relao aos casos de deficincia intelectual. O MEC afirma que no h impacto significativo na nota. J os especialistas dizem o contrrio. Professores costumam reclamar disso quando o desempenho da escola tem impacto em bnus ou aumento salarial. "O ideal seria ter provas adaptadas dentro da escola ou, ao menos, uma monitoria para que os alunos pudessem realiz-las. Tudo isso, claro, com a devida regulamentao governamental", defende Daniela Alonso. Enquanto isso no acontece, cabe aos gestores debater essas questes com a equipe e lev-las Secretaria de Educao. Gesto de equipe 11. possvel solicitar o apoio de pessoal especializado? Mais do que possvel, necessrio. O aluno tem direito Educao regular em seu turno e ao atendimento especializado no contraturno, responsabilidade que no compete ao professor de sala. Para tanto, o gestor pode buscar informaes na Secretaria de Educao Especial do MEC, na Secretaria de Educao local e em organizaes no governamentais, associaes e universidades. Alm do atendimento especializado, alunos com deficincia tm direito a um cuidador, que deve participar das reunies sobre o acompanhamento da aprendizagem, como na EMEF Luiza Silvina Jardim Rebuzzi, em Aracruz, a 79 quilmetros de Vitria (leia mais no quadro abaixo).
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12. Como integrar o trabalho do professor ao do especialista? Disponibilizando tempo e espao para que eles se encontrem e compartilhem informaes. Essa integrao fundamental para o processo de incluso e cabe ao diretor e ao coordenador pedaggico garantir que ela ocorra nos horrios de trabalho pedaggico coletivo. 13. Como lidar com as inseguranas dos professores? Promovendo encontros de formao e discusses em que sejam apresentadas as novas concepes sobre a incluso (que falam, sobretudo, das possibilidades de aprendizagem). "O contato com teorias e prticas pedaggicas transforma o posicionamento do professor em relao Educao inclusiva", diz Rossana Ramos. Nesses encontros, no devem ser discutidas apenas caractersticas das deficincias. "Apostamos pouco na capacidade desses alunos porque gastamos muito tempo tentando entender o que eles tm, em vez de conhecer as experincias pelas quais j passaram", afirma Luiza Russo, presidente do Instituto Paradigma, de So Paulo. 14. Como preparar os funcionrios para lidar com a incluso? Formao na prpria escola a soluo, em encontros que permitam que eles exponham dificuldades e tirem dvidas. "Esse dilogo uma maneira de mudar a forma de ver a questo: em vez de atender essas crianas por boa vontade, importante mostrar que essa demanda exige a dedicao de todos os profissionais da escola", diz Liliane Garcez, da comisso executiva do Frum Permanente de Educao Inclusiva e coordenadora de ps-graduao de Incluso no Centro de Estudos Educacionais Vera Cruz (Cevec). possvel tambm oferecer uma orientao individual e ficar atento s ofertas de formao das Secretarias de Educao. Gesto da comunidade
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15. Como trabalhar com os alunos a chegada de colegas de incluso? Em casos de deficincias mais complexas, recomendvel orientar professores e funcionrios a conversar com as turmas sobre as mudanas que esto por vir, como a colocao de uma carteira adaptada na classe ou a presena de um intrprete durante as aulas. Quando a incluso est incorporada ao dia a dia da escola, esses procedimentos se tornam menos necessrios. 16. O que fazer quando o aluno com deficincia agressivo? A equipe gestora deve investigar a origem do problema junto aos professores e aos profissionais que acompanham esse estudante. "Pode ser que o planejamento no esteja contemplando a participao dele nas atividades", afirma Daniela Alonso. Nesse caso, cabe ao gestor rever com a equipe a proposta de incluso. Se a questo envolve reclamaes de pais de alunos que tenham sido vtimas de agresso, o ideal convidar as famlias para uma conversa. 17. O que fazer quando a criana com deficincia alvo de bullying? preciso elaborar um projeto institucional para envolver os alunos e a comunidade e reforar o trabalho de formao de valores. 18. Os pais precisam ser avisados que h um aluno com deficincia na mesma turma de seu filho? No necessariamente. O importante contar s famlias, no ato da matrcula, que o PPP da escola contempla a diversidade. A exceo so os alunos com quadro mais severo - nesses casos, a incluso d mais resultado se as famlias so informadas em encontros com professores e gestores. "Isso porque as crianas passam a levar informaes para casa, como a de que o colega usa fralda ou baba. E, em vez de se alarmar, os pais podero dialogar", diz Daniela Alonso. 19. Como lidar com a resistncia dos pais de alunos sem deficincia? O argumento mais forte o da lei, que prev a matrcula de alunos com deficincia em escolas regulares. Outro caminho apresentar a nova concepo educacional
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que fundamenta e explica a incluso como um processo de mo dupla, em que todos, com deficincia ou no, aprendem pela interao e diversidade. 20. Uma criana com deficincia mora na vizinhana, mas no vai escola. O que fazer? Alertar a famlia de que a matrcula obrigatria. Ainda h preconceito, vergonha e insegurana por parte dos pais. Quebrar resistncias exige mostrar os benefcios que a criana ter e que ela ser bem cuidada. o que faz a diretora da EM Osrio Lenidas Siqueira, em Petrolina, a 765 quilmetros do Recife (leia mais no quadro abaixo). Os perodos de adaptao, em que os pais ficam na escola nos primeiros dias, tambm ajudam. Se houver recusa em fazer a matrcula, preciso avisar o Conselho Tutelar e, em ltimo caso, o Ministrio Pblico. Gesto do espao 21. Como preparar os vrios espaos da escola? Ao buscar informaes nas Secretarias de Educao e instituies que apoiam a incluso, cabe ao gestor perguntar sobre tudo o que est disponvel. O MEC libera recursos financeiros para aes de acessibilidade fsica, como rampas e elevadores, sinalizao ttil em paredes e no cho, corrimes, portas e corredores largos, banheiros com vasos sanitrios, pias e toalheiros adaptados e carteiras, mesas e cadeiras adaptadas. fato, porm, que h um grande descompasso entre a demanda e a disponibilizao dos recursos. O processo nem sempre rpido e exige do gestor criatividade para substituir a falta momentnea do material. 22. H diferena entre a sala de apoio pedaggico e a de recursos? A primeira destinada a qualquer aluno que precise de reforo no ensino. J a sala de recursos oferece o chamado Atendimento Educacional Especializado (AEE) exclusivamente para quem tem deficincia, algum transtorno global de desenvolvimento ou altas habilidades.
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Gesto de material e suprimentos 23. preciso ter uma sala de recursos dentro da prpria escola? Se possvel, sim. A lei diz que, no turno regular, o aluno com deficincia deve assistir s aulas na classe comum e, no contraturno, receber o AEE preferencialmente na escola. Existem duas opes para montar uma sala de recursos: a multifuncional (que o MEC disponibiliza) tem equipamentos para todas as deficincias e a especfica (modelo usado por algumas Secretarias) atende a determinado tipo de deficincia. Enquanto a sala no for implantada, o gestor deve procurar trabalhar em parceria com o atendimento especializado presente na cidade e fazer acordos com centros de referncia como associaes, universidades, ONGs e instituies conveniadas ao governo. 24. Como requisitar material pedaggico adaptado para a escola? udio-livros, jogos, computadores, livros em braile e mobilirio podem ser requisitados Secretaria de Educao local e ao MEC. "Para isso, preciso que a Secretaria de Educao apresente ao MEC um Plano de Aes Articuladas", explica Claudia Dutra. Bibliografia Incluso Escolar - O Que ? Por Qu? Como Fazer?, Maria Teresa Eglr Mantoan, 64 pgs., Ed. Moderna, tel. 0800-172002, 20 reais Incluso na Prtica: Estratgias Eficazes para a Educao Inclusiva, Rossana Ramos, 128 pgs., Ed. Summus, tel. (11) 3872-3322, 29,90 reais Fonte:
http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/24-respostas-principais-duvidas-inclusao-
acessivel-acessibilidade-deficiencia-565836.shtml?page=0
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1.4 Funo social da escola
A Funo social da escola Cristiane Kuhn de Oliveira A escola, principalmente a pblica, espao democrtico dentro da sociedade contempornea. Servindo para discutir suas questes, possibilitar o desenvolvimento do pensamento crtico, trazer as informaes, contextualiz-las e dar caminhos para o aluno buscar mais conhecimento. Alm disso, o lugar de sociabilidade de jovens, adolescentes e tambm de difuso scio-cultural. Mas preciso considerar alguns aspectos no que se refere a sua funo social ea realidade vivida por grande parte dos estudantes brasileiros. Na atualidade alguns discursos tenham ganhado fora na teoria da educao. Estes discursos e teorias, centrados na problemtica educacional e na contradio existente entre teoria e prtica produzem certas conformaes e acomodaes entre os educadores. Muitos atribuem a problemtica da educao s situaes associadas aos valores humanos, como a ausncia e/ou ruptura de valores essenciais ao convvio humano. Assim, como alegam despreparo profissional dos educadores, salas de aula superlotadas, cursos de formao acelerados, salrios baixos, falta de recursos, currculos e programas pr-elaborados pelo governo, dentre tantos outros fatores, tudo em busca da reduo de custos. Todas essas questes contribuem de fato para a crise educacional, mas preciso ir alm e buscar compreender o ncleo dessa problemtica, encontrar a raiz desses fatores, entendendo de onde eles surgem. A grande questo : qual a origem desses fatores que impedem a qualidade na educao? Certamente a resposta para uma discusso to atual como essa surja com o estudo
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sobre as bases que compem a sociedade atual. Pois, ao analisar o sistema capitalista nas suas mais amplas esferas, descobre-se que todas essas problemticas surgem da forma como a sociedade est organizada com bases na propriedade privada, lucro, explorao do ser humano e da natureza e se manifestam na ideologia do sistema. Um sistema que prega a acumulao privada de bens de produo, formando uma concepo de mundo e de poder baseada no acumular sempre para consumir mais, onde quanto mais bens possuir, maior ser o poder que exercer sobre a sociedade, acaba por provocar diversos problemas para a populao, principalmente para as classes menos favorecidas, como: falta de qualidade na educao, ineficincia na sade, aumento da violncia, tornando os sistemas pblicos, muitas vezes, caticos. Independentemente do discurso sobre a educao, ele sempre ter uma base numa determinada viso de homem, dentro e em funo de uma realidade histrica e social especfica. Acredita-se que a educao baseia-seem significaes polticas, de classe. Freitag (1980) ressalta a freqente aceitao por parte de muitos estudiosos de que toda doutrina pedaggica, de um modo ou de outro, sempre ter como base uma filosofia de vida, uma concepo de homem e, portanto, de sociedade. Ainda segundo Freitag (1980, p.17) a educao responsvel pela manuteno, integrao, preservao da ordem e do equilbrio, e conservao dos limites do sistema social. E refora "para que o sistema sobreviva, os novos indivduos que nele ingressam precisam assimilar e internalizar os valores e as normas que regem o seu funcionamento."
A educao em geral, designa-se com esse termo a transmisso e o aprendizado das tcnicas culturais, que so as tcnicas de uso, produo e comportamento, mediante as quais um grupo de homens capaz de satisfazer suas necessidades, proteger-se contra a hostilidade do ambiente fsico
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e biolgico e trabalhar em conjunto, de modo mais ou menos ordenado e pacfico. Como o conjunto dessas tcnicas se chama cultura, uma sociedade humana no pode sobreviver se sua cultura no transmitida de gerao para gerao; as modalidades ou formas de realizar ou garantir essa transmisso chama-se educao. (ABBAGNANO, 2000, p. 305-306)
Assim a educao no alienada deve ter como finalidade a formao do homem para que este possa realizar as transformaes sociais necessrias sua humanizao, buscando romper com o os sistemas que impedem seu livre desenvolvimento. A alienao toma as diretrizes do mundo do trabalho no seio da sociedade capitalista e no modo como esse modelo de produo nega o homem enquanto ser, pois a maioria das pessoas vive apenas para o trabalho alienado, no se completa enquanto ser, tem como objetivo atingir a classe mais alta da sociedade ou, ao menos, sair do estado de oprimido, de miservel. Perde-se em valores e valoraes, no consegue discernir situaes e atitudes, vive para o trabalho e trabalha para sobreviver. Sendo levado a esquecer de que um ser humano, um integrante do meio social em que vive, um cidado capaz de transformar a realidade que o aliena, o exclui. H uma contribuio de Saviani (2000, p.36) que a respeito do homem considera "(...) existindo num meio que se define pelas coordenadas de espao e tempo. Este meio condiciona-o, determina-o em todas as suas manifestaes." V-se a relao da escola na formao do homem e na forma como ela reproduz o sistema de classes. Para Duarte (2003) assim como para Saviani (1997) o trabalho educativo produz nos indivduos a humanidade, alcanando sua finalidade quando os indivduos se apropriam dos elementos culturais necessrios a sua humanizao. O essencial do trabalho educativo garantir a possibilidade do homem tornar-se
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livre, consciente, responsvel a fim de concretizar sua humanizao. E para isso tanto a escola como as demais esferas sociais devem proporcionar a procura, a investigao, a reflexo, buscando razes para a explicao da realidade, uma vez que atravs da reflexo e do dilogo que surgem respostas aos problemas. Saviani (2000, p.35) questiona "(...) a educao visa o homem; na verdade, que sentido ter a educao se ela no estiver voltada para a promoo do homem?" E continua sua indagao ao refletir "(...) uma viso histrica da educao mostra como esta esteve sempre preocupada em formar determinado tipo de homem. Os tipos variam de acordo com as diferentes exigncias das diferentes pocas. Mas a preocupao com o homem uma constante." Os espaos educativos, principalmente aqueles de formao de educadores devem orientar para a necessidade da relao subjetividade-objetividade, buscando compreender as relaes, uma vez que, os homens se constroem na convivncia, na troca de experincias. funo daqueles que educam levar os alunos a romperem com a superficialidade de uma relao onde muitos se relacionam protegidos por mscaras sociais, rtulos. A educao, vista de um outro paradigma, enquanto mecanismo de socializao e de insero social aponta-se como o caminho para construo da tica. No usando-a para cumprir funes ou realizar papis sociais, mas para difundir e exercitar a capacidade de reflexo, de criticidade e de trabalho no-alienado.
(...) sem ingenuidade, cabe reconhecer os limites impostos pela explorao, pela excluso social e pela renovada fora da violncia, da competio e do individualismo. Assim, se a educao e a tica no so as nicas instncias fundamentais, inegvel reconhecer que, sem a palavra, a participao, a criatividade e apoltica, muito pouco, ou quase nada, podemos fazer para interferir nos contextos complexos do mundo contemporneo. Esse o desafio que diz respeito a todos ns. (RIBEIRO; MARQUES; RIBEIRO 2003, p.93)
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A escola no pode continuar a desenvolver o papel de agncia produtora de mo de obra. Seu objetivo principal deve ser formar o educando como homem humanizado e no apenas prepar-lo para o exerccio de funes produtivas, para ser consumidor de produtos, logo, esvaziados, alienados, deprimidos, fetichizados. necessrio que a prxis educativa dos educadores e educadoras supere o esprito de competitividade individualista e egosta da sociedade capitalista. A fim de que possa se converter em instrumento de ao poltica e social, a favor das classes trabalhadoras. Diante do exposto pode-se questionar: qual o perfil dos educadores e dos estudantes capitalista? claro que no h um perfil determinado e nem um modelo que deva ser seguido risca. Mas pode-se salientar que os envolvidos com a educao e que desejam ou acreditam na possvel transformao social devem buscar atravs da dinmica e da dialtica, assumir um compromisso com o povo, abandonando a postura de neutralidade e visando a prxis transformadora; recusar o imobilismo, no ficando somente na idia de crticas e denncias, mas pesquisando e apontando solues; encarar a educao como problematizadora, tendo a conscincia de que no cabe a educao realizar a transformao estrutural da sociedade, mas que, para que ocorra essa transformao a educao tem um papel intransfervel. Mszros (2005) salienta que a educao deve qualificar para a vida, e no para o mercado, como est impregnada na ideologia capitalista, como mercadoria, um negcio. Para ele a crise educacional no resulta apenas da modificao poltica dos processos educacionais, mas da reproduo da estrutura dos valores que perpetuam a ideologia da sociedade mercantil. de educao frente problemtica educacional na sociedade
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Nessa perspectiva pode-se apontar que a origem dos fatores que impedem a universalizao da educao, uma educao igualitria e que promova o ser humano e o ser social est na ideologia imposta pelo capital. Trata-se de reaes provocadas pelo trabalho alienado e alienante, condies originadas das relaes de produo, que levam os indivduos a seguir modelos e a desencadear tantas outras situaes que fortalecem ainda mais o sistema. As crises que agravam o sistema educacional so consequncias do modelo econmico vigente e contribuem para o maior agravamento da situao. Atrelado a esse contexto, explica Mszros (2005, p.27) "(...) por isso que necessrio romper com a lgica do capital se quisermos contemplar a criao de uma alternativa educacional significativamente diferente." Somente um sistema que pregue e realmente efetive a igualdade entre homens, sem dominados nem dominantes, poder contemplar a formao integral do homem. Da mesma forma que, depende de uma educao de qualidade a possibilidade de termos uma sociedade mais justa, em que a tica exista e se firme enquanto cincia da conduta entre homens. Para compreender mais nitidamente toda essa discusso, busca-se compreender quem determina os rumos da educao. E para chegar a essa resposta basta analisar que as classes dominantes impem uma educao que sustente o trabalho alienado, em que o capital destri o lazer apostando num prazer alienado, de puro entretenimento e voltado para o mercado, a fim de manter o trabalhador na condio de dominado. Assim, as relaes de trabalho originadas desse meio, transformam e moldam a cultura ocorrendo a reproduo de valores que auxiliam a continuao de concepes de homem e de mundo firmadas na sociedade mercantil. Em meio a todas essas questes torna-se preciso refletir se a educao de
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qualidade para todos prejudica o interesse de alguns. E para esse questionamento Gomes (1994, p.47) explica que "(...) no pode haver educao livre ou universal, enquanto existem classes. Embora possa utilizar disfarces sutis, a escola o instrumento da classe dominante." A educao escolar, considerada como o principal meio de transformao social atravs da conscientizao, criticidade e reflexo do homem em relao ao meio em que vive, tem tomado outros significados no seio da alienao da sociedade e acaba desempenhando o papel de depsito de jovens, onde oferece os conhecimentos teis ao mercado de trabalho e legitima os valores ditos pela classe dominante, integrando-se ao processo de acumulao de capital que perpetua e reproduz o sistema de classes. A escola, neste contexto, no imparcial. Ela atua como instrumento de dominao, sendo reprodutora das classes sociais por meio de processos de excluso dos mais pobres, concomitamente com a dissimulao dessa situao, impondo uma cultura que considera legtima, tornando falsas quaisquer outras manifestaes que contrariam a ideologia dominante. Vale salientar que, mesmo com todas essas problemticas geradas pelo
capitalismo, e at mesmo, como resposta a todos esses conflitos, h uma parcela da sociedade que lana mo das lutas sociais e das manifestaes culturais e artsticas a fim de difundir o pensamento dialtico, de criticidade de forma a tentar superar a ideologia vigente. evidente que devido a todas essas limitaes provocadas pelo sistema, sempre surgem novos movimentos como respostas a novas exigncias sociais, originandose das carncias sociais mais atuantes e relevantes e por isso mesmo, com a possibilidade de compreender e interpretar os anseios populares. Dentre esses movimentos pode-se destacar os que defendem os direitos humanos, as populaes marginalizadas e o meio ambiente.
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Mas a escola no pode ser vista apenas como instrumento de dominao. E atravs dela que se busca a superao da realidade vigente. E a escola, tambm, que proporciona o surgimento de muitos movimentos sociais que almejam a superao da crise capitalista. A escola pode e deve ser vista como espao de prazer, de trocas, de experincias, onde aprende-se a viver e a conviver. No fosse assim, no haveriam reaes dos mais diferentes tipos por parte de alunos e de professores que insatisfeitos com determinada situao buscam mudanas. urgente superar a educao tantas vezes deseducadora, abandonando posturas embutidas na ideologia do sistema e ultrapassar a viso distorcida da educao como mero instrumento de formao para o mercado de trabalho. Reformular o compromisso de educadores com a atividade pedaggica e renovar o comportamento frente sociedade. Vale reafirmar que embora a escola esteja comprometida com os interesses econmicos, sociais e polticos dominantes, legitimando ou reproduzindo estas estruturas, ela tambm pode ser transformadora desde que os sujeitos que a integram tenham clareza, compreendam o movimento da realidade e construam uma prxis transformadora que vise a verdadeira socializao dos bens materiais e espirituais produzidos pela humanidade. Alm do mais, a universidade e os cursos de formao de professores tem um papel relevante ao reagirem sobre as bases tericas, o currculo e as discusses que negligenciam a anlise crtica-radical da sociedade. A funo social se amplia a fim de converter-se em centro privilegiado de educao, cidadania e cultura. A escola, enquanto instituio tica e socializadora, consiste num dos principais meios para a formao crtica e cidad. E para o exerccio dessa incumbncia a escola precisa assegurar a realizao de atividades que possuem relao com todos os aspectos que envolvem a tarefa maior da escola: a qualidade em educao. Tendo como objetivo o processo de ensino e
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aprendizagem e a realizao de atividades que no possuem uma relao direta com o processo educativo, mas concorrem para torn-lo efetivo, propiciando as condies bsicas para que ele se realize, assim podemos citar algumas: Possuir autonomia, definindo e construindo seu prprio caminho pedaggico; Oferecer instrumentos de compreenso da realidade local, onde a escola considere a realidade na qual est inserida, promovendo a identidade cultural do aluno; Propor planejamento adequado com aes articuladas aos objetivos, assim como programas de avaliao de desempenho; Possuir um currculo contextualizado, que seja organizado e que assegure as aprendizagens fundamentais estabelecidas para o pas, mas que se identifique com o contexto local; Promover a incluso e a participao dos educandos em relaes sociais diversificadas e cada vez mais amplas; Estimular o exerccio da cidadania; Criar a ao educativa partilhada com a comunidade local, ultrapassando os muros da escola; Incentivar o professor a assumir sua condio de pesquisador, dentre tantas outras. Alm disso cabe ao governo investir em poltica educacional de qualidade, garantindo infra-estrutura de funcionamento, condies adequadas de trabalho e salrio, programas de capacitao e a adoo de uma gesto participativa e democrtica. Assim direito e dever de todos os segmentos sociais, que buscam e acreditam numa sociedade democrtica, exigir o cumprimento e realizao das funes primordiais da educao garantidas em lei. Sendo importante a participao nas decises relativas aos rumos, diretrizes e organizao. Referncias
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ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de filosofia. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2000. DUARTE, Newton. Sociedade do conhecimento ou sociedade das iluses? Campinas, SP: Autores Associados, 2003. _________.(org.). Crtica ao fetichismo da individualidade. Campinas, SP: Autores Associados, 2004. FREIRE, Paulo. Conscientizao: teoria e prtica da libertao. 3. ed. So Paulo: Moraes, 1980. FREITAG, Brbara. Educao, estado e sociedade. 4. ed. rev. So Paulo: Moraes, 1980. GOMES, Candido Alberto. A educao em perspectiva sociolgica. 3. ed. rev. amp. So Paulo: EPU,1994. MSZROS, Istvn. A educao para alm do capital. Traduo de Isa Tavares. So Paulo: Boitempo, 2005. RIBEIRO, Lus Tvora Furtado; MARQUES, Marcelo Santos; RIBEIRO, Marco Aurlio de Patrcio . tica em trs dimenses. 2. ed. Fortaleza: Brasil Tropical, 2003. SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 6. ed. Campinas, Autores associados, 1997. ________. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 13. ed. Campinas, So Paulo: Autores Associados, 2000. ________. Escola e democracia: teorias daeducao, curvatura da vara, onze teses sobre a educao poltica. 36. ed. rev. Campinas, SP: Autores Associados, 2003. Fonte: http://www.webartigos.com/artigos/a-funcao-social-da-escola/26970/
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2. Estrutura educacional brasileira Principais mudanas ocorridas no sistema educacional brasileiro nas ltimas dcadas Portal Terra 1961 Neste ano foi instituda a primeira Lei de Diretrizes de Base (LDB) brasileira (Lei n. 4.024/61). Antes, o ensino era baseado na Reforma Capanema, pensada ainda na Era Vargas, em 1942. A mudana tirou o latim do currculo das escolas, apesar de ainda manter francs e ingls como lnguas estrangeiras. O sistema educacional era dividido em escola primria - com durao entre quatro e seis anos e obrigatrio para crianas a partir de sete anos - e ensino mdio, com trs possibilidades, conforme a opo do aluno: clssico, normal (voltado para formao de educadores) ou tcnico (com cursos profissionalizantes). Para ingressar no ensino mdio, o aluno deveria ter 11 anos completos (ou complet-los durante o primeiro ano do curso) e prestar um exame de admisso. Ao obter a aprovao, o aluno iniciava o ginsio, que durava quatro anos. Aps esse perodo, havia o colegial, com tempo de formao mnimo de trs anos e que direcionava o aluno conforme a opo dele para o ensino mdio. 1971 Dez anos aps a primeira LDB, a segunda verso da lei foi promulgada no Brasil (Lei n. 5.692/71). A principal mudana foi a unificao da escola primria e do ginsio, que formaram, a partir disso, o ensino de primeiro grau, com oito anos de durao. (A lei) tentou dar uma unidade da primeira oitava srie, mas no conseguiu. As sries iniciais continuaram a ser mais polivalentes, com um nico professor dando as aulas. Depois, continuou a ser disciplinar, analisa a vicepresidente da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (ANPEd), Leda Scheibe. Para ingressar no 1 grau, a criana deveria ter no mnimo
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sete anos. J o ensino de segundo grau substituiu o colegial e tinha durao de trs ou quatro anos, conforme a habilitao. Na lei de 1971, foi a primeira vez em que o ensino supletivo ganhou regulamentao especfica da LDB. Com o objetivo de suprir a escolarizao de adolescentes e adultos que no tinham conseguido concluir os estudos na idade prpria, a legislao estipulou a possibilidade de matrcula em cursos supletivos ou em exames para o mesmo fim. A concluso do 1 grau era permitida para os maiores de 18 anos, enquanto o 2 grau era disponibilizado para os maiores de 21. A segunda LDB brasileira resistiu Reforma Constitucional de 1988, quando o Pas concluiu o processo de redemocratizao e promulgou a nova Carta Magna. Porm, Leda explica que, logo depois da Assembleia Constituinte, deu-se incio ao debate sobre uma nova LDB, que seria instituda em 1996. 1996 Vigente at hoje, a LDB de 20 de dezembro de 1996 (Lei n. 9.394) proporcionou, na viso de Leda, uma alterao significativa: o estabelecimento do critrio de educao bsica, que abrange a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio - outras nomenclaturas implantadas pela nova lei. Essa formulao bastante importante em termos de financiamento, obrigatoriedade e direito educao, avalia a vice-presidente da ANPEd. O termo j aparecia na Constituio de 1988 como um direito a ser assegurado dos 4 aos 17 anos. O ensino fundamental tinha oito anos de durao e era obrigatrio para crianas a partir dos sete anos. J o ensino mdio seguiu sendo disciplinar e tinha no mnimo trs anos de durao, mas com uma desvantagem apontada por Leda: foi separado da educao profissional pelo Decreto n. 2.208/97. "A desintegrao foi contrria demanda das entidades educacionais, e o ensino mdio passou a representar uma dualidade muito pesada para quem buscava ensino profissional", entende a vice-presidente da ANPEd. O decreto dizia que a educao profissional deveria ter
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currculo prprio e independente do ensino mdio. Segundo Leda, a situao s foi revertida em 2004, quando o Decreto n. 5.154 revogou o anterior. "No obrigatrio. A maioria das escolas tem ensino mdio regular. Mas um incentivo ao ensino mdio integrado", opina. 2006 Em 2006, a Lei n. 11.274 estendeu o ensino fundamental para nove anos, com matrcula obrigatria a partir dos seis anos. O prazo final para a adaptao dos estabelecimentos de ensino era 2010. Dois anos depois, a Lei n. 11.769/08 instituiu o ensino obrigatrio de msica na educao bsica. As escolas teriam trs anos para a adaptao, mas Leda ressalta a falta de professores formados como um entrave para que a legislao seja colocada na prtica. Nesse mesmo ano, a Lei n. 11.684/08 tornou obrigatrias as disciplinas de filosofia e sociologia no ensino mdio. Fonte: http://www.terra.com.br/noticias/educacao/infograficos/sistema-educacional/
2.1 Sistema educacional brasileiro: nveis e modalidades de ensino
Estrutura atual do sistema educacional brasileiro aps a LDB Reportagem do site redeglobo.globo.com Educao Infantil, Ensino Mdio, Pr-Escola, Ensino Fundamental... tantos nveis e subdivises podem confundir pais e alunos. O sistema educacional brasileiro ganhou novos nomes a partir de 1996, com a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB n 9.394). O atendimento de 0 a 3 anos (creches) e de 4 a 6 anos (pr-escola) passou a ser denominado Educao Infantil. Os antigos 1 e 2 graus foram rebatizados de Ensino Fundamental e Ensino Mdio, respectivamente. A LDB reduz a dois os nveis de educao escolar: Educao
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Bsica (composta por Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio) e Educao Superior. Para Cristina Carvalho, professora do Departamento de Educao e coordenadora da ps-graduao em Educao Infantil da PUC-Rio, a nova nomenclatura no significa muita coisa na prtica, e no de fato o que precisa mudar na educao brasileira. Nossa grande luta pela qualidade da educao, que passa diretamente pela formao dos professores. Estudos mostram que as crianas continuam saindo da escola com um desempenho aqum do desejado. Historicamente, aumentou a cobertura de atendimento populao, ou seja, a batalha pelo ingresso na escola trouxe bons resultados. Mas a qualidade de ensino ainda insuficiente. Precisamos de mais polticas pblicas para formao dos professores, que englobem todos os aspectos, no s salrios melhores, ressalta a professora. Em fevereiro de 2006, foi aprovada a lei 11.274, mudando a durao do ensino fundamental de oito para nove anos, transformando assim o ltimo ano da educao infantil no primeiro ano do ensino fundamental. Com isso, a idade mnima para ingresso no ensino fundamental passa a ser de 6 anos. Segundo Cristina, essa mudana foi positiva. Os alunos ganharam a possibilidade de ampliar a formao. Outra novidade boa o reconhecimento cada vez maior da importncia da Educao Infantil. Apesar de ainda no ser obrigatria, uma vez que a lei entende que a creche e a pr-escola so complementares ao papel da famlia, a Educao Infantil foi includa no Plano Nacional de Educao (PNE), explica. Veja a seguir a evoluo histrica do sistema educacional brasileiro: Aps a Lei n. 9.394/96
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Educao Bsica: Educao Infantil Creche Durao de 4 anos / De 0 a 3 anos Pr-escola Durao de 3 anos / De 4 a 6 anos Ensino Fundamental (obrigatrio) Durao de 9 anos / De 6 a 14 anos Ensino Mdio Durao de 3 anos / De 15 a 17 anos Educao Superior: Cursos por rea Durao varivel / Acima de 17 anos Aps a reforma de 1971 Pr-escola Durao de 3 anos / De 4 a 6 anos 1 grau obrigatrio Durao de 8 anos / De 7 a 14 anos 2 grau obrigatrio Durao de 3 anos / De 15 a 17 anos Ensino Superior Varivel Acima de 17 anos Antes da reforma de 1971 Pr-escola Durao de 3 anos / De 4 a 6 anos Escola primria Durao de 4 anos / De 7 a 10 anos Ginsio Durao de 4 anos / De 11 a 14 anos Colgio Durao de 3 anos / De 15 a 17 anos Ensino Superior Durao varivel / Acima de 18 anos Fonte: http://redeglobo.globo.com/globoeducacao/noticia/2011/11/confira-estrutura-atual-dosistema-educacional-brasileiro-apos-ldb.html
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2.2 Legislao: Lei no 9394/96 LDBEN, Lei no 8.069/90 ECA, Lei no 10639/03 Histria e cultura afro-brasileira e africana
Lei n 9394/LDBEN Resumo da LDB - Leis de Diretrizes e Base da educao brasileira Clia Schultz ela o norte de toda a educao brasileira, inclusive da rede privada. Segue um resumo, mas repare que ele se refere LDB sem alteraes, abaixo dele seguem as alteraes: Lei de Diretrizes e Base (LDB) Lei nr. 9394 de 1996 - Ttulo I Da Educao: Art. 1 : A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. - Ttulo II Dos princpios e fins da Educao Nacional: Art. 3 : O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios (do I ao XI): III Pluralismo das idias e concepes pedaggicas; IV Respeito liberdade e apreo tolerncia; V - Coexistncia das instituies pblicas e privadas de ensino; VII Valorizao do profissional da educao escolar - Ttulo III Do direito Educao e do Dever de Educar: Art. 4: O dever do Estado com a educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia de (do I ao IX): III - Atendimento educacional especializado e gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino Art. 6 : dever dos pais ou responsveis efetuar matrcula dos menores, a partir
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dos sete anos de idade, no ensino fundamental. - Ttulo IV Da organizao da Educao Nacional: Art. 9: A unio incumbir-se- de: I Elaborar o Plano Nacional de Educao, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios; V Coletar, analisar e disseminar informaes sobre a educao; VI- Assegurar processo nacional de avaliao no rendimento escolar no ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade de ensino; IX Autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente os cursos das instituies de educao superior e os estabelecimentos de seu sistema de ensino. Na estrutura educacional, haver um Conselho Nacional de Educao, com funes normativas e de superviso e atividade permanente, criado por lei. Art. 12: Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de (do I ao VII): VII Informar os pais e os responsveis sobre a freqncia e o rendimento dos alunos bem como sobre a execuo de sua proposta pedaggica Art. 13: Os docentes incumbir-se-o de (do I ao VI): IV Estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento; VI Colaborar com atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade Cap. II Da Educao Bsica Seo I Das disposies gerais Art. 23 1 A escola poder reclassificar alunos, inclusive quando se tratar de transferncias entre estabelecimentos situados no Pas e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais. 2 O calendrio escolar dever adequar-se peculiaridades locais, inclusive climticas e econmicas, a critrio do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o nmero de horas letivas previsto nesta Lei.
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Art. 24 : A educao bsica, nos nveis fundamental e mdio, ser organizada de acordo com as seguintes regras comuns (do I ao VII): I A carga horria mnima anual ser de oitocentas horas, distribudas por um mnimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excludo o tempo reservado aos exames finais, quando houver; III Nos estabelecimentos que adotam a progresso regular por srie, o regimento escolar pode admitir forma de progresso parcial, desde que preservada a seqncia do currculo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino; IV Podero organizar-se classes, ou turmas, com alunos de sries distintas, com nveis equivalentes de adiantamento na matria, para o ensino de lnguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares; V A verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais; b) Possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar; c) Possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado; d) Aproveitamento dos estudos aproveitados com xito e) Obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos aos perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituies de ensino e seus regimentos; Seo III - Do ensino Fundamental: Art. 32 : O ensino fundamental, com durao mnima de oito anos, obrigatrio e gratuito na escola pblica, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante (do I ao IV): IV O fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social Art. 34 A jornada escolar de ensino fundamental incluir pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo de permanncia na escola.
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Seo IV Do ensino mdio Art. 35: O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs anos, ter como finalidades ((do I ao IV): III Aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV A compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina Art. 36 : O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I deste cap. e as seguintes diretrizes (do I ao III) 2: O ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas. 4: A preparao geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitao profissional, podero ser desenvolvidas nos prprios estabelecimentos de ensino mdio ou em cooperao com instituies especializadas em educao profissional Cap. III Da Educao Profissional Art. 40 A educao profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho Cap. IV Da Educao Superior: Art. 47 : Na educao superior, o ano letivo regular, independente do ano civil, tem, no mnimo, duzentos dias de trabalho acadmico efetivo, excludo o tempo reservado aos exames finais, quando houver 2: Os alunos que tenham extraordinrio aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliao especficos, aplicados por banca examinadora especial, podero ter abreviada a durao de seus cursos, de acordo com as normas e sistemas de ensino Art. 52 : As universidades so instituies pluridisciplinares de formao dos quadros profissionais de nvel superior, de pesquisa, de extenso e de domnio e cultivo do saber humano, que se caracteriza por (do I ao III): II - Um tero do corpo docente, pelo menos, com titulao acadmica de mestrado ou doutorado
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III Um tero do corpo docente em regime de tempo integral Art. 57 : Nas instituies pblicas de educao superior, o professor ficar obrigado ao mnimo de oito horas semanais Cap. V Da Educao Especial Art. 58: Entende-se por educao especial, para os efeitos dessa Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais 1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular, para atender s peculiaridades da clientela de educao especial. 2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao em classes comuns Art. 59 : Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais (do I ao V): I - Currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para atender suas necessidade; II - Terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados Art. 65: A formao docente, exceto para a educao superior, incluir prtica de ensino de, mnimo, de trezentas horas Art. 67 : Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da educai, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio pblico(I ao VI): V - perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, incluindo carga de trabalho; VI condies adequadas de trabalho Tit. VII: Dos recursos financeiros Art. 69: A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas
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respectivas Constituies ou Leis Orgnicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as transferncias constitucionais, na manuteno e desenvolvimento do ensino pblico. Tit. VIII Das disposies gerais: Art. 80 : O poder pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada. Art. 85 Qualquer cidado habilitado com a titulao prpria poder exigir a abertura de concurso pblico de provas e ttulos pelo cargo de docente de instituio pblica de ensino que estiver sendo ocupado por professor no concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos assegurados pelos art. 41 da Const. Federal e 19 do Ato das Disposies Const. Trans. Em 2006, surgem as seguintes alteraes: A aprovao da lei 11.274, em fevereiro de 2006, que muda a durao do ensino fundamental de oito para nove anos, transformando o ltimo ano da educao infantil no primeiro ano do ensino fundamental. Desse modo, o aluno deve ser matriculado na primeira srie (agora chamada de primeiro ano) com seis, e no com 7 anos de idade (como no sistema atual). Outra lei, 11.114, de 2005, que alterava a LDB (Lei n 9.394, de 96), j aceitava a matrcula de alunos com seis anos de idade no ensino fundamental. As escolas tem (na verdade tinham) at o ano de 2010 para se adequar lei. O importante de se discutir e refletir sobre esse assunto se, realmente, essas mudanas iro melhorar o ensino nas escolas e iro preparar melhor o aluno, ou se essas novas mudanas apenas serviro para se trocar o nome do ltimo estgio do ensino infantil pelo nome de primeira srie do ensino fundamental. Analisando pginas de algumas escolas particulares sobre o assunto, vemos que , para elas, apenas uma questo de nomenclatura: 9 anos 1 ano 8 sries Jardim III
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2 ano 3 ano 4 ano 5 ano 6 ano 7 ano 8 ano 9 ano
1 srie 2 srie 3 srie 4 srie 5 srie 6 srie 7 srie 8 srie
Em 2009, surgem as seguintes alteraes:
Lei 12.013 (DOU 07/08/2009) - altera a LDB Nova redao Art. 12 (...) VII - informar pai e me, conviventes ou no com seus filhos, e, se for o caso, os responsveis legais, sobre a frequncia e rendimento dos alunos, bem como sobre a execuo da proposta pedaggica da escola; Lei 12.014 (DOU 07/08/2009) - altera a LDB Nova redao Art. 61 Consideram-se profissionais da educao escolar bsica os que, nela estando em efetivo exerccio e tendo sido formados em cursos reconhecidos, so: I - professores habilitados em nvel mdio ou superior para a docncia na educao infantil e nos ensinos fundamental e mdio; II - trabalhadores em educao portadores de diploma de pedagogia, com habilitao em administrao, planejamento, superviso, inspeo e orientao educacional, bem como com ttulos de mestrado ou doutorado nas mesmas reas; III - trabalhadores em educao, portadores de diploma de curso tcnico ou superior em rea pedaggica ou afim. Pargrafo nico. A formao dos profissionais da educao, de modo a atender s especificidades do exerccio de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da
Como era Art. 12 (...) VII - informar os pais e responsveis sobre a freqncia e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execuo de sua proposta pedaggica
Como era Art. 61 A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e s caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos: I - a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio; II - aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e outras atividades.
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educao bsica, ter como fundamentos: I - a presena de slida formao bsica, que propicie o conhecimento dos fundamentos cientficos e sociais de suas competncias de trabalho; II - a associao entre teorias e prticas, mediante estgios supervisionados e capacitao em servio; III - o aproveitamento da formao e experincias anteriores, em instituies de ensino e em outras atividades.? (NR) Lei 12.020 (DOU 28/08/2009 - altera a LDB Nova redao Art. 20 (...) II - comunitrias, assim entendidas as que so institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas, inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade;
Como era Art. 20 (...) II - comunitrias, assim entendidas as que so institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas, inclusive cooperativas de pais, professores e alunos, que incluam em sua entidade mantenedora representantes da comunidade;
Fonte: http://auladefilosofiacelia.blogspot.com.br/2008/07/resumo-da-ldb-leis-de-diretrizes-ebase.html
Lei n 8069/90 ECA RESUMO E ROTEIRO Nome da autora
1. Criana e Adolescente s tm direitos e no obrigaes? (art. 6; art. 16, I; art. 17; art. 18). No. Nos termos do art. 6 do ECA, eles tm tanto direitos quanto deveres individuais e coletivos. At mesmo o direito liberdade, previsto no art. 16 no ilimitado. Referido artigo enumera os aspectos compreendidos por esse direito. Nada ilimitado: nem os direitos, nem os deveres. Ambos so impostos por lei, mas devem ser exercidos dentro dos limites legais. A participao da comunidade escolar (leia-se pais de alunos) adquire grande
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importncia, na medida em que o Conselho de Escola que ir elaborar o Regimento Escolar. Os pais (ou responsveis) tm o direito de conhecer o processo pedaggico da escola, de participar da definio das suas propostas educacionais, mas tambm tm o dever de acompanhar a freqncia e o aproveitamento dos seus filhos (ou pupilos). Crianas e Adolescentes tm todos os seus direitos previstos e assegurados no Estatuto. Deve-se respeit-los, no se esquecendo de que, na escola, esses direitos devem ser exercidos nos limites do Regimento Escolar.
2. O que fazer, ao tomar conhecimento de abusos praticados contra a criana e o adolescente? obrigao do Diretor da Escola tentar resolver o problema com a famlia, alm de comunicar o Conselho Tutelar. Deve proceder da mesma forma, quando se tratar de faltas injustificadas, maus tratos ou qualquer outra anormalidade. 3. Como deve ser vista a censura no ECA? Deve ser vista como uma questo legal. Ou seja, a censura no tica, moral, mas legal. Exemplo: uma fita de vdeo classificada com imprpria para menores de 18 anos no poder ser exibida para os alunos com idade inferior indicada. 4. O Estatuto criou a figura Proteo integral Criana e Adolescente. 5. Criana = 0 a 12 anos incompletos; Adolescente = 12 a 18 anos; Excepcionalmente at os 21 anos (por exemplo, quando tratar-se de assegurar direitos dos mesmos). 6. Os direitos da Criana e Adolescente devem ser assegurados com absoluta prioridade. 7. Obrigaes da direo: a) comunicar ao Conselho Tutelar os casos de suspeita ou confirmao de maus tratos (alm de outras providncias legais);
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b) no permitir que a Criana e Adolescente seja exposta a vexame ou constrangimento (escola no extenso do lar); c) comunicar ao Conselho Tutelar os casos de reiterao de faltas injustificadas, evaso escolar (esgotados os recursos escolares), elevados nveis de repetncia (depois de tentar resolver o problema com os pais/responsveis); d) tomar todas as medidas cabveis quando da ocorrncia de atos infracionais: ressarcimento de dano, queixa no Distrito Policial, apelo Polcia, comunicaes ao Conselho Tutelar, Juiz e Promotor; e) no divulgar (e no permitir a divulgao) de atos (infracionais) administrativos, policiais e judiciais referentes a Criana e Adolescente; f) facilitar o acesso escola (e documentao) aos responsveis por Criana e Adolescente (principalmente o Ministrio Pblico), desde que no exerccio de suas funes, no abdicando, porm, da condio de diretor (art. 201, 5, b); g) no permitir a exibio de filme, pea, etc., classificado pelo rgo competente como no recomendado para Crianas e Adolescentes. 8. So deveres dos pais ou responsveis: a) matricular o filho ou pupilo na escola; b) acompanhar sua freqncia; c) acompanhar seu aproveitamento escolar. 9. direito dos pais ou responsveis ter cincia do processo pedaggico, bem como participar da definio das propostas educacionais. 10. Direitos da Criana e Adolescente: a) opinio e expresso; b) brincar, praticar esportes e divertir-se; c) contestar critrios avaliativos e recorrer a instncias superiores; d) ser respeitado por seus educadores;
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e) organizar (e participar em) entidades estudantis; f) vaga em escola pblica prxima de sua residncia; g) sigilo em todos os tipos de processos; h) se autor de ato infracional, no ser conduzido ou transportado indevidamente.
Fonte: http://www.pedagogiaaopedaletra.com.br/posts/estatuto-da-crianca-e-do-adolescenteresumo-e-roteiro/
Lei no 10639/03 BREVE RESUMO DA LEI 10.639/03 Leidiane Oliveira Santos Objetivos Ensinar Histria e Cultura Afro-brasileiras e africanas no mais uma questo de vontade pessoal e de interesse particular. uma questo curricular de carter obrigatrio que envolve as diferentes comunidades: escolar, familiar, e sociedade. O objetivo principal para insero da Lei o de divulgar e produzir conhecimentos, bem como atitudes, posturas e valores que eduquem cidados quanto pluralidade tnico-racial, tornando-os capazes de interagir objetivos comuns que garantam respeito aos direitos legais e valorizao de identidade cultural brasileira e africana, como outras que direta ou indiretamente contriburam (contribuem) para a formao da identidade cultural brasileira. A lei 10639/03 visa fazer um resgate histrico para que as pessoas negras afrobrasileiras conheam um pouco mais o Brasil e melhor a sua prpria histria. Desse modo, prev ainda trabalhar o conhecimento da historia e cultura da frica a partir do processo de escravido, bem como conceitos scio-poltico-histricos baseados no estudo da mesma como produtora de temticas diversas: filosofia, medicina, matemtica, dentre outras.
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Contudo, na tentativa de amenizar os preconceitos em sala de aula prope-se que no sejam abordados nas escolas certos temas como: raa, racismo, etnia, etnocentrismo, discriminao racial, etc. Implementao da lei Conforme Adami (2007) em maro de 2005 foram apresentados alguns pontos relacionados implementao efetiva da lei, tais como: formao de professores e de outros profissionais da educao. Entretanto, os professores, que em sua formao tambm no receberam preparo especial para o ensino da cultura africana e suas reais influncias para a formao da identidade do nosso pas, entram em conflito quanto melhor maneira de trabalhar essa temtica na escola. Nesse sentido, este ponto pode ser um dos obstculos estabelecidos com a lei 9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, visto que a mesma no disciplina nem menciona em nenhum de seus artigos cursos de capacitao voltados preparao de professores na rea. Alm disso, discute-se ainda a reestruturao das bases pedaggicas num movimento de resgate histrico, ressaltando os conceitos trabalhados em sala de aula e a base terica empregada. Por este motivo, incluiriam no rol de contedos e em atividades curriculares dos cursos de educao das relaes tnico-raciais conhecimentos de matriz africana que diz respeito populao africana. Fonte: http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/12150/a-historia-e-cultura-afrobrasileira-e-a-lei-10639-03#ixzz2LN5InlCH
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2.3 As Diretrizes Curriculares Nacionais e Estadual para a educao bsica
O que so e para que servem as diretrizes curriculares? Lucas Rodrigues As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) so normas obrigatrias para a Educao Bsica que orientam o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino. Elas so discutidas, concebidas e fixadas pelo Conselho Nacional de Educao (CNE). Atualmente, existem diretrizes gerais para a Educao Bsica. Cada etapa e modalidade da dela (Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio) tambm apresentam diretrizes curriculares prprias. A mais recente a do Ensino Mdio. As diretrizes buscam promover a equidade de aprendizagem, garantindo que contedos bsicos sejam ensinados para todos os alunos, sem deixar de levar em considerao os diversos contextos nos quais eles esto inseridos. O que so e qual a funo das diretrizes curriculares? As Diretrizes Curriculares Nacionais so um conjunto de definies doutrinrias sobre princpios, fundamentos e procedimentos na Educao Bsica que orientam as escolas na organizao, articulao, desenvolvimento e avaliao de suas propostas pedaggicas. As DCNs tm origem na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), de 1996, que assinala ser incumbncia da Unio "estabelecer, em colaborao com os estados, Distrito Federal e os municpios, competncias e diretrizes para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, que nortearo os currculos e os seus contedos mnimos, de modo a assegurar a formao bsica comum".
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O processo de definio das diretrizes curriculares conta com a participao das mais diversas esferas da sociedade. Dentre elas, o Conselho Nacional dos Secretrios Estaduais de Educao (Consed), a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (Undime), a Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), alm de docentes, dirigentes municipais e estaduais de ensino, pesquisadores e representantes de escolas privadas. As diretrizes curriculares preservam a autonomia dos professores? As diretrizes curriculares visam preservar a questo da autonomia da escola e da proposta pedaggica, incentivando as instituies a montar seu currculo, recortando, dentro das reas de conhecimento, os contedos que lhe convm para a formao daquelas competncias explcitas nas DCNs. Desse modo, as escolas devem trabalhar os contedos bsicos nos contextos que lhe parecerem necessrios, considerando o perfil dos alunos que atendem, a regio em que esto inseridas e outros aspectos locais relevantes. Quais so as diferenas entre as diretrizes curriculares e os parmetros curriculares? Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) so diretrizes separadas por disciplinas elaboradas pelo governo federal e no obrigatrias por lei. Elas visam subsidiar e orientar a elaborao ou reviso curricular; a formao inicial e continuada dos professores; as discusses pedaggicas internas s escolas; a produo de livros e outros materiais didticos e a avaliao do sistema de Educao. Os PCNs foram criados em 1997 e funcionaram como referenciais para a renovao e reelaborao da proposta curricular da escola at a definio das diretrizes curriculares. J as Diretrizes Curriculares Nacionais so normas obrigatrias para a Educao Bsica que tm como objetivo orientar o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino, norteando seus currculos e contedos mnimos. Assim, as
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diretrizes asseguram a formao bsica, com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), definindo competncias e diretrizes para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio. Quais so as diferenas entre as diretrizes curriculares e as expectativas de aprendizagem (direitos de aprendizagem)? As expectativas de aprendizagem definem o que se espera que todos os alunos aprendam ao conclurem uma srie e um nvel de ensino. Elas foram previstas pelo CNE nas diretrizes gerais da Educao Bsica. Diferentemente das diretrizes, que so mais amplas e genricas, as expectativas contemplam recomendaes explcitas sobre os conhecimentos que precisam ser abordados em cada disciplina. Contudo, as expectativas de aprendizagem no configuram uma listagem de contedos, competncias e habilidades, mas sim um conjunto de orientaes que possam auxiliar o planejamento dos professores, como materiais adequados, tempo de trabalho e condies necessrias para coloc-lo em prtica. No momento, as expectativas de aprendizagem (direitos de aprendizagem) esto em discusso no MEC. Fonte:
http://www.todospelaeducacao.org.br/comunicacao-e-midia/noticias/23209/o-que-sao-e-
para-que-servem-as-diretrizes-curriculares/
Diretrizes Curriculares do Paran

Para acessar as diretrizes curriculares do Estado do Paran, acesse: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=1 E baixe a diretriz de seu interesse.
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3. Elementos da prtica pedaggica A Prtica Pedaggica da Educao Atual Iivia Alves Branquinho O processo educacional sempre foi alvo de constantes discusses e apontamentos que motivaram sua evoluo em vrios aspectos, principalmente no que tange a conduo de metodologias de ensino por nossos educadores e a valorizao do contexto escolar formador para nossos alunos. Nesse aspecto GADOTTI (2000:4), pesquisador desse processo afirma que,
Enraizada na sociedade de classes escravista da Idade Antiga, destinada a uma pequena minoria, a educao tradicional iniciou seu declnio j no movimento renascentista, mas ela sobrevive at hoje, apesar da extenso mdia da escolaridade trazida pela educao burguesa. A educao nova, que surge de forma mais clara a partir da obra de Rousseau, desenvolveu-se nesses ltimos dois sculos e trouxe consigo numerosas conquistas, sobretudo no campo das cincias da educao e das metodologias de ensino. O conceito de aprender fazendo de John Dewey e as tcnicas Freinet, por exemplo, so aquisies definitivas na histria da pedagogia. Tanto a concepo tradicional de educao quanto a nova, amplamente consolidadas, tero um lugar garantido na educao do futuro. (GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educao, 2000)
Diante de enumeras transformaes sociais, onde informaes e descobertas acontecem em fraes de segundo, o processo de desenvolvimento da escola entra na pauta como um dos mais importantes aspectos a serem discutidos neste processo, pois nela que so promovidas as mais importantes formulaes tericas sobre o desenvolvimento cultural e social de todas as naes, dessa forma, a pesquisa educacional acaba tomando um lugar central na busca de perspectivas que possibilitem uma nova prtica educacional, envolvendo principalmente os agentes que conduzem o ambiente escolar, transformando o ensino em parte integrante ou principal na motivao dessas transformaes.
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Com as constantes modificaes sofridas por nossa sociedade no decorrer do tempo, dentre elas o desenvolvimento de tecnologias e o aprimoramento de um modo de pensar menos autoritrio e menos regrado, os agentes educacionais e a escola de uma maneira geral, vm vivenciando um processo de mudana que tem refletido principalmente nas aes de seus alunos e na materializao destas no contexto escolar, fato que tem se tornado ponto de dificuldade e insegurana entre professores e agentes escolares de forma geral, configurando em forma de comprometimento do processo ensino-aprendizagem, sobre isso, GADOTTI (2000:6) afirma que,
Neste comeo de um novo milnio, a educao apresenta- se numa dupla encruzilhada: de um lado, o desempenho do sistema escolar no tem dado conta da universalizao da educao bsica de qualidade; de outro, as novas matrizes tericas no apresentam ainda a consistncia global necessria para indicar caminhos realmente seguros numa poca de profundas e rpidas transformaes.(GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educao, 2000)
A escola contempornea sofre com o desenvolvimento acelerado que ocorre a sua volta, onde as informaes so atualizadas em fraes de segundos, ocasionando de certa forma, o desgaste e o comprometimento das aes voltadas para o aprimoramento do ensino, fazendo com que a sala de aula se torne um ambiente de pouca relevncia para a consolidao do conhecimento, tornando a vivncia social o requisito primordial para a busca de aprendizado, sobre essa escola, AMLIA HAMZE (2004:1) afirma em seu artigo O Professor e o Mundo Contemporneo, que
Como educadores no devemos identificar o termo informao como conhecimento, pois, embora andem juntos, no so palavras sinnimas. Informaes so fatos, expresso, opinio, que chegam as pessoas por ilimitados meios sem que se saiba os efeitos que acarretam. Conhecimento a compreenso da procedncia da informao, da sua dinmica prpria, e das conseqncias que dela advem, exigindo para isso um certo grau de racionalidade. A apropriao do conhecimento,
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feita atravs da construo de conceitos, que possibilitam a leitura critica da informao, processo necessrio para absoro da liberdade e autonomia mental.(HAMZE, A .O professor e o mundo contemporneo, 2004)
perceptvel que o saber cientfico e a busca pelo conhecimento, tem fugido do interesse da sociedade em geral, pois a atualizao das informaes tem ocorrido de forma acessvel a todos os segmentos satisfazendo de uma forma geral aos interesses daqueles que as buscam. A escola nesse contexto tem por opo repensar suas aes e o seu papel no aprimoramento do saber, e para isso, uma reflexo sobre seus conceitos didtico-metodolgicos precisa ser feita, de forma a adequar-se ao momento atual e principalmente colocar-se na postura de organizao principal e mais importante na evoluo dos princpios fundamentais de uma sociedade, DOWBOR (1998:259), sobre essa temtica diz que,
...ser preciso trabalhar em dois tempos: o tempo do passado e o tempo do futuro. Fazer tudo hoje para superar as condies do atraso e, ao mesmo tempo, criar as condies para aproveitar amanh as possibilidades das novas tecnologias. (DOWBOR, L. A Reproduo Social, 1998)
GADOTTI (2000:8), sobre o assunto afirma que seja qual for perspectiva que a educao contempornea tomar, uma educao voltada para o futuro ser sempre uma educao contestadora, superadora dos limites impostos pelo Estado e pelo mercado, portanto, uma educao muito mais voltada para a transformao social do que para a transmisso cultural. Dessa Forma, a prtica pedaggica dos agentes educacionais no momento atual, bem como a conduo do processo ensino-aprendizagem na sociedade contempornea, precisa ter como primcia a necessidade de uma reformulao pedaggica que priorize uma prtica formadora para o desenvolvimento, onde a escola deixe de ser vista como uma obrigao a ser cumprida pelo aluno, e se torne uma fonte de efetivao de seu conhecimento intelectual que o motivar a participar do processo de desenvolvimento social, no como mero receptor de
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informaes, mas como idealizador de prticas que favoream esse processo,

Na sociedade da informao, a escola deve servir de bssola para navegar nesse mar do conhecimento, superando a viso utilitarista de s oferecer informaes teis para a competitividade, para obter resultados. Deve oferecer uma formao geral na direo de uma educao integral. O que significa servir de bssola? Significa orientar criticamente, sobretudo as crianas e jovens, na busca de uma informao que os faa crescer e no embrutecer.(GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educao, 2000)
Segundo Ladislau Dowbor (1998:259), a escola deixar de ser lecionadora para ser gestora do conhecimento. Prossegue dizendo que pela primeira vez a educao tem a possibilidade de ser determinante sobre o desenvolvimento. A educao tornou-se estratgica para o desenvolvimento, mas, para isso, no basta moderniz-la, como querem alguns. Ser preciso transform-la profundamente. O professor nesse contexto deve ter em mente a necessidade de se colocar em uma postura norteadora do processo ensino-aprendizagem, levando em considerao que sua prtica pedaggica em sala de aula tem papel fundamental no desenvolvimento intelectual de seu aluno, podendo ele ser o foco de crescimento ou de introspeco do mesmo quando da sua aplicao metodolgica na conduo da aprendizagem. Sobre essa prtica, GADOTTI (2000:9) afirma que nesse contexto, o educador um mediador do conhecimento, diante do aluno que o sujeito da sua prpria formao. Ele precisa construir conhecimento a partir do que faz e, para isso, tambm precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o que fazer dos seus alunos. Ele afirma ainda que,
Os educadores, numa viso emancipadora, no s transformam a informao em conhecimento e em conscincia crtica, mas tambm formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos marketeiros, eles so os verdadeiros amantes da sabedoria, os filsofos de que nos falava Scrates. Eles fazem fluir o saber (no o dado, a
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informao e o puro conhecimento), porque constroem sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mas produtivo e mais saudvel para todos. Por isso eles so imprescindveis.(GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educao, 2000)
HAMZE (2004:1) em seu artigo O Professor e o Mundo Contemporneo considera que

Os novos tempos exigem um padro educacional que esteja voltado para o desenvolvimento de um conjunto de competncias e de habilidades essenciais, a fim de que os alunos possam fundamentalmente compreender e refletir sobre a realidade, participando e agindo no contexto de uma sociedade comprometida com o futuro. (HAMZE, A .O professor e o mundo contemporneo, 2004)
Assim, faz-se necessrio busca de uma nova reflexo no processo educativo, onde o agente escolar passe a vivenciar essas transformaes de forma a beneficiar suas aes podendo buscar novas formas didticas e metodolgicas de promoo do processo ensino-aprendizagem com seu aluno, sem com isso ser colocado como mero expectador dos avanos estruturais de nossa sociedade, mas um instrumento de enfoque motivador desse processo. Referncias Bibliogrficas CASTRO, A. H. O professor e o mundo contemporneo.Jornal O Dirio Barretos, opinio aberta, 08 jul 2004. DOWBOR, L. A reproduo Social. So Paulo: Vozes, 1998. GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educao. Porto Alegre: Ed. Artes Mdicas, 2000. Fonte: http://meuartigo.brasilescola.com/pedagogia/a-pratica-pedagogica-educacao-atual.htm
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3.1 Organizao da escola e instncias colegiadas
Instncias colegiadas Material retirado do site www.diaadia.pr.gov.br Instncias Colegiadas so aquelas em que h representaes diversas e as decises so tomadas em grupo, com o aproveitamento de experincias diferenciadas. APMF APMF - Associao de Pais, Mestres e Funcionrios, e similares, - pessoa jurdica de direito privado, um rgo de representao dos pais e profissionais do estabelecimento, no tendo carter poltico partidrio, religioso, racial e nem fins lucrativos, no sendo remunerados os seus Dirigentes e Conselheiros, sendo constitudo por prazo indeterminado. Esse elo de ligao constante entre pais, professores e funcionrios com a comunidade, prima tambm pela busca de solues equilibradas para os problemas coletivos do cotidiano escolar, dando suporte direo e equipe, visando o bemestar e formao integral dos alunos. Todos os envolvidos no processo so igualmente responsveis pelo sucesso da educao gratuita e com qualidade nas escolas pblicas estaduais do Paran. As associaes de pais, mestres e funcionrios tiveram, at agosto de 2008, o apoio e o acompanhamento da Secretaria de Estado da Educao, por meio da Coordenao de Assuntos da Comunidade Escolar (CACE). Agora, tal trabalho realizado pela Coordenao de Gesto Escolar (CGE), que, atravs dos trabalhos de capacitao que vem desenvolvendo, tem conscientizado a comunidade sobre a importncia de ir s escolas, para discutir, participar, colaborar e avaliar as decises coletivas.
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Documentos exigidos
Para que a APMF possa receber recursos financeiros de rgos municipais, estaduais, federais e at internacionais necessrio que ela apresente os seguintes documentos: Estatuto registrado em cartrio de ttulos e documentos Registro Civil de Pessoas Jurdicas. Ata da Eleio da Diretoria Atual, registrado em Cartrio. Carto de Inscrio do Cadastro Nacional de Pessoa Jurdica CNPJ. Certido Liberatria do Tribunal de Contas do Estado. Lei de Utilidade Pblica. Certido Negativa de Dbito do INSS. Declarao de Imposto de Renda DCTF Declarao de Dbitos e Crditos Financeiros Conselho Escolar O Conselho Escolar o rgo mximo de gesto no interior da escola. por ele que passam discusses importantes como a construo do Projeto PolticoPedaggico, da Proposta Pedaggica Curricular, do Plano de Ao da escola e do Regimento Escolar. importante garantir que todas as instncias da escola tenham representatividade no Conselho Escolar. Isso implica em tornar a escola pblica mais democrtica e participativa, legitimando-a como espao de socializao do conhecimento. Este o maior princpio sobre o qual se entende a funo social da escola pblica que a democratizao do saber. Portanto, o Conselho Escolar tem a possibilidade de conhecer as esferas legais da educao, de analisar as diferentes concepes pedaggicas, de debater as diretrizes da mantenedora da escola, de aprofundar as polticas pblicas da educao e, desta forma, participar do processo de tomada de decises. Para que a comunidade escolar possa exercer seu papel de controle pblico e acompanhamento das prticas escolares, preciso que ela tenha os instrumentos necessrios para a compreenso deste processo e das questes
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legais que o sustentam. Grmio estudantil O grmio uma organizao sem fins lucrativos que representa o interesse dos estudantes e que tem fins cvicos, culturais, educacionais, desportivos e sociais. O grmio o rgo mximo de representao dos estudantes da escola. Atuando nele, voc defende seus direitos e interesses e aprende tica e cidadania na prtica. A Secretaria de Estado da Educao entende que toda representao estudantil deve ser estimulada, pois ela aponta um caminho para a democratizao da Escola. Por isso, o Grmio nas Escolas pblicas deve ser estimulado pelos gestores da Escola, tendo em vista que ele um apoio Direo numa gesto colegiada. Os Grmios Estudantis compem uma das mais duradouras tradies da nossa juventude. Pode-se afirmar que no Brasil, com o surgimento dos grandes estabelecimentos de ensino secundrio, nasceram tambm os Grmios Estudantis, que cumpriram sempre um importante papel na formao e no desenvolvimento educacional, cultural e esportivo da nossa juventude, organizando debates, apresentaes festividades. As atividades dos Grmios Estudantis representam para muitos jovens os primeiros passos na vida social, cultural e poltica. Assim, os Grmios contribuem, decisivamente, para a formao e o enriquecimento educacional de grande parcela da nossa juventude. O regime instaurado com o golpe militar de 1964 foi, entretanto, perverso com a juventude, promulgando leis que cercearam a livre organizao dos estudantes e teatrais, festivais de msica, torneios esportivos e outras
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impediram as atividades dos Grmios. Mas a juventude brasileira no aceitou passivamente essas imposies. Em muitas Escolas, contrariando as leis vigentes e correndo grandes riscos, mantiveram as atividades dos Grmios livres, que acabaram por se tornar importantes ncleos democrticos de resistncia ditadura. Com a redemocratizao brasileira, as entidades estudantis voltaram a ser livres, legais, ganhando reconhecimento de seu importante papel na formao da nossa juventude. Em 1985, por ato do Poder Legislativo, o funcionamento dos Grmios Estudantis ficou assegurado pela Lei n. 7.398, como entidades autnomas de representao dos estudantes. Fonte: http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=60
3.2 Saberes escolares, mtodo didtico, avaliao escolar, recursos didticos e o uso de novas tecnologias da informao e comunicao na educao.
EDUCAO E TECNOLOGIA: os benefcios adquiridos no ensino e na aprendizagem com o uso das novas tecnologias da informao Shirleidy de Sousa Freire 1 Introduo O mundo atual est passando por aceleradas transformaes. Transformaes estas que esto presentes em todos os setores da sociedade. Desde os primrdios da civilizao, o homem est sempre em busca de adaptaes,mudanas, novos conhecimentos, fato este que est implcito em sua constante busca pela aquisio do saber. A priori, eram os gestos, os grunhidos, os gritos, as mensagens grafadas nas cavernas, os sinais e os smbolos; foram vrias as formas de se registrar o conhecimento antes que se chegasse escrita propriamente dita. Tambm foram vrios os suportes para esse registro: tabletes de argila, papiro e pergaminho.
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O surgimento da imprensa, com Gutemberg, veio a intensificar esse processo, com a acelerao da produo informacional, bem como a sua divulgao. O que antes era restrito a apenas uma classe elitizada, detentora do poderio, quando o conhecimento era de difcil acesso, tornou-se, ento, sinnimo de desenvolvimento. Hoje, na chamada sociedade da informao, so inmeras as formas de se adquirir conhecimento, bem como tambm so diversas as ferramentas que propiciam essa aquisio. Assim, a educao constitui-se em uma dessas ferramentas, onde o seu investimento necessita ser priorizado, valorizado, principalmente no que tange ao Brasil, um pas em desenvolvimento, cuja estrutura educacional ainda deixa muito a desejar. Com relao s escolas no mbito da sociedade da informao, estas so apontadas como uma das principais cujo alternativas para a na minimizao formao e da no problemtica educacional, objetivo concentra-se
desenvolvimento de cidados guarnidos de um perfil que conduza com as exigncias da sociedade moderna. Entretanto, relevante ressaltar que educar no se refere somente questo da escolarizao, ou seja, o desenvolvimento de atividades em escolas, nas salas de aula. Educar extrapola os limites de sala de aula, perpassa pela famlia; educar criar, dinamizar, saber conviver com determinadas circunstncias, de forma que haja transformaes benficas. Educar aprender a aprender. Educar mudar. Educar inovar. Dessa forma, as novas tecnologias da informao constituem-se em molas propulsoras e recursos dinmicos de educao, medida que, quando bem utilizadas pelos educadores e educandos permitem intensificar a melhoria das prticas pedaggicas desenvolvidas em sala de aula e fora dela.
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Na sociedade da informao aprende-se a reaprender, a conhecer, a comunicarnos, a ensinar, a, a interagir, a integrar o humano e o tecnolgico; a integrar o individual, o grupal e o social. Uma mudana qualitativa nos processos de ensino e de aprendizagem acontece quando h o alcance da integrao dentro de uma viso inovadora do uso das tecnologias: as telemticas, as audiovisuais, as textuais, as orais, musicais, ldicas e corporais, o computador, a Internet. E, para cada um desses meios, tem-se uma maneira benfica de explor-los, e o contexto educativo no se exclui dessa realidade. Assim, este trabalho ser desenvolvido no sentido de que as novas tecnologias sejam vistas como mais uma ferramenta de auxlio ao processo de educao, como dinamizadoras do processo de ensino e como instigadoras para a melhoria da aprendizagem. Para tanto, adota-se como objetivo geral: Refletir sobre o uso das novas tecnologias para a melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem. E como especficos: Sensibilizar a comunidade escolar sobre as vantagens do uso das novas tecnologias no contexto educativo; Reconhecer as novas tecnologias como procedimentos metodolgicos para o ensino e para a aprendizagem; Reconhecer a internet como grande fonte de pesquisa de variados assuntos.
2 O professor e as novas tecnologias da informao: como essas ferramentas auxiliam nos processos de ensino e de aprendizagem? O docente possui um grande leque de estratgias metodolgicas para aperfeioar o seu processo de ensino, no intuito de dinamizar as suas aulas, a fim de que os seus alunos aprendam e apreendam mediante uma forma mais ldica e dinmica. Atravs dessas possibilidades, ele amplia a sua comunicao com os alunos, o que possibilita ainda a facilidade no momento da avaliao dos mesmos.
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Anteriormente, o mestre no dispunha de tantas inovaes para utilizar em suas aulas como ocorre no mundo atual, em que emerge uma sociedade pautada na informao e no conhecimento. Essa ambincia condiz com uma nova sociedade, pautada na informao e no conhecimento, onde as novas tecnologias da informao "[...] trazem-nos a possibilidade virtual de ter acesso a todo tipo de informao, em qualquer lugar e a qualquer momento [...]." (RODRIGUES, 1996). Essa acelerao da informao trouxe enormes benefcios em termos de avano cientfico, educao, comunicao, lazer, processamento de dados e busca do conhecimento. O computador transformou-se em forma prtica e fcil de acumular e gerenciar dados. Este equipamento passou a auxiliar o homem no desenvolvimento de suas atividades rotineiras. Alm de habilidade para aprender, a sociedade da informao exige dos cidados um processo contnuo de aprendizagem, porque a informao cada vez mais efmera e a sociedade est em processo permanente de mudanas. Conforme as diretrizes contidas no Livro Verde da Sociedade da Informao no Brasil:
Educar em uma sociedade da informao significa muito mais que treinar as pessoas para o uso das tecnologias de informao e conhecimento: tratase de investir na criao de competncias suficientemente amplas que lhes permitam ter decises fundamentais no conhecimento, operar com fluncia os novos meios e ferramentas em seu trabalho, bem como aplic-los criativamente nas novas mdias, seja em usos simples e rotineiros, seja em aplicaes mais sofisticadas. Trata-se tambm de formar os indivduos para aprender a aprender', de modo a serem capazes de lidar positivamente com a contnua e acelerada transformao da base tecnolgica. (TAKAHASHI, 2000).
Cada professor pode encontrar sua forma mais adequada de integrar as vrias tecnologias e procedimentos metodolgicos. Mas tambm importante que amplie, que aprenda a dominar as formas de comunicao interpessoal/grupal e as de comunicao audiovisual/telemtica.
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No se trata de dar receitas, porque as situaes so muito diversificadas. importante que cada educador / professor encontre o que lhe ajuda mais a sentirse bem, a comunicar-se bem, ensinar bem, ajudar os alunos a que aprendam melhor. importante diversificar as formas de dar aula, de realizar atividades, de avaliar. Nesse cenrio e conforme afirma Macuch (2010),
O acesso dos professores e alunos s novas tecnologias da informao fundamental para o processo educacional. A transio do modelo exclusivamente presencial de sala de aula para o modelo que utiliza concomitantemente as modalidades presencial e virtual desafiadora, permeada de muitas expectativas, dvidas, erros e acertos. Alm disso, com certeza exige investimentos intensivos em capacitao, equipamentos e logstica para que a sua implantao seja efetiva e definitiva.
Dessa forma, garantir o acesso dos docentes a essas novas tecnologias imprescindvel, onde as instituies escolares necessitam investir nesses acessos e facilit-los, de forma que se propicie a formao e capacitao desses profissionais. Porm, essa preparao necessita ser efetivada de maneira holstica, a fim de que possa ser realmente inovado o processo educacional. Como meio de comunicao, a novas tecnologias contribuem para interligar pessoas no mundo todo, possibilitando discusses sobre os mais diferentes assuntos. Diminui distncias de tempo e espao e reduz consideravelmente o custo em relao ao telefone ou quaisquer outros meios conhecidos. No se pode dizer que essas ferramentas sejam exatamente o meio mais adequado para a melhoria na educao, mas com certeza, influenciam, sobremaneira para a intensificao desse processo, at porque trabalha-se com interatividade. bvio que existem algumas restries para o uso, principalmente quando se trata da
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internet, a rede mundial de computadores, que permite a transposio de limites geogrficos e das possveis implicaes culturais que ainda esto por vir e se perceber. Graas velocidade na circulao de informaes e facilidade do seu acesso, pode-se comear a falar e a considerar sem maiores questionamentos formao de uma cultura global, onde a troca de conhecimento a ser produzida ser entre cidados a partir de seus interesses especficos. Percebe-se, ento que existem inmeras qualificaes relacionadas ao uso da rede mundial de computadores, mas, em se tratando do limite de acesso, tm-se algumas restries, pois sabido que, ao passo que se constitui em rica fonte de pesquisa, pode tambm se tornar um inimigo aos seus usurios, quando os mesmos absorvem informaes que em nada vo incrementar em seu aprendizado; pelo contrrio, apenas vo servir para minimizar as informaes relevantes j obtidas. O que deve ser feito diante dessa situao uma orientao bem realizada, tanto pelos professores, quanto pela prpria famlia, a fim de que os alunos busquem somente informaes relevantes na rede e que venham a contribuir para o seu desenvolvimento intelecto-cultural. A internet se constri como um espao de sociabilidade atravs da educao, que parte principalmente da solidariedade dos seus integrantes. Essa nova um desafio para as instituies escolares nos moldes em que ela se encontra agora, j que o universo de informaes disponveis na internet muito maior do que as que se tem acesso a partir dos professores na sala de aula. Por outro lado, o uso da internet na educao no pode se restringir apenas a levar o modelo atual para dentro da rede, mas sim entender seu potencial a partir de seu sentido real, implicando numa mudana de comportamento. A educao atravs das novas tecnologias ser que ser responsvel por esta ruptura paradigmtica a partir da mudana do prprio comportamento. O Uso das novas tecnologias na educao interfere na produo de conhecimento, acelerando esse processo. Colocam-se desafios para a educao no futuro a respeito dos
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currculos e paradigmas que iro se construir a partir dessa nova realidade. Amplia-se radicalmente, atravs da mdia, o conhecimento sobre os mais variados assuntos, em que os alunos, a partir da consulta s listas de discusso especficas, home-pages etc, desenvolvem um trabalho mais rico, atualizado e mais amplo. As novas tecnologias no podem ser apenas apresentadas como uma grande fonte de dados sobre os mais diversos assuntos, sem que se perceba que se transformou tambm o modo de produzir conhecimento. a partir desta clareza que se devem estabelecer os paradigmas e contedos da educao do futuro. Enquanto no se parte para descobrir os verdadeiros potenciais desses aparatos tecnolgicos e que benefcios podem trazer para a educao, poderemos ser condenados ao no desenvolvimento. No devemos ter medo dessas ferramentas, mas saber utiliz-las da maneira adequada, no somente no contexto da educao, mas em todos os setores da sociedade. A capacidade de aprendizado e de assimilao poder ser bastante elevada e estimulada, a partir de exemplos concretos, mas virtuais; as novas tecnologias sero o palco de intercmbio entre escolas (alunos e professores) de todo o mundo. E, finalmente a escola ser o bero da sociabilidade humana atravs do contato (esporte, arte, teatro...), onde vrias atividades educativas sero desenvolvidas. Uma das formas mais interessantes de trabalhar hoje colaborativamente criar uma pgina dos alunos, como um espao virtual de referncia, onde se constri e se coloca o que acontece de mais importante no curso, os textos, os endereos, as anlises, as pesquisas. As novas tecnologias, em especial a internet, favorecem a construo cooperativa e colaborativa, o trabalho conjunto entre professores e alunos, prximos fsica ou virtualmente. Poder haver a participao de uma pesquisa em tempo real, de um projeto entre vrios grupos, de uma investigao sobre um problema de
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atualidade. E, a famlia tambm no se exclui desse processo, mediante assevera Fernandes Junior (2010),
Por sua vez, os pais e os professores tambm precisam estar cientes desses novos espaos de aprendizagem que esto surgindo em nossa sociedade. Novos ambientes comeam a se consolidar, novas formas de acesso informao e novos conhecimentos esto presentes nos ambientes virtuais, novas formas de se relacionar esto a acontecer nas comunidades virtuais, nos chats de bate-papo e nos jogos eletrnicos, fenmeno dessa nova cultura digital, que esto sendo utilizados de variadas formas e nas mais diversas finalidades.
3 Consideraes finais A reforma nos sistemas educativos, incluindo a formao digital, passo primordial para a preparao dos indivduos para a sociedade ps-moderna. Mas, algumas escolas brasileiras ainda resistem a essas mudanas; todavia, a escola necessita estar conectada a esses novos procedimentos, apropriando-se das novas tecnologias, bem como utiliz-las para dinamizar os processos de ensino e de aprendizagem, tornando-os mais criativos. As novas tecnologias so, pois, fundamental dentro do sistema educacional de um pas, pois, como parte integrante do sistema de informao, pode colaborar consideravelmente para a adoo desses novos paradigmas, ou seja, o paradigma da informao e do conhecimento. Necessita-se, pois, capacitar os profissionais, incentiv-los em investir nesse novo paradigma e apostar no contato com as novas tecnologias. E isso constitui-se em grande desafio. Porque conforme Moran (2000),
Ensinar com as novas mdias ser uma revoluo,
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se mudarmos simultaneamente os paradigmas convencionais do ensino, que mantm distantes professores e alunos. Caso contrrio conseguiremos dar um verniz de modernidade, sem mexer no essencial. A Internet um novo meio de comunicao, ainda incipiente, mas que pode ajudar-nos a rever, a ampliar e a modificar muitas das formas atuais de ensinar e de aprender.
A escola pode e precisa estabelecer elos com as novas tecnologias. Pode utiliz-las como motivao do contedo de ensino, como ponto de partida mais dinmicas e interessantes diante de um novo assunto a ser estudado. Podem as novas tecnologias da informao apresentar o prprio contedo de ensino (cursos organizados em vdeo, por exemplo), bem como ser, eles prprios, objeto de anlise, de conhecimento (estudo crtico da televiso, do cinema, do rdio, dos jornais e das revistas). A escola pode combinar as produes escritas convencionais com as novas produes audiovisuais, principalmente em vdeo, que capacitam o aluno a se expressar de forma mais viva e completa. O processo ideal consiste em ter uma poltica ampla e efetiva de colocar a questo da comunicao como algo importante dentro da escola. A melhor maneira de desenvolver esta prtica utilizando as novas tecnologias para dinamizar as aulas, educando os alunos para uma compreenso mais ampla dos meios e da comunicao, ajudando-os a integrar as linguagens convencionais e audiovisuais. Educar , pois, colaborar para que professores e alunos - nas escolas e organizaes transformem suas vidas em processos permanentes de aprendizagem. ajudar os alunos na construo da sua identidade, do seu caminho pessoal e profissional - do seu projeto de vida, no desenvolvimento das habilidades de compreenso, emoo e comunicao que lhes permitam encontrar seus espaos pessoais, sociais e profissionais e tornarem-se cidados realizados e produtivos. Referncias
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FERNANDES JUNIOR, Sebastio. Os professores e a formao para as tecnologias educacionais. Revista Aprendizagem, ano 4, n 20. So Paulo: Melo, 2010. MACUCH, Regiane da Silva. Os professores e a formao para as tecnologias educacionais. Revista Aprendizagem, ano 4, n 20. So Paulo: Melo, 2010. MORAN, Jos Manuel. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias. Revista Informtica na Educao: teoria e Prtica, v. 3, n. 1. Porto Alegre: UFRGS. RODRIGUES, Clarinda. A organizao do conhecimento e tecnologias da informao. Transinformao, Campinas, v.8, n.3, set./dez, 1996. TAKAHASHI, T. (Org.) Sociedade da informao no Brasil: livro verde. Braslia: Ministrio da Cincia e Tecnologia, 2000. Fonte: http://www.artigonal.com/educacao-artigos/educacao-e-tecnologia-os-beneficiosadquiridos-no-ensino-e-na-aprendizagem-com-o-uso-das-novas-tecnologias-da-informacao4915382.html
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3.3 Projeto Poltico-Pedaggico da escola
O que o projeto poltico-pedaggico (PPP) Noemia Lopes Toda escola tem objetivos que deseja alcanar, metas a cumprir e sonhos a realizar. O conjunto dessas aspiraes, bem como os meios para concretiz-las, o que d forma e vida ao chamado projeto poltico-pedaggico - o famoso PPP. Se voc prestar ateno, as prprias palavras que compem o nome do documento dizem muito sobre ele: projeto porque rene propostas de ao concreta a executar durante determinado perodo de tempo. poltico por considerar a escola como um espao de formao de cidados conscientes, responsveis e crticos, que atuaro individual e coletivamente na sociedade, modificando os rumos que ela vai seguir. pedaggico porque define e organiza as atividades e os projetos educativos necessrios ao processo de ensino e aprendizagem.
Ao juntar as trs dimenses, o PPP ganha a fora de um guia - aquele que indica a direo a seguir no apenas para gestores e professores mas tambm funcionrios, alunos e famlias. Ele precisa ser completo o suficiente para no deixar dvidas sobre essa rota e flexvel o bastante para se adaptar s necessidades de aprendizagem dos alunos. Por isso, dizem os especialistas, a sua elaborao precisa contemplar os seguintes tpicos: Misso Clientela Dados sobre a aprendizagem Relao com as famlias
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Recursos Diretrizes pedaggicas Plano de ao
Por ter tantas informaes relevantes, o PPP se configura numa ferramenta de planejamento e avaliao que voc e todos os membros das equipes gestora e pedaggica devem consultar a cada tomada de deciso. Portanto, se o projeto de sua escola est engavetado, desatualizado ou inacabado, hora de mobilizar esforos para resgat-lo e repens-lo (leia as dicas prticas). "O PPP se torna um documento vivo e eficiente na medida em que serve de parmetro para discutir referncias, experincias e aes de curto, mdio e longo prazos", diz Paulo Roberto Padilha, diretor do Instituto Paulo Freire, em So Paulo. Compartilhar a elaborao essencial para uma gesto democrtica Infelizmente, muitos gestores veem o PPP como uma mera formalidade a ser cumprida por exigncia legal - no caso, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), de 1996. Essa uma das razes pelas quais ainda h quem prepare o documento s pressas, sem fazer as pesquisas essenciais para retratar as reais necessidades da escola, ou simplesmente copie um modelo pronto (leia os erros mais comuns). Na ltima Conferncia Nacional de Educao (Conae), realizada no primeiro semestre deste ano, o projeto polticopedaggico foi um dos temas em destaque. Os debatedores lembraram e reforaram a ideia de que sua existncia um dos pilares mais fortes na construo de uma gesto democrtica. "Por meio dele, o gestor reconhece e concretiza a participao de todos na definio de metas e na implementao de aes. Alm disso, a equipe assume a responsabilidade de cumprir os combinados e estar aberta a cobranas", aponta Maria Mrcia Sigrist Malavasi, coordenadora do curso de Pedagogia e pesquisadora do Laboratrio de
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Observao e Estudos Descritivos da Faculdade de Educao da Universidade de Campinas (Loed/Unicamp). Envolver a comunidade nesse trabalho e compartilhar a responsabilidade de definir os rumos da escola um desafio e tanto. Mas o esforo compensa: com um PPP bem estruturado, a escola ganha uma identidade clara, e a equipe, segurana para tomar decises. "Mesmo que no comeo do processo de discusso poucos participem com opinies e sugestes, o gestor no deve desanimar. Os primeiros participantes podem agir como multiplicadores e, assim, conquistar mais colaboradores para as prximas revises do PPP", afirma Celso dos Santos Vasconcellos, educador e responsvel pelo Libertad - Centro de Pesquisa, Formao e Assessoria Pedaggica, em So Paulo. Os erros mais comuns Alguns descuidos no processo de elaborao do projeto poltico-pedaggico podem prejudicar sua eficcia e devem ser evitados: - Comprar modelos prontos ou encomendar o PPP a consultores externos. "Se a prpria comunidade escolar no participa da preparao do documento, no cria a ideia de pertencimento", diz Paulo Padilha, do Instituto Paulo Freire. - Com o passar dos anos, revisitar o arquivo somente para envi-lo Secretaria de Educao sem analisar com profundidade as mudanas pelas quais a escola passou e as novas necessidades dos alunos. - Deixar o PPP guardado em gavetas e em arquivos de computador. Ele deve ser acessvel a todos. - Ignorar os conflitos de ideias que surgem durante os debates. Eles devem ser considerados, e as decises, votadas democraticamente.
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- Confundir o PPP com relatrios de projetos institucionais - portflios devem constar no documento, mas so apenas uma parte dele. Bibliografia Planejamento Dialgico: Como Construir o Projeto Poltico-Pedaggico da Escola, Paulo Roberto Padilha, 160 pgs., Ed. Cortez. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Poltico-Pedaggico, Celso dos Santos Vasconcellos, 208 pg., Ed. Libertad. Projeto Poltico-Pedaggico: Construo e Implementao na Escola, Cssia Ravena Mulin de Assis Medel, 128 pgs., Ed. Autores Associados. Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/planejamento/projeto-politicopedagogico-ppp-pratica-610995.shtml
3.4 Gesto Democrtica
Gesto democrtica Amlia Hamze Os artigos 14 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e 22 do Plano Nacional de Educao (PNE) indicam que os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica obedecendo aos princpios da participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola e a participao das comunidades escolares e locais em conselhos escolares. Devemos enfatizar ento que a democracia na escola por si s no tem significado. Ela s faz sentido se estiver vinculada a uma percepo de democratizao da sociedade. Na Gesto democrtica deve haver compreenso da administrao escolar como
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atividade meio e reunio de esforos coletivos para o implemento dos fins da educao, assim como a compreenso e aceitao do princpio de que a educao um processo de emancipao humana; que o Plano Poltico pedaggico (PPP) deve ser elaborado atravs de construo coletiva e que alm da formao deve haver o fortalecimento do Conselho Escolar. A gesto democrtica da educao est vinculada aos mecanismos legais e institucionais e coordenao de atitudes que propem a participao social: no planejamento e elaborao de polticas educacionais; na tomada de decises; na escolha do uso de recursos e prioridades de aquisio; na execuo das resolues colegiadas; nos perodos de avaliao da escola e da poltica educacional. Com a aplicao da poltica da universalizao do ensino deve-se estabelecer como prioridade educacional a democratizao do ingresso e a permanncia do aluno na escola, assim como a garantia da qualidade social da educao. As atitudes, os conhecimentos, o desenvolvimento de habilidades e competncias na formao do gestor da educao so to importantes quanto a prtica de ensino em sala de aula. No entanto, de nada valem estes atributos se o gestor no se preocupar com o processo de ensino/aprendizagem na sua escola. Os gestores devem tambm possuir habilidades para diagnosticar e propor solues assertivas s causas geradoras de conflitos nas equipes de trabalho, ter habilidades e competncias para a escolha de ferramentas e tcnicas que possibilitem a melhor administrao do tempo, promovendo ganhos de qualidade e melhorando a produtividade profissional. O Gestor deve estar ciente que a qualidade da escola global, devido interao dos indivduos e grupos que influenciam o seu funcionamento. O gestor, que pratica a gesto com liderana deve buscar combinar os vrios estilos como, por exemplo: estilo participativo que uma liderana relacional que se caracteriza por uma dinmica de relaes recprocas; estilo perceptivo/flexvel que uma liderana situacional que se caracteriza por responder a situaes especficas;estilo participativo/negociador que uma liderana consensual que se caracteriza por estar voltada a objetivos comuns,
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negociados; e estilo inovador: que uma liderana prospectiva que se caracteriza por estar direcionada oportunidade, isto , viso de futuro. O gestor deve saber integrar objetivo, ao e resultado, assim agrega sua gesto colaboradores empreendedores, que procuram o bem comum de uma coletividade. Referncia MATOS, F.G. Empresa que Pensa: Educao Empresarial-Renovao Contnua a Distncia. Fonte: http://educador.brasilescola.com/gestao-educacional/gestao-democratica.htm
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Resumo:
1. Tendncias e concepes pedaggicas; 1.1 A educao e suas relaes socioeconmicas polticas e culturais; 1.2 As relaes entre educao, trabalho e cidadania; 1.3 Incluso educacional e diversidade; 1.4 Funo social da escola.
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As relaes entre educao e poltica se do na forma de autonomia relativa e dependncia recpocra (SAVIANI), com a educao se subordinando poltica e esta exercendo uma funo educativa, uma vez que em uma sociedade de classe a prtica poltica subordina a prtica educativa, pois o primado da poltica reduz a margem de autonomia da educao. A importncia poltica da educao reside na sua funo de socializao do conhecimento. , pois, realizando-se na especificidade que lhe prpria, que a educao cumpre sua funo poltica. A pedagogia dos contedos, de sentido crtico-social, afirma que a emancipao das camadas populares requer o domnio dos conhecimentos escolares como requisito essencial para a compreenso da prtica social, vale dizer, do movimento de desenvolvimento histrico do povo (LIBANO) A abertuda da escola cultura de seu territrio, a escolha de uma grade curricular que valorize a pluralidade e a diversidade cultural local e o intercmbio da escola com produes e produtores de cultura na sociedade so alguns caminhos para unir educao e cultura. A educao no pode ser vista como um processo mecnico de desenvolvimento de
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potencialidade. Ela ser necessariamente um processo de construo, ou seja, uma prtica mediante a qual os homens esto se construindo ao longo do tempo. Sempre bom no perder de vista que o trabalho pode degradar o homem, a vida social pode oprimi-lo e a cultura pode alien-lo, ideologizando-o. Da se esperar da educao que ela se constitua, em sua efetividade prtica, um decidido investimento na consolidao das foras construtivas dessas mediaes. por isso que, ao lado do investimento na transmisso aos educandos, dos conhecimentos cientficos e tcnicos, impe-se garantir que a educao seja mediao da percepo das relaes situacionais, que ela lhes possibilite a apreenso das intrincadas redes polticas da realidade social, pois s a partir da podero se dar conta tambm do significado de suas atividades tcnicas e culturais. Por outro lado, cabe ainda educao, no plano da intencionalidade da conscincia, desvendar os mascaramentos ideolgicos de sua prpria atividade, evitando assim que se instaure como mera fora de reproduo social e se torne fora de transformao da sociedade, contribuindo para extirpar do tecido desta todos os focos da alienao. Lei n 7853: Obriga todas as escolas a aceitar matrculas de alunos com deficincia e transforma em crime a recusa. Aprovada em 1989 e regulamentada em 1999. Ao promover a incluso o PPP deve contemplar a atendimento diversidade e o aparato que a equipe ter para atender e ensinar a incluso. A escola, principalmente a pblica, espao democrtico dentro da sociedade contempornea. Servindo para discutir suas questes, possibilitar o desenvolvimento do pensamento crtico, trazer as informaes contextualiz-las e das caminhos para o aluno buscar conhecimento. A escola no pode continuar a desenvolver o papel de agncia produtora de mo de obra. Seu objetivo principal deve ser formar o educando como homem 'humanizado' e no apenas prepar-lo pra o exerccio de funes produtivas, para ser consumidor de produtos, logo, esvaziados, alienados, deprimidos, fetichizados. A educao deve qualificar para a vida e no para o mercado.
2. Estrutura educacional brasileira; 2.1 Sistema educacional brasileiro: nveis e modalidades de ensino; 2.2 Legislao: Lei no 9394/96 LDBEN, Lei no 8.069/90 ECA, Lei no 10639/03 Histria e cultura afro-brasileira e africana 2.3 As Diretrizes Curriculares Nacionais e Estadual para a educao bsica.
Aps a Lei n. 9.394/96
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Educao Bsica: Educao Infantil Creche Durao de 4 anos / De 0 a 3 anos Pr-escola Durao de 3 anos / De 4 a 6 anos Ensino Fundamental (obrigatrio) Durao de 9 anos / De 6 a 14 anos Ensino Mdio Durao de 3 anos / De 15 a 17 anos LDB1: A Lei de Diretrizes e Bases da educao Nacional (LDB), promulgada em 1996, uma lei emanada do Congresso Nacional. Como lei 9.394/96, deve ser cumprida e respeitada. No entanto, para os educadores, deve ser tomada, tambm, como uma espcie de livro sagrado e, sendo assim, reverenciada. Na Lei da Educao, so muitas as acepes de aprender que podemos depreender a partir da leitura de seus dispositivos legais referentes educao escolar. So estes princpios, indicados abaixo, um importante exemplrio de conduta para diretores, professores, pais e alunos e, por isso mesmo, devem nortear, guisa de um declogo da boa aprendizagem, s prticas escolares: 1. A liberdade de aprender como principio de ensino (Inciso II, art. 3, LDB): cabe ao educador a tarefa de, no mbito da instituio escolar, ensinar a aprender, mas respeitar, como princpio, a liberdade de aprender. S se aprende a aprender, papel fundamental da escola, na sociedade do conhecimento, com esprito de liberalidade, com esprito de liberdade de perceber, conhecer e aprender a ver o mundo com os olhos de um ser livre. Ensinar s tem sentido, no meio escolar, quando a liberdade guia para a ao de aprender. 2. A garantia de padres mnimos de qualidade de ensino para desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. (Inciso IX, art. 4, LDB): cabe ao poder pblico, atravs dos governos; s famlias, atravs dos pais e responsveis e sociedade, como um todo, ofertar um ensino de qualidade. A qualidade de ensino s pode ser medida sob enfoque da aprendizagem. No h qualidade de ensino quando o aluno deixa de aprender. No h aprendizagem sem a garantia, a priori, de que as condies objetivas de aprendizagem esto hoje e sero permanentemente asseguradas: dinheiro direto na escola e gesto democrtica de ensino. 3. O zelo pela aprendizagem dos alunos como incumbncia dos docentes (Inciso III, art. 13, LDB ): aos docentes, o zelo pela aprendizagem do ensino , antes de tudo, uma questo de compromisso profissional, tico, e resulta de uma atitude deontolgica e ontolgica perante seu papel educador
1 Resumo por Vicente Martins, professor da Universidade Estadual Vale do Acara(UVA), encontrado em http://apeoespbebedouro.blogspot.com.br/2011/07/ldb-resumo.html
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na sociedade do conhecimento. Quando o aluno deixa de aprender, por impercia ou incapacidade pedaggica, a escola perde o sentido de existir. Os alunos vo escola para aprender a aprender, formar as bases de sua cidadania, para um exerccio de co-cidadania, a partir do conhecimento do mundo e dos valores da sociedade. 4. A Flexibilidade para organizao da educao bsica para atender interesse do processo de aprendizagem (art. 23, LDB): escola cabe a tarefa de patrocinar todas as formas eficazes de aprendizagem. O que interessa aos pais e agentes educacionais a aprendizagem dos alunos. Se for preciso, deve a escola desmontar a estrutura antiga, mesmo que tenha sido a melhor referncia educacional no sculo anterior. O importante a escola fazer funcionar o ensino que garanta a aprendizagem dos alunos. A sociedade do conhecimento no se fossiliza mais em modelos, em paradigmas acabados: o paradigma novo, no meio escolar, o devir, a mudana constante. 5. A verificao do aprendizado como critrio para avano nos cursos e nas sries (item c, inciso V, art. 24, LDB): Quem aprende a aprender, isto , passou a ser capaz de aprender com a orientao docente, deve ser incentivado a ir adiante e, seu tempo escolar, deve ser, pois aligeirado ou abreviado. A escola no pode ficar, com o aluno, mais de uma dcada, engessando seu andar, seu pensar, seu aprender. A escola meio. A escola no fim. O fim da escola a sociedade. O fim da sociedade humanidade, com toda carga semntica que esta palavra sugere no tempo e no espao. O fim escolar, pois, estar bem em convivncia, em sociedade. Assim, a aprendizagem vem da interao. O que a escola deve ensinar a estratgia de interagir, de aprender na socializao de idias e opinies, para que o aluno, desde cedo, se prepare para ao no meio social. a vida social a verdadeira escola de tempo integral. 6. O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo, como estratgia para objetivar a formao bsica do cidado no ensino fundamental (Inciso I, art. 32, LDB): Ningum nasce aprendiz, embora todo ser nasa para aprender. A capacidade de aprender deve ser, pois, desenvolvida nos primeiros anos escolares. Para tanto, devem ser definidas, desde logo, nas escolas, as estratgias de aprendizagem que priorizem a leitura, a escrita e o clculo. O que fazemos na sociedade do conhecimento depende unicamente da leitura, escrita e o clculo. Por isso, deveriam ser as trs nicas disciplinas do currculo escolar. A escola no deve se ocupar de domesticar, isto , passar a ser, coadjuvante, de um aparelho ideolgico do Estado ou da sociedade poltica, de natureza coercitiva, assim como, historicamente, vem procedendo a Igreja e a Justia. A escola deve unicamente preparar seus alunos para a vida em sociedade, para a prosperidade material e comunho entre os homens.
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7. O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores para objetivar a formao bsica do cidado no ensino fundamental (Inciso III, ar. 32, LDB): cabe escola desenvolver estratgias para fortalecer a memria de longo prazo (MLP) dos educandos. A aprendizagem o assegurar de informaes e conhecimentos, por parte do educando, no seu "estoque de informao na memria". Quem memoriza, pensa mais. Quem pensa mais, aprende mais. Quem aprende mais, emancipa-se mais cedo. O homem s aprende quando capaz de manipular o que produz, os objetos, as mercadorias e as mquinas. Uma criana que depende de uma simples mquina de calcular para saber quanto 2 + 2, ou 2 X 2 ou 2 X 9 ou 2 X 2,897 no est preparada para resolver, no mundo, de cabea, solues domsticas, cotidianas, imediatas, em interao com outro, que exigem, em ao rpida, uma deciso pronta, s vezes, uma questo de valor para a vida social. Aprender espcie de gol de placa quando a bola no cai no p mas na cabea. 8. A adoo no ensino fundamental o regime de progresso continuada, sem prejuzo da avaliao do processo de ensino-aprendizagem,. ( 2, art. 32, LDB): cabe escola criar as condies de aprendizagem, atravs de oferta das mais diversas e criativas formas de aprender, e no temer que seja avaliada por mtodos inovadores, antigos, ou tradicionais. Por isso, a escola, pensando e agindo bem, fazendo com que seu aluno sempre venha a progredir, deve constantemente atualizar ou mudar seu ritmo de acesso aos saberes, e assim, seus docentes, devem estar atentos para as formas de avaliao que vo se desenhando nas instituies educacionais, no como forma de controle pedaggica, mas como forma de verificar se estar valendo a pena a mudana ou a alterao dos modelos novos instaurados no meio escolar. Mudar preciso para a garantia da ao de aprender. 9. A garantia s comunidades indgenas da utilizao, no ensino fundamental, de processos prprios de aprendizagem. ( 3, art. 32, LDB): aos ndios e a todos os representantes das minorias, incluindo os pobres e negros, devem ter assegurados critrios justos de avaliao pedaggica. Devemos tratar igualmente a todos por suas diferenas. Isso requer mais trabalho, maior suor dos docentes, mas cumpre um papel importante de eqidade na sociedade de classes. Quem respeita as minorias, transforma a escola em excelncia de eqidade. 10. A continuidade do aprender como finalidade do ensino mdio para o trabalho e a cidadania do educando (inciso II, art. 35, LDB): quando conclumos a educao bsica, devemos ser estimulados a seguir a caminhada rumo Universidade, instncia da educao superior. L, somos realfabetizados e descobrimos que aprender um continuum: aprender um processo que se d, inicialmente, no meio escolar, mas perdura, por toda vida, na sociedade. Aprender como beber gua: bom demais.
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ECA2:
Conforme o artigo 2, considera-se criana a pessoa de at 12 anos incompletos e adolescentes de 12 e 18 anos. Tratase de critrio etrio/biolgico. Excepcionalmente o maior de 18 e menor de 21 anos poder ser considerado. Mesmo que o sujeito tenha sido emancipado, o ECA continuar valendo. A exemplo de menor emancipada que queira posar nua em uma revista masculina. PRINCPIOS DO ECA: 1. Princpio da Preveno Geral 2. Princpio da Preveno Especial 3. Princpio do Atendimento Integral 4. Princpio da Garantia Prioritria 5. Princpio da Proteo Estatal 6. Princpio da Prevalncia do Interesse do Menor 7. Princpio da Indisponibilidade do Direito do Menor 8. Princpio da Reeducao e Reintegrao 9. Princpio do Sigilo 10. Princpio da Gratuidade 11. Princpio do Contraditrio 12. Princpio do Compromisso FAMLIA NATURAL, EXTENSA: FAMLIA SUBSTITUTA E FAMLIA adoo plena, de forma que irrevogvel e rompe com os vnculos biolgicos antigos (salvo para impedimentos matrimoniais). No se pode ter adoo por procurao. sempre pessoal. Requisitos para adoo: i) o adotante precisa ter uma diferena de 16 anos do menor adotando; ii) os adotantes devem ser maiores de 18 anos; iii) reais vantagens para o adotando ou seja, motivo legtimo formar uma famlia. iv) consentimento dos pais biolgicos; Exceto se estiverem falecidos, desaparecidos, forem desconhecidos ou destitudos do poder familiar. **No h limite de idade. Antes, falava-se em idade de 50 anos no mximo. Agora no existe mais. Impedimentos: i) ascendente no adota descendente para preservar a linha de sucesso. Exemplo: av adotar neto. **Os tios podem adotar. Modalidades de adoo: i) adoo conjunta: Quando feita por um casal casado ou que conviva em unio estvel. **a adoo pode ser realizada por casais separados/divorciados se no incio do processo eles ainda eram um casal. Deve haver, no entanto, consenso e o estgio de convivncia deve ter ocorrido durante o casamento/unio. ii) adoo pstuma: Quando, durante o processo de adoo, o adotante falece. No entanto, se a declarao de vontade for irrefutvel, no sentido de querer adotar, a adoo ser deferida e os efeitos da sentena retroagiro para que o adotando possa suceder ao falecido. iii) adoo unilateral: feito por uma pessoa que conviva ou seja casado com a me/pai do menor. iv) adoo internacional: v) adoo intuito personae: Para alguns, foi retirada do ordenamento jurdico pela Lei 12010/09, tendo em vista a necessidade de os adotantes
A famlia natural aquela que tem vnculo biolgico, ou seja, formada pelos genitores e a prole. J famlia substituta uma forma de medida de proteo ao menor e deve ser feita em ltima hiptese, vez que deve prevalecer o convvio do menor em sua famlia natural. Tem como formas a guarda, tutela e adoo. Por fim, famlia extensa ou ampliada uma figura criada na Lei 12010/09 e significa os parentes do menor com quem este conviva e tenha afinidade. Trata-se de uma forma de colocar o menor em famlia que no a natural. ADOO: Trata-se de um ato jurdico que cria relao de filiao entre as pessoas. No ordenamento jurdico brasileiro, a
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Resume do Prof Carlos Andrade encontrado em: http://carlosandrade-concursos.blogspot.com.br/2012/01/resumo-eca.html
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terem inscrio no cadastro de adoo. Essa adoo aquela em que os pais consentem na adoo a um terceiro conhecido em que haja uma confiana especial (intuito personae). O problema que muitas vezes pode se tratar de uma forma de burlar a fila da adoo, bem como na venda de crianas. **no possvel adoo de nascituro. vi) adoo brasileira: aquela em que o adotante adota o adotando como se fosse seu filho sem o procedimento especfico da adoo. Exemplo: sujeito encontra uma criana abandonada e a registra como filho. Constituio da adoo: A partir do trnsito em julgado da sentena. No caso de adoo ps morte, no momento do falecimento os efeitos da sentena retroagem. Efeitos da adoo: i) apesar de romper com os vnculos anteriores, estes continuam para fins de impedimento de casamento (no mantm obrigaes alimentares); ii) cria a relao de filiao, ou seja, o adotando passa a ser filho do adotante, sendo proibida a discriminao; iii) cria direitos sucessrios recprocos; iv) a morte do adotante no restabelece o poder familiar dos pais biolgicos; v) dever de alimentos recprocos; TUTELA: Trata-se de um encargo assistencial, significando cuidar, dentro outros, da educao da criana em que no haja poder familiar. Pressupostos da tutela: i) falecimento dos pais, interdio dos pais, abandono ou destituio do poder familiar; Importante notar que, na nomeao, deve-se respeitar a seguinte ordem: 1. se os pais que faleceram deixaram em testamento a indicao de algum para cuidar dos filhos ( tutela testamentria). 2. buscar dentre os parentes quem possa efetivamente cuidar da criana ou do adolescente (tutela legtima). 3. se no houver parentes ou forem inidneos, decreta-se a tutela dativa. PODER FAMILIAR: Surge da filiao. 1. mnus pblico;
2. irrenuncivel; 3. inalienvel; 4. imprescritvel; 5. intransfervel; 6. cria um vnculo de autoridade; Destituio do Poder Familiar: Ocorre atravs de ato judicial por conduta incompatvel com a conduta de pai e me. Guarda de filhos: H 5 tipos de guarda (que no se confundem com a medida de proteo do ECA): i) individual (famlia monoparental); ii) concomitante; iii) alternada; iv) por nidao (aninhamento); v) compartilhada; Visitas: dever ou direito? Exemplo: uma me que est encarcerada tem direito a visitas? Pode pedir conduo coercitiva do pai que no visita o filho? Artigo 1589 o pai ou me que no tiver a guarda PODER visitar o filho. Hoje, o entendimento de que a visita um direito do menor e um dever dos pais. Deve-se, no entanto, fazer prevalecer o melhor interesse do menor, de modo que se a visita for prejudicial, deve-se tentar evita-la. ALIMENTOS: Os alimentos transcendem da necessidade bsica de alimentao. Vai alm, ou seja, significa a mantena de um status familiar que havia. Esse conceito vem do Cdigo Civil artigo 1694 a 1710. Classificao quanto origem: de que forma surge a obrigao de prestar alimentos i) legais ii) convencionais iii) testamentrios iv) ressarcitrios - so frutos de atos ilcitos Os alimentos so blindados: i) so irrenunciveis; ii) no podem ser cedidos; iii) no podem ser compensados;
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iv) no podem ser devolvidos; v) imprescritveis; vi) podem advir de testamento; Alimentos Gravdicos: O fundamento do pedido dos alimentos gravdicos poder colaborar com a grvida durante o perodo da gestao para a mantena dela e do nascituro (perodo entre 36 e 40 semanas). Esto regulamentados pela Lei 11804/08. MEDIDAS DE PROTEO: Ocorrem sempre que a criana ou o adolescente estiverem em situao de risco, a qual est prevista no artigo 98 e desloca a competncia para a vara da infncia e juventude. Importante notar que podem ser aplicadas em conjunto e no apenas isoladamente. Durante a medida de proteo, o menor deve ter contato com a famlia. Princpios que regem a aplicao da medida de proteo: Foram includos pela Lei 12010. i) toda aplicao de medida de proteo precisa ter em mente a condio do menor como sujeito de direitos; ii) princpio da proteo integral e prioritria; iii) princpio da responsabilidade primria e solidria do Poder Pblico; iv) princpio do melhor interesse da criana e do adolescente;
v) princpio da privacidade; vi) princpio da interveno precoce; vii) princpio da interveno mnima; viii) princpio da proporcionalidade e razoabilidade; ix) princpio da responsabilidade parental; x) princpio da prevalncia da famlia; xi) princpio do direito informao; xii) oitiva do menor; As medidas de proteo esto elencadas no artigo 101 do ECA: Medidas que o Conselho Tutelar pode aplicar sem interveno judicial: Medidas que o Conselho Tutelar pode aplicar sem interveno judicial: 1 - encaminhamento aos pais ou responsvel, mediante termo de responsabilidade; 2 - orientao, apoio e acompanhamento temporrios; 3 matrcula e frequncia obrigatrias em estabelecimento oficial de ensino fundamental; 4 - incluso em programa comunitrio ou oficial de auxlio famlia, criana e ao adolescente; 5 - requisio de tratamento mdico, psicolgico ou psiquitrico, em regime hospitalar ou ambulatorial; 6 - incluso em programa oficial ou comunitrio de auxlio, orientao e tratamento a alcolatras e toxicmanos; Medidas que s o Juiz pode aplicar: 7 - acolhimento institucional; **no passado era chamado de abrigo e orfanato. 8 - incluso em programa de acolhimento familiar; 9 - colocao em famlia substituta.
Lei 10639/03 A Lei 10.639 instituiu a obrigatoriedade do ensino da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana no ensino fundamental e mdio das escolas pblicas e particulares da federao.Esta lei foi sancionada em maro de 2003 e alterou a Lei 9.394 de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) e estabeleceu as Diretrizes Curriculares para a implementao da mesma. Segundo a Lei 10.639, a temtica deve ser trabalhada no mbito de todo o currculo escolar, mas, preferencialmente, nas disciplinas de Histria, Literatura e Educao Artstica. Esta Lei tambm instituiu a data de 20 de novembro no calendrio escolar, como Dia Nacional da Conscincia Negra. A Lei 10.639/2003 foi reformulada em 11 de maro de 2008, resultando na Lei 11.645/2008, que tambm trata da histria dos povos indgenas, alm da histria da frica.
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3. Elementos da prtica pedaggica; 3.1Organizao da escola e instncias colegiadas; 3.2Saberes escolares, mtodo didtico, avaliao escolar, recursos didticos e o uso de novas tecnologias da informao e comunicao na educao. 3.3 Projeto Poltico-Pedaggico da escola. 3.4 Gesto Democrtica.
Instncias colegiadas:
APMF; Conselho de classe; Grmio estudantil.
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Prova de Fundamentos da Educao do concurso de 2007 Comentrio: A prova de 2007 mostrou-se com um nvel relativamente fcil, a maioria das questes podem ser resolvidas por mera deduo, principalmente para quem j trabalha no ambiente escolar. Os assuntos cobrados foram: teoria de pensamento pedaggico, incluso, LDB (uma questo inteira e alguns trechos em outras questes), ECA (uma questo inteira), PPP, organizao escolar, gesto, metodologia (uso de tecnologias em sala de aula), DCN, DCE, instncias colegiadas e claro, ideias de Paulo Freire, que sempre um terico de destaque nas ideias pedaggicas modernas no Brasil. Por falar nisso, a prova cobrar assuntos que almejam uma tendncia moderna na educao, ento sempre alinhe o pensamento de suas respostas para essa direo. Educao moderna, democracia, incluso e Paulo Freire, estes devem ser os termos norteadores da prova.
Edital n 09/2007 GS/SEED Prova 25/11/2007 FUNDAMENTOS DA EDUCAO
01 - A Educao Brasileira, ao longo de sua histria, foi marcada por diferentes pedagogias. Correlacione cada educador da coluna da direita com sua corrente pedaggica na coluna da esquerda. 1. Pedagogia Tradicional. ( ) Dewey 2. Pedagogia da Escola Nova. ( ) Herbart 3. Pedagogia Libertadora. ( ) Dermeval Saviani 4. Pedagogia Histrico-Crtica. ( ) Paulo Freire Assinale a alternativa que apresenta a numerao correta da coluna da direita, de cima para baixo. a) 1 2 3 4. b) 4 3 2 1. c) 2 1 3 4. d) 3 4 1 2. e) 2 1 4 3. 02 - A Educao est diretamente relacionada com a sociedade. Diferentes perspectivas dessa relao so consideradas em trs grandes grupos. Numere os grupos da coluna de baixo de acordo com as respectivas funes na coluna de cima. 1. A funo da educao resolver todos os problemas sociais. 2. A funo da educao fazer o trabalho mais avanado possvel, apesar dos limites impostos pelo momento histrico.
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3. A funo da educao a reproduo da sociedade. ( ) Realismo Pedaggico ( ) Imobilismo Pedaggico ( ) Otimismo Pedaggico Assinale a alternativa que apresenta a numerao correta da coluna de baixo, de cima para baixo. a) 2 3 1. b) 1 2 3. c) 3 2 1. d) 1 3 2. e) 3 1 2. 03 - O trabalho e a educao so elementos fundamentais do processo de construo da cidadania. A cidadania exige deveres e direitos. Os direitos so classificados em trs nveis: civis, polticos e sociais. Numere os direitos de cidadania da coluna de baixo de acordo com sua definio na coluna de cima. 1. Direitos necessrios liberdade individual. 2. Respeito participao e representao em sindicatos, partidos, etc. 3. Respeito ao bem-estar do indivduo: segurana, trabalho, lazer, educao e sade, entre outros. ( ) Direitos sociais ( ) Direitos civis ( ) Direitos polticos Assinale a alternativa que apresenta a ordem correta, de cima para baixo. a) 1 2 3. b) 3 2 1. c) 1 3 2. d) 3 1 2. e) 2 1 3. 04 - A escola brasileira contempornea enfrenta um grande desafio, qual seja o de garantir a aprendizagem a todos os seus alunos. S se consegue atingir esse objetivo, quando a escola assume que as dificuldades de alguns alunos no so apenas deles, mas resultam em grande parte do modo como o ensino ministrado, como a aprendizagem concebida e avaliada. A escola precisa se tornar apta para responder s necessidades de cada um dos seus alunos, de acordo com suas especificidades. Nesse sentido, um dos temas mais relevantes a serem considerados na atuao docente : a) a autonomia da escola. b) a questo da incluso e da diversidade. c) a gesto democrtica. d) o conselho escolar. e) a direo participativa. 05 - A escola contempornea tem assumido vrias funes sociais, mas no pode deixar de cumprir bem o seu papel fundamental. Que papel esse? a) Garantir aos alunos a apropriao dos conhecimentos historicamente acumulados. b) Estabelecer relaes humanas satisfatrias. c) Eliminar as diferenas sociais. d) Excluir os incapazes. e) Democratizar a sociedade. 06 - Segundo a Lei 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), a estrutura da educao escolar composta por: a) I Ensino fundamental e mdio. II Ensino superior. b) I Educao bsica, formada pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio. II Educao superior. c) I Educao fundamental. II Ensino mdio. III Educao superior. d) I Ensino fundamental. II Ensino mdio. III Ensino superior.
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IV Ensino de ps-graduao. e) I Creches. II Pr-escola. III Ensino fundamental. IV Ensino mdio. V Ensino superior. 07 - Segundo o ECA (Estatuto da Criana e do Adolescente), Lei 8069/90, so considerados crianas e adolescentes os sujeitos dentro das seguintes faixas etrias: a) crianas: at 12 anos de idade completos; adolescentes: entre 13 e 17 anos de idade. b) crianas: at 10 anos de idade incompletos; adolescentes: entre 11 e 18 anos de idade. c) crianas: at 12 anos de idade incompletos; adolescentes: entre 12 e 18 anos de idade. d) crianas: at 10 anos de idade completos; adolescentes: entre 11 e 17 anos de idade. e) crianas: at 11 anos de idade completos; adolescentes: entre 12 e 16 anos de idade. 08 - Assinale cada afirmativa com V (verdadeira) ou F (falsa). ( ) Paulo Freire, um dos maiores educadores brasileiros,propunha uma concepo pedaggica que articulasse conhecimento e formao poltica. ( ) A Lei 10639/03 alterou a Lei 9394/96, que estabelece asdiretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da disciplina: Movimento dos Sem-Terra no Brasil. ( ) A concepo pedaggica denominada Escola Nova foi a expresso educacional do perodo da ditadura militar no Brasil. ( ) A gesto democrtica busca garantir aos diretores escolares a centralizao das decises. Assinale a alternativa que representa a sequncia correta, de cima para baixo. a) F V F V. b) V F F F. c) V F V F. d) V V V F. e) F F F V. 09 - Sobre o Projeto Poltico Pedaggico, considere as seguintes afirmativas: 1. Deve ser elaborado coletivamente. 2. Deve contemplar as demandas da comunidade atendida. 3. Deve partir de amplo e aprofundado processo de diagnstico, anlise e proposio de alternativas. 4. Deve atender as caractersticas e necessidades do alunado. So exigncias do projeto poltico-pedaggico da escola os itens: a) 1 e 2 apenas. b) 2 e 3 apenas. c) 1, 2 e 3 apenas. d) 1 e 4 apenas. e) 1, 2, 3 e 4. 10 - Segundo os princpios da avaliao da aprendizagem, numere a coluna de baixo de acordo com sua correspondncia com a de cima. 1. Coleta dados relevantes, atravs de instrumentos que expressem o estado de aprendizagem do aluno, tendo em vista objetivos e capacidades que se pretende avaliar. 2. Tem carter classificatrio, somativo, controlador, com o objetivo de certificao; traduz-se em registros quantitativos e medidas de produtos definidores da promoo ou reprovao dos alunos. 3. Organiza e arquiva registros das aprendizagens dos alunos, selecionados por eles prprios, com inteno de fornecer uma sntese de seu percurso ou trajetria de aprendizagem. 4. Tem funo processual, descritiva e qualitativa, sinalizadora do patamar de aprendizagens consolidadas pelo aluno e de suas dificuldades ao longo do trabalho. ( ) Dimenso Formativa ou Continuada ( ) Portflio ( ) Dimenso Tcnica ou Burocrtica ( ) Diagnstico Assinale a alternativa que apresenta a numerao correta da resposta, de cima para baixo. a) 4 3 2 1.
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b) 1 2 3 4. c) 3 4 2 1. d) 3 1 2 4. e) 2 3 1 4. 11 - O professor, para desempenhar sua funo, precisa basear seu trabalho em trs eixos fundamentais. Assinale a alternativa que apresenta esses eixos. a) Dom para ensinar, amor aos alunos e esprito solidrio. b) Domnio terico-prtico dos contedos da disciplina, domnio de mtodos para encaminhar didaticamente esses contedos e compromisso com a aprendizagem dos alunos. c) Avaliao da aprendizagem de forma sistemtica, uso de recursos didticos essenciais s necessidades de ensino-aprendizagem e domnios de novas tecnologias. d) Domnio legal, institucional e conceitual. e) Competncia, habilidade e solidariedade. 12 - Assinale V (verdadeiro) ou F (falso) para as seguintes afirmativas: ( ) preciso que os professores se conscientizem de que os alunos das escolas pblicas, em sua maior parte expostos a processos de excluso social, so capazes de aprender: no possuem deficincias lingsticas ou culturais. ( ) Por determinao federal, o Ensino Fundamental passa de 8 para 9 anos de durao. ( ) A avaliao na escola uma mera formalidade burocrtica. ( ) O Planejamento (processocoletivo de discusso do trabalho pedaggico) e o Plano (registro objetivo do que ser desenvolvido) so algumas das condies necessrias da prtica docente. ( ) A avaliao visa no apenas rotular os alunos (fortes, mdios ou fracos), mas fundamentalmente poder intervir no processo, ou seja, reencaminhar o ensino para que o aluno aprenda. Assinale a alternativa que apresenta a seqncia correta, de cima para baixo. a) F V F V V. b) V F V F F. c) V V F V V. d) F F V V V. e) F F F V V. 13 - Uma escola pblica de qualidade exige que se repensem as relaes de trabalho vividas na prtica pedaggica. Nesse sentido, as relaes humanas dos profissionais da escola precisam estar baseadas em determinados princpios. Assinale a alternativa que NO apresenta um desses princpios. a) Avaliaes contnuas. b) Trabalho articulado. c) Objetivos comuns. d) Planejamento participativo. e) Hierarquia rgida. 14 - Assinale V (verdadeiro) ou F (falso) para as seguintes afirmativas: ( ) A relao professor-aluno deve estar baseada no respeito e na responsabilidade. ( ) A equipe de profissionais da escola deve ter preocupao com a organizao de uma escola da melhor qualidade possvel. ( ) Os profissionais da escola devem incentivar a maior e melhor participao dos pais. ( ) O trabalho pedaggico na escola antes de tudo um trabalho individualizado. Assinale a alternativa que apresenta a sequncia correta, de cima para baixo. a) F V V V. b) F V F V. c) V F V F. d) V V V F. e) F F V V. 15 - A gesto democrtica da escola passa, entre outras questes, pelo fortalecimento e pela consolidao de mecanismos de participao da comunidade escolar. Esses mecanismos prevem: a) o respeito a todas as decises individuais.
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b) o autoritarismo nos processos de deciso. c) o incentivo eleio de diretores, conselhos escolares, grmios estudantis e democratizao dos processos de deciso. d) a centralizao das aes. e) a separao rgida entre as dimenses administrativas e pedaggicas da escola. 16 - Sobre a utilizao das novas tecnologias de informao e comunicao na educao, avalie os seguintes itens. 1. Laboratrios de informtica. 2. Apoio tcnico ao professor nas atividades nos laboratrios. 3. Tempo disponvel para a prtica e domnio das ferramentas e programas (para os professores e alunos). 4. Desenvolvimento de atividades que incentivem a comunicao e colaborao do grupo. A utilizao dessas novas tecnologias exige: a) 1 e 2 apenas. b) 1, 2 e 3 apenas. c) 2, 3 e 4 apenas. d) 1 e 4 apenas. e) 1, 2, 3 e 4. 17 - A gesto democrtica das escolas desenvolvida de modo coletivo, com a participao de todos os segmentos nas decises e encaminhamentos, existindo um rgo mximo da escola, que : a) o conselho de classe. b) a direo do estabelecimento. c) a coordenao pedaggica. d) o conselho escolar. e) a associao de pais. 18 - O Governo Federal estabeleceu, atravs do MEC, as Diretrizes Curriculares Nacionais, que procuram, entre outras questes, resgatar historicamente a contribuio dos negros na construo e formao da sociedade brasileira. Tais diretrizes estabelecem: a) cotas para alunos negros na escola bsica. b) obrigatoriedade do ensino de histria da frica e dos africanos no currculo escolar do Ensino Fundamental e Mdio. c) polticas afirmativas para o ingresso de afro-descendentes no Ensino Fundamental. d) garantia de que 50% das vagas de Ensino Mdio sero destinadas a alunos afro-descendentes. e) garantia de que 30% dos professores das instituiesescolares sero oriundos de famlias afro-descendentes. 19 - As Diretrizes Curriculares para a Educao Pblica do Estado do Paran traam estratgias que visam nortear o trabalho dos professores e garantir a apropriao do conhecimento pelos estudantes da rede pblica. As construes das Diretrizes tiveram marcas bem precisas: a) A verticalidade (foi elaborada pela SEED e entregue s escolas) e a democracia (todas as escolas receberam). b) A autoridade (foi elaborada pela SEED, que responsvel pela educao no Paran) e a obrigatoriedade (todas as escolas devem seguir). c) A continuidade( uma nova etapa da educao no Paran) e o compromisso(foi uma das bandeiras do governo atual). d) A horizontalidade (envolveu todas as escolas e Ncleos Regionais de Educao do estado) e a representatividade (sintetiza a voz dos professores das escolas pblicas paranaenses). e) A competncia (a SEED demonstrou condio para essa tarefa) e a autonomia (cabe entidade mantenedora dar direo para o processo pedaggico). 20 - O domnio de um corpo terico atualizado pela reflexo coletiva poder conferir aos professores: 1. desenvolvimento de trabalho coletivo. 2. possibilidade de construo de instrumental didtico. 3. alternativas metodolgicas. 4. inviabilizao de propostas articuladas. Assinale a alternativa correta. a) Somente os itens 2 e 4 so verdadeiros. b) Somente os itens 1 e 3 so verdadeiros. c) Somente os itens 2 e 3 so verdadeiros.
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d) Somente os itens 2, 3 e 4 so verdadeiros. e) Somente os itens 1, 2 e 3 so verdadeiros
Gabarito 1 E 2 A 3 D 4 B 5 A 6 B 7 C 8 B 9 E 10 A 11 B 12 C 13 E 14 D 15 C 16 E 17 D 18 B 19 D 20 E
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1.1 A educao e suas relaes socioeconmicas polticas e culturais

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reforamento dos laos sociais, na medida em que for capaz de sistematizar a

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1.2 As relaes entre educao, trabalho e cidadania

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1.3 Incluso educacional e diversidade

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1.4 Funo social da escola

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