Persona, Libertad y Educación

E. U.
EDUCACIN Y TURISMO
ESCUELA UNIVERSITARIA DE EDUCACIN Y TURISMO Y DE VILA
TRABAJO FIN DE GRADO EN MAESTRO DE EDUCACIN INFANTIL
Persona, libertad y educacin
Autor: Rubn Gonzlez Mayoral
vila, 16 de Julio de 2013

-.NDICE.-
1 2 3
Introduccin y justificacin del tema __________________________________ 2 Objetivos del trabajo _______________________________________________ 4 Estado de la cuestin y relevancia del tema _____________________________ 6
3.1 3.2 3.3 Concepto de persona _________________________________________________ 6 La educacin de la persona ___________________________________________ 11 Concepto de libertad y sus sentidos ____________________________________ 14
La libertad en el mbito educativo ___________________________________ 20

4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 Libertad y autoridad en la educacin ___________________________________ 20 La disciplina en la escuela ____________________________________________ 23 Riesgos de adoctrinamiento en la escuela _______________________________ 28 Aprender a pensar y vivir desde s mismo _______________________________ 33 Aprender a respetar la libertad y derechos del otro _______________________ 37
5 6
Conclusiones _____________________________________________________ 41 Bibliografa ______________________________________________________ 43
TFG Rubn Gonzlez Mayoral
~1~
1 Introduccin y justificacin del tema

Libertad, hermosa palabra. La libertad se ha definido a lo largo de los siglos como la nota ms caracterstica de la persona humana. Velar por que la libertad humana no quede menguada, no sufra detrimento, significa que la persona conserva aquellas capacidades iniciales que puede desarrollar. Es aqu, en este punto, donde entra en juego el proceso educativo. Persona, libertad y educacin son tres conceptos que se implican mutuamente Esta implicacin supone que todo lo que va conformando a la persona humana es educacin. Hablamos de educacin, con toda la propiedad del trmino, cuando se trata de un proceso formalmente intencionado de perfeccionamiento. Sin embargo existe tambin un tipo de educacin no formalizado, que se encuentra en la parte cotidiana de la vida, en el ejemplo, en la convivencia con los amigos, en la calle, en los medios de comunicacin Respecto a la educacin reconocemos que las capacidades innatas que trata de desarrollar en el hombre, en lugar de reducirse a medida que se van convirtiendo en caracteres actuales y contemporneos de la persona, no solo es que se mantengan abiertas, sino que incluso son enriquecidas por los diversos aprendizajes adquiridos. Se debe entender que en las acciones sociales intervienen factores sensitivos y psquicos y viceversa. No hay actos sensibles donde no intervengan aspectos sociales; o dicho de otro modo, no hay acto sensible en el que no quede comprometida la vida social de la persona que acta. En este orden de cosas Aguirre (2013), nos recuerda que educar es tener en consideracin el presente para formar para el maana. La educacin, dice debe tener un carcter prospectivo y social. Dice ser ms probable que lo que podamos adelantar sobre el futuro resida en ideas contemporneas antes que en nociones o prejuicios ya refutados.
~2~

A este respecto son muy interesantes las siguientes palabras de Ortega y Gasset (1966) en Sobre el estudiar y el estudiante: El pedagogo que escribe un libro en 1922 no fundamenta este en las ideas filosficas de 1922 [], se ha contentado con recibir la filosofa de sus maestros, por tanto, de una generacin anterior. [] la pedagoga escrita en 1922 se nutre en las filosofas de 1890. Pero como adems hace falta una larga campaa para que las ideas impresas en el libro lleguen a informar leyes y la vida escolar, resulta que la doctrina de 1922 no empieza a ser vigente hasta 1940. Con lo cual venimos a la grotesca situacin de que los nios de 1940 son educados conforme a ideas de 1890 (p. 156) Estas apreciaciones no dejan de plantear problemas y discusiones, pero evita riesgos ya conocidos, como es educar en beneficio o al servicio de concepciones ideolgicas totalitarias. En el lenguaje cotidiano, la palabra persona hace referencia a un ser con poder de raciocinio que posee conciencia sobre s mismo identidad. Una persona es un ser capaz de vivir en sociedad y que tiene sensibilidad, adems de contar con inteligencia y voluntad, aspectos tpicos de la humanidad. Los antroplogos afirman que la persona es un todo estructural que se abre al mundo y a los otros seres vivos. Un sujeto independiente y libre frente a otros objetos y sujetos. Una vez introducidos en los trminos bsicos sobre los que trata este trabajo es necesario dar a conocer que el mismo responde al factor motivacional que se desprende de la situacin educativa actual, donde las anteriores palabras de Ortega y Gasset siguen manteniendo vigencia y frescura. y que cuenta con su propia
~3~
Persona, libertad y educacin 2 Objetivos del trabajo
El objetivo general que nos planteamos es una revisin bibliogrfica sobre el tema que se plantea. En funcin de este objetivo general nos hemos planteado los siguientes objetivos especficos: a) Analizar el concepto de persona. b) Identificar los rasgos y caractersticas sobre la educacin de las personas. c) Analizar el concepto de libertad y sus sentidos. d) Analizar los rasgos sobre la libertad y la autoridad en educacin. e) Analizar las caractersticas sobre la disciplina en la escuela. f) Identificar los rasgos del adoctrinamiento en la escuela. g) Determinar la capacidad para aprender a pensar y vivir desde s mismo. h) Analizar la capacidad para aprender a respetar la libertad y derechos del otro. Despus de la lectura global del corpus de documentos seleccionados, se procedi a una lectura analtica, para explorar e identificar aquellos enunciados cuyos indicadores corresponden a los epgrafes preestablecidos. Conforme a lo expuesto, este Trabajo Fin de Grado se articula en seis epgrafes principales: Introduccin y justificacin del tema, Objetivos del trabajo, Estado de la cuestin y relevancia del tema, La libertad en el mbito educativo, Conclusiones y Bibliografa. El desarrollo del cuerpo del trabajo se realiza a lo largo de los epgrafes dedicados al Estado de la Cuestin y relevancia del tema y al que versa sobre La
~4~

libertad en el mbito educativo. Dicho desarrollo se consigue mediante el tratamiento de ocho subepgrafes: Concepto de persona, La educacin de la persona, Concepto de libertad y sus sentidos, (enmarcados dentro de Estado de la cuestin y relevancia del tema); Libertad y Autoridad en la educacin, La disciplina en la escuela, Riesgos de adoctrinamiento en la escuela, Aprender a pensar y vivir desde s mismo, Aprender a respetar la libertad y derechos del otro, (enmarcados dentro de La libertad en el mbito educativo).
~5~
3 Estado de la cuestin y relevancia del tema

3.1 Concepto de persona
Resumiendo a Gervilla (1989), todos estamos de acuerdo a la hora de realizar una apreciacin sobre el frecuente uso del trmino persona y (Figura1) sus acepciones: a travs de los siglos este trmino ha dado lugar a mltiples definiciones.
PERSONA
Biolgico
Filosfico
Jurdico
Ser racional
tica
Fig. 1: Acepciones de la palabra Persona.
Podemos decir, por otra parte y de forma tan somera como general, que existen cinco formas de definir el concepto persona, teniendo en cuenta la lnea ideolgica e intereses de quien lo define. Estos son: Persona como sustancia: atribucin de propiedades particulares tales como independencia y raciocinio. Persona como ser pensante: un sujeto epistemolgico donde la razn supera a su existencia fsica. Persona como ser tico: individuo absolutamente libre, pero sujeto a una obligacin moral, respondiendo a un conjunto de leyes divinas antes que a las leyes de su propia naturaleza. Persona como ente jurdico: individuo sujeto a leyes intrnsecas de su esencia que estn relacionadas con los derechos universales. Dicha caracterstica, est por encima de la esencia tica del ser.
~6~

Persona religiosa: individuos ligados a una fe, cumpliendo mandatos divinos y buscando la verdadera libertad.
Larroyo (1949), nos ofrece su definicin de persona retrotrayndose histricamente a la idea del alma introducida por alejandrinos y neoplatnicos, hacindose eco de la definicin de Toms de Aquino, que describe como cumbre de la especulacin filosfico - teolgica: omne indivuduum rationalis naturae dicitur persona. Nos habla de la impregnacin tica expresada en el concepto por Kant, quien a su entender suprime el adjetivo moral que impone una limitacin para obtener un concepto valido de persona cuando dice: la persona moral es el sujeto racional libre, bajo el imperio de las leyes ticas. Larroyo en su definicin intenta precisar aun ms y nos ofrece la siguiente: Persona es el sujeto racional libre, capaz de darse cuenta de la identidad de su ser en la turbamulta de sus estados subjetivos, y situado voluntariamente en el imperio de la idea. (p. 1300) El autor habla tambin del elemento sociolgico y cultural del concepto persona y nos dice que esta es el contenido de unidad de aquellas acciones al servicio de valores, y por tanto no es una vivencia emprica axiolgicamente neutra. No puede existir escisin entre las vivencias y sus contenidos, y por ello es necesario estudiar el aspecto social del concepto persona. Del mismo modo carece de sentido escindir metafsicamente psique y persona, debido a que esta escisin contradecira la relacin esencial entre conciencia y comunidad. En palabras de Larroyo: Pero la comunidad, por otra parte, vive en y por los individuos; es la conciencia comn de ellos. La ley ltima y fundamental e, por tanto, como ya lo vio Platn, idntica para ambos, hombre y sociedad (p. 1301)
~7~

Kant (1980), por su parte concibe que la persona humana es un fin en si misma frente a los dems seres: Los seres irracionales tienen un valor meramente relativo, como dios, por eso se llaman cosas; en cambio los seres racionales llmanse personas porque su naturaleza los distingue ya como fines en s mismos, es decir, como algo que no puede ser usado meramente como medio, y, por tanto, limita en este sentido todo capricho (p. 44) Al definir el trmino persona en toda su complejidad Mounier (1966), lo hace de la forma siguiente: Una persona es un ser espiritual constituido como tal por una forma de subsistencia y de independencia de su ser; mantiene esta subsistencia mediante su adhesin a una jerarqua de valores libremente adoptados, asimilados y vividos en un compromiso responsable y en una constante conversin; unifica as toda actividad en la libertad y desarrolla, por aadidura, a impulsos de actos creadores, la singularidad de su vocacin. (p.75) Maras (1996), trata sobre el origen de la persona inicindolo desde su Antropologa metafsica, donde trata al yo desde la idea de nueva persona irreductible al yo del padre o al yo de la madre, del mismo modo que ambos son irreductibles entre s. Nos empieza a vislumbrar Maras una persona que, viniendo de otras, procediendo de otras, resulta ser una oposicin polar a toda otra realidad efectiva, posible o imaginable. Es esta aparicin, real, nueva e irreductible lo que el autor llama creacin. El resultado de esta creacin es la criatura, la cual resulta ser una realidad, que es absolutamente nueva, irreductible a otra, con capacidad para poder decir yo y enfrentarse a todo lo dems. Esto es lo que Maras nos define como persona. El nacimiento es el punto de origen de la persona, desde ese momento es alguien que ha empezado y ya difiere de sus concepcionistas. Todos los
~8~

ingredientes1 y estructuras de la persona resultan ser una innovacin absoluta respecto a lo que haba antes, incluidas el resto de personas. Podemos comprender la citada concepcin de persona si tratamos de ver al nuevo ser desde su primigenia menesterosidad. Comprendemos fcilmente su necesidad de ser atendido, alimentado y es habitual que esto ocurra desde la dedicacin responsable de las personas que le han dado el ser, es decir que le dado lo que es, pero no quien es. A raz de estas propuestas encontramos en la literatura revisada los llamados trminos afines que conviene distinguir con precisin. Ferrater Mora (1984), trata el trmino individuo y establece las siguientes relaciones y diferencias: El trmino individuo se aplica a una entidad, cuya unidad, aunque compleja, es definible negativamente; algo o alguien es individuo cuando no es otro individuo. El trmino persona se aplica a una entidad cuya unidad es definible positivamente y, adems, con elementos procedentes de s misma. El individuo (si se trata del ser humano) es una entidad psicofsica; la persona es una entidad fundada, desde luego, en una realidad psico-fsica, pero no reductible, o no reducible enteramente, a ella. El individuo est determinado en su ser; la persona es libre y an consiste en ser tal. (p 2553) Pinillos (1983), sobre sujeto, distingue dos lneas conceptuales. Una primera acepcin lgico gramatical; el sujeto es aquello de lo que se habla. Y una segunda acepcin gnoseolgica que concibe al sujeto como conciencia humana en oposicin al objeto. En cuanto al trmino personalidad, hay que tener en cuenta que la persona es raz y fundamento de la personalidad, de hecho no puede existir personalidad sin persona.
A este respecto Julin Maras hace referencia expresa a los ingredientes de la corporeidad los elementos qumicos y aun las estructuras somticas o psquicas. TFG Rubn Gonzlez Mayoral
~9~

Zubiri (1982), nos dice al respecto: El hombre es persona en un sentido radical tan solo. Lo es ya, pero no puede serlo sino realizando una personalidad La unin entre persona y personalidad es algo indisoluble que se extiende desde el nacimiento a la muerte del ser humano. En este periodo se produce lo que llamamos desarrollo del proceso de personalidad. Mndez (1985). ntimamente unido a persona se encuentra el trmino personalizacin, esto es, el proceso mediante el cual la persona desarrolla todas sus potencialidades. Fermoso (1982).
~ 10 ~
3.2 La educacin de la persona

Reconocemos de forma universal como necesario el educar de forma ntegra. Esto supone educar al hombre en todas sus dimensiones desde la unidad. Esta unidad constituye una integracin interrelacionada de las distintas partes dimensionales a educar y no puede suponer en modo alguno una suma cuantitativa de las citadas partes. Es por ello que debemos tener en cuenta dos factores, por un lado el hecho de que la educacin se realiza en la persona, y por otro lado, el hecho de que la educacin es un todo en el desarrollo de la personalidad. Esta idea la recoge Mantovani (1966): No se realiza la personalidad con el cultivo, por ms cuidadoso que sea, de un solo lado del ser humano. La educacin debe dirigirse hacia la organizacin dinmica, individual y su total integracin. Representa al individuo formado en todos los aspectos de su ser y en todos los sectores de la vida y de la cultura. (p.117) El trmino integral pone de manifiesto la necesidad de educar todas las dimensiones del hombre desde su unidad, Garca Hoz (1975): La educacin personalizada se nos presenta como una educacin integral [] en la significacin profunda, como enriquecimiento y unificacin del ser y la vida humana (p. 23) ntegro es aquello que no carece de ninguna de sus partes, que est todo completo. Mounier (1967), seala el hecho de que para favorecer la eclosin de la persona, la obra esencial comienza en el despertar de la persona, es decir, desde la infancia. Esta obra tiene como uno de sus cimientos capitales la escuela. Esta desde que el alumno comienza a acudir a ella, tiene como funcin primordial ensear a vivir, y no a la simple acumulacin de unos conocimientos exactos o ciertas habilidades.
~ 11 ~

Mounier nos dice: El nio debe ser educado como una persona por las vas de la prueba personal y el aprendizaje del libre compromiso. Pero si la educacin es un aprendizaje de la libertad, es precisamente porque no la encuentra ya formada desde sus comienzos. En el nio, toda educacin, como en el adulto toda influencia, obra mediante la tutela de una autoridad cuya enseanza es progresivamente interiorizada por el sujeto que la recibe. Para comprender plenamente estas ideas de Mounier debemos tener en cuenta que mientras que la persona no es mayor de edad, pertenece a las denominadas comunidades naturales en las que se encuentra colocada por nacimiento, estas quedaran conformadas por, la familia o cualquier autoridad espiritual reconocida por la familia, y ayudndola, o en su ausencia suplindola, el cuerpo educativo. Desde el punto de vista de la educacin, se concibe a la persona como un ser inacabado en todos sus aspectos, en todas sus dimensiones, Sacristn (1982). Partiendo de esta idea encontramos la meta final del proceso, la bsqueda de la plenitud, Zubiri (1985) Por eso el hombre es siempre el mismo pero nunca es lo mismo: por razn de su personeidad es siempre el mismo, por razn de su personalidad es siempre distinto (p. 51) Queda claro que la persona se va haciendo, va construyendo su personalidad, en palabras de Ortega y Gasset (1952): Se elige uno mismo entre muchos posibles de s mismos (p. 11) Esta eleccin supone un continuo a lo largo de la existencia humana. Ortega y Gasset (1982), habla de la necesidad de delimitar unos fines educativos y aquellas herramientas y medios para alcanzarlos. En este sentido nos habla de la concepcin instrumental de la educacin sometida a dos ideales. Por un lado un ideal de sociedad,
~ 12 ~

mostrando una imperativa necesidad de eliminar la separacin entre la poltica como accin y la poltica como ideal que dirige esta accin hacia un objetivo:: Entre nosotros se ha hecho una separacin indebida de la poltica de accin y la poltica ideal, como si la una tuviera sentido hurfana de la otra. La historia contempornea de nuestro pas ha hecho patente hasta que punto de miseria puede llegar una poltica activa exenta de ideal poltico (p. 507) El segundo ideal es un ideal de humanidad, el autntico ser humano es el hombre que tiene una formacin crtica, cientfica e ilustrada. A raz de estos ideales adquiere importancia el hecho de delimitar el horizonte de la persona teniendo en cuenta su vida inmediata y su circunstancia. Delimitado este aspecto surge un nuevo umbral de importancia basado en las instituciones educativas dentro de la formacin de la subjetividad de los individuos. A partir de aqu es preciso tratar sobre la dimensin social del problema educativo. La doctrina fundamental de la filosofa de Ortega y Gasset consiste en afirmar dos factores: Todo conocimiento est anclado siempre en un punto de vista, en una situacin. En la propia esencia del conocimiento la realidad misma es perspegtivista, multiforme. Ortega y Gasset (1966): Todos debemos suspirar porque andando el tiempo den los espritus espaoles una buena cosecha de sabidura, y ms suspirar, debemos tejer nuestra vida propia de suerte que logremos ser sabios en algo. Necesitaremos ciencia a torrentes, a diluvios para que se nos enmollezcan, como tierras regadas, las resecas testas, duras y hasta berroqueas. (p. 41)
~ 13 ~

3.3 Concepto de libertad y sus sentidos
La libertad es un concepto abstracto y de una admitida difcil definicin. Vinculamos tal concepto a la facultad que posee todo ser vivo para llevar a cabo una accin de acuerdo a su propia voluntad. A partir del siglo XVIII, la libertad comenz a unirse a otras facultades o virtudes, como la justicia y la igualdad. Tal cambio fue acompaado por el desarrollo de determinadas nuevas formas de organizacin de la sociedad y de la aparicin de regmenes polticos hasta entonces inditos. Hoy por hoy, la Real Academia de la Lengua Espaola (RAE), define libertad2, en su primera acepcin, como: "Facultad natural que tiene el hombre de obrar de una manera o de otra, y de no obrar, por lo que es responsable de sus actos." Con ello la RAE nos indica que la libertad es poder elegir entre mltiples opciones, a mayor nmero de opciones mayor es la libertad, por lo tanto, es de entender que la mayor libertad sera poder elegir entre un infinito nmero de opciones, incluso a ser posible sin limitaciones. Pero si a la libertad individual le aadimos el hecho de que no vivimos solos sino que compartimos la realidad con otros individuos que tambin tienen intereses, entonces surge la idea de que la libertad debe ser limitada en beneficio de otros. Segn el artculo 4 de la Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano3, (Francia, 26 de Agosto de 1789) se define la libertad aadindole una interesantsima excepcin, la cual consiste en limitar la libertad cuando sta cause perjuicio a otros:
Del latin libertas, -tis. Los artculos que se refieren a la Libertad dentro de La Declaracin Universal de los Derechos del Hombre y del Ciudadano son los siguientes: IV. La libertad consiste en poder
3
hacer todo aquello que no cause perjuicio a los dems. El ejercicio de los derechos naturales de cada hombre, no tiene otros lmites que los que garantizan a los dems miembros de la sociedad el disfrute de los mismos derechos. Estos lmites slo pueden ser determinados por la ley. V. La ley slo puede prohibir las acciones que son perjudiciales a la sociedad. Lo que no est prohibido por la ley no puede ser impedido. Nadie puede verse obligado a aquello que la ley no ordena.
~ 14 ~

"La libertad consiste en poder hacer todo aquello que no cause perjuicio a los dems." En cuanto al fundamento metafsico de la libertad interior es una cuestin psicolgica y filosfica. Ambas formas de la libertad se unen en cada individuo como lo interno y lo externo de una malla de valores, juntos en una dinmica de compromiso y de lucha por el poder; las sociedades que luchan por el poder en la definicin de los valores de los individuos y de la persona que lucha por la aceptacin social y en el establecimiento de valores de la propia en el mismo Es necesario tener en cuenta que un ser libre no est atado a la voluntad de otros de forma coercitiva. La libertad garantiza el respeto por la voluntad individual e implica, como pilar fundamental, que cada uno debe hacerse responsable de sus actos. La tica filosfica seala que la libertad es inherente al hombre, es un dato fundamental originario de la existencia humana, fundamentado en la autoconciencia y la responsabilidad moral. La libertad se sita en la interioridad de la persona y siguiendo esa lnea de pensamiento afirma Ricardo Yekes Stork4 (1999): Es una de las notas definitorias de la persona. Permite al hombre alcanzar su mxima grandeza pero tambin su mayor degradacin. Es quizs su don ms valioso porque empapa y define todo su actuar. El hombre es libre desde lo ms profundo de su ser. Por eso los hombres modernos han identificado el ejercicio de la libertad con la realizacin de la persona: se trata de un derecho y de un ideal al que no podemos ni queremos renunciar. No se concibe que se pueda ser verdaderamente humano sin ser libre de verdad. De no cumplirse lo expresado con anterioridad nos encontramos con lo que se conoce como libertinaje, el cual lleva inevitablemente al descontrol social.
4
La versin del manual utilizado supone la cuarta edicin y fue reescrita por Javier Aranguren, discpulo del autor original Ricardo Yepes Stork, muerto justo antes de tal reedicin. TFG Rubn Gonzlez Mayoral
~ 15 ~

Para Alvira (1976), libertad es: Una energa interior que me permite comunicarme con las personas para servirlas y al mundo de las cosas para dominarlas mediante el saber (p. 38) En este sentido la libertad queda condicionada a dos subtipos: Libertad para: para ayudar a las otras personas y no dominarlas. Libertad de: como superacin de aquellas limitaciones que impiden alcanzar los fines que lograran una persona. Este condicionamiento nos hace concebir el estudio del trmino libertad como algo que forma parte de la persona en su trayectoria vital y educativa. Si convertirse en persona precisa de un proceso, proceso este de mejora personal y evolucin continua; las capacitaciones adquiridas de continuo, suponen ser lo que permite evolucionar al hombre en cuanto a persona libre. Este evolucionar del hombre en cuanto a persona libre no es un hecho que se produzca de forma aislada, se da en lo que llamamos sociedad. Millan (1974), define libertad como: El hecho dinmico de convivir con otras personas (p. 163) Y es esto precisamente lo que hace posible el proporcionar uno de los campos donde se ha de conquistar la libertad. Es en la sociedad donde el sujeto debe poner los medios para que su libertad crezca, esto es debido a que el hombre es un ser social por naturaleza. Es normal para nosotros considerar la libertad como la posibilidad de actuar segn la propia voluntad e incluso actuar segn las propias apetencias. Normalmente queremos transmitir con esto que nadie se opone a que actuemos del modo en que lo hacemos. No es usual que sentamos y describamos como falta de libertad la imposibilidad, la de, por ejemplo, andar durante horas por el fondo del mar o la de pasear entre los ros de lava de un volcn, eso s no falta quien ufano afirma que somos libres para intentarlo y, por supuesto, sufrir las consecuencias.
~ 16 ~

De forma general nos encontramos con dos sentidos sobre la libertad: La libertad definida como algo negativo, es decir, como ausencia de algo. Y la libertad definida un segundo sentido, el positivo, que es el de libertad para hacer esto o aquello. La libertad de posibilidad de accin puede ser impedida bien de forma externa o bien internamente, de tal modo y forma que se hace fundamental la existencia de una no interferencia interna conocida y denominada como autocontrol y externa, conocida y denominada como falta de coaccin. Esta ltima sera la denominada por Isaiah Berlin (1909-1997) como libertad negativa. Berlin nos habla tambin de la libertad en sentido positivo, como autorrealizacin, que no es ausencia de coaccin para la accin, sino una accin misma para dirigir cada cual su propia persona, es decir, para realizar un cierto ideal de nosotros mismos que tenemos todas las personas. Tal es la libertad entendida como deseo de ser dueos de nosotros mismos. Por la importancia de la idea se hace necesario alcanzar en este punto cierta profundidad sobre el tema. En el siglo XX, Berln, ejerce un largo magisterio en Oxford. Es culpable de hacer uno de los aportes ms importantes a la comprensin del concepto de libertad. Entiende que esta hermosa expresin tiene muchos sentidos, sin embargo, el propsito de sus escritos sobre la materia, tal como public en Cuatro Ensayos sobre la Libertad (1998), estuvo limitado a examinar nada ms que dos de tales sentidos que son considerados por l como fundamentales. La primera aportacin al sentido del concepto de libertad, lo denomina negativo, y resulta ser el intento de responder a la pregunta de: Cul es el mbito en que al sujeto -una persona o un grupo de personas- se le deja o se le debe dejar hacer o ser lo que es capaz de hacer o ser, sin que en ello interfieran otras personas.
~ 17 ~

Se trata, en este sentido de la idea de Berlin, de la verdadera libertad poltica, es decir, del mbito en el que un hombre puede actuar sin ser obstaculizado por otros, o bien sin interferencias ni de la sociedad ni del Estado. Dice Berln: Ser libre en este sentido quiere decir para m que otros no se interpongan en mi actividad. Est muy claro que para el autor la amplitud de la libertad depender de la mayor o menor amplitud de este mbito, en el cual est ausente la interferencia o coaccin. Desde un sentido positivo, el concepto de libertad resulta de la intencin necesaria de responder a la pregunta: Qu o quin es la causa de control o interferencia que puede determinar que alguien haga o sea una cosa u otra. El sentido expuesto con anterioridad deriva del deseo, por parte del individuo de ser su propio dueo, es decir, de que sus decisiones dependan de l mismo y no de fuerzas exteriores. Subraya Berln la necesidad de ser: el instrumento de m mismo y no de los actos de voluntad de otros hombres, [] de ser consciente de m mismo como ser activo que piensa y que quiere, que tiene responsabilidad de sus propias decisiones. Es clara la diferencia entre estos dos sentidos. La respuesta a la pregunta de quin es el que manda? no es igual a la respuesta a la pregunta de en qu mbito mando yo?. Sin embargo y en cierta medida resulta evidente que, ambas cuestiones no pueden considerarse completamente distintas. El enunciado del propsito de querer determinarse a s mismo y no ser dirigido por otros, lo que Berlin llama ser libre en sentido positivo, concurre en un determinado momento y siempre bajo el enunciado del postulado de que mi conducta lleva consigo un valor insustituible por el solo hecho de ser ma , lo que como vemos supone al mismo tiempo ser libre en sentido negativo.
~ 18 ~

Esta idea anterior resulta tan honrada como novedosa, es necesario darse cuenta de que, el deseo de ser gobernado por m mismo puede ser tan profundo como el deseo de un mbito libre de accin. Aclarada tal idea seguimos dndonos cuenta, tal cual nos indica el Berlin, de que ambos deseos no son el deseo de la misma cosa, es ms, incluso son tan diferentes que hasta pueden entrar en conflicto entre s por representar valores contradictorios. A veces, los defensores de la libertad negativa, segn ellos genuina libertad poltica, piensan que el postulado del ser libre para algo la denominada libertad positiva, puede ser el disfraz engaoso de una tirana. En resumen, si nada nos lo impide, podemos escoger libremente entre esto o aquello. Aunque nos parezca lo mismo a simple vista, en realidad no lo es. La libertad, en sentido positivo, es libertad de eleccin. Pero no somos libres de elegir cuando no conocemos las posibles consecuencias de aquello que elegimos, del mismo modo que tampoco elegimos libremente cuando nos dejamos llevar por el miedo, la moda, las costumbres o los caprichos en nuestras elecciones.
~ 19 ~
4 La libertad en el mbito educativo

4.1 Libertad y autoridad en la educacin
Ante el reto de hablar sobre la libertad y la autoridad en educacin consideramos necesario partir de la tan conocida frase de: la educacin no se impone, sino que se propone a personas libres. Tal sentencia resuelve la aparente contradiccin que existe entre autoridad y libertad. Ambos trminos no pertenecen a un mismo gnero: hay que reconocer que mientras la autoridad se gana, la libertad es algo inherente a la persona. No podemos olvidar que la aceptacin de una propuesta tiene que ser voluntaria; dicho esto, la propuesta que hagamos debe estar revestida de ciertas condiciones para que puedan suscitar una respuesta personal de aceptacin. Tampoco podemos dejar de lado dos factores claves, qu y quin propone. Si entendemos la educacin como un proceso de mejora de la persona y al mismo tiempo como un proceso de responsabilizacin de seres libres, es necesario promover la libertad y al mismo tiempo su correspondiente responsabilidad. Como salta a la vista no se trata de una mejora parcial, sino que tal mejora debe abarcar a toda la persona en su conjunto. Nadie ni nada mejora en abstracto o en vaco, sino que tal mejora se da en aspectos tan esenciales para el ser humano como puedan ser la libertad, el amor y la fe. Entendemos que el desarrollo de la libertad personal es un proceso que puede ser acelerado por la educacin. Un pilar fundamental queda determinado por creer que educar la libertad es fomentar una mayor autonoma y una mayor responsabilidad en quien se educa. Es muy importante tener claro que la autoridad no solo es poder, sino sobre todo servicio. Libertad y autoridad no mantienen una relacin de oposicin, se trata de una relacin en las que ambas se necesitan de forma mutua. Muoz (1971), explica esta idea con las siguientes palabras: La autoridad no slo no se opone a la libertad, sino que la supone. Una oposicin entre los dos conceptos implica una idea equvoca de la autoridad,
~ 20 ~

subentendida como poder, o una falsa idea de libertad, entendida como indeterminacin radical fundante. Entre las cosas o bienes que la autoridad, por serlo, ha de acrecentar, en gracia de su misma etimologa o derivacin de augere, se encuentra la libertad, su ejercicio y sus posibilidades reales. La autoridad debe constituir un servicio dentro del proceso de desarrollo de la libertad en los seres humanos; estos, de forma necesaria tienen que ir siendo cada vez ms autnomos y ms responsables en su propio proyecto. No perdamos de vista que la meta del citado proyecto supone llegar a ser y llegar a dar lo mejor de s mismos, superando las limitaciones personales y ambientales. Del mismo modo que la libertad no est indeterminada, desligada y sin conexin alguna, tampoco es ilimitada, tiene unos lmites impuestos por la realidad. La deseada libertad descorre sus posibilidades cuando se la entiende desde el para qu: Ser libre para querer comprometerse personal. Este compromiso supone de forma necesaria la cooperacin del alumno con le profesor. Tal cooperacin slo es posible cuando se ha conseguido la libre adhesin del educando respecto a la intervencin y exigencia del educador. Para que se produzca esta adhesin debemos basarla en el respeto ganado por el profesor a base del ejemplo y el dilogo con los que, debe llevar adelante la labor formativa del educando, sin perder de vista que ejemplo y dialogo son cauce natural para conseguir lo que proponemos. Cuando la adhesin se produce, logramos un encuentro personal entre el alumno y el docente donde el primero valora y se dispone a acoger como un bien para su desarrollo aquello que se le propone, lo hace suyo no solo en deseos sino que lo lleva a la prctica. Como colofn del proceso tengamos en cuenta que la explicacin de las razones, las alternativas a optar y la evidencia de las intenciones sumadas a la ejemplaridad, coherencia y al prestigio del docente, jalonarn para que libremente el en la tarea del crecimiento
~ 21 ~

alumno sea causa eficiente de su educacin activando sus facultades especficamente humanas. Es decir, el alumno va ser capaz de darse cuenta de que es autor tambin de de la activacin de esas comentadas facultades especficamente humanas. Esta ltima idea adquiere su indiscutible relevancia cuando hablamos de concebir la educacin como una adaptacin al ambiente y como preparacin profesional. Una vez ms vemos cmo se nos invita a desear una educacin ntegra, o dicho con mayor precisin, ntegramente humana. Si es esto lo que deseamos tenemos que educar teniendo en cuenta tres factores tan necesarios como indisolubles, tanto a la persona, como a la libertad y tambin a la autoridad. Estos tres factores son: Inteligencia, Afectividad y Motricidad. Inteligencia para que la persona sea capaz de pensar por s misma. Afectividad para que la persona sea capaz de sentir. Motricidad para que la persona sea capaz de manifestarse.
Desde estos tres factores podemos estar seguros de que desarrollar la libertad propia, teniendo en cuenta las imposiciones de la autoridad, es fruto de una conquista personal, y el resultado no es otro ms que la madurez humana. Podemos hablar desde estas premisas de una educacin que es, adems de otras muchas cosas, formar en la persona actitudes positivas para el trabajo y para las relaciones humanas; y todo ello hay que hacerlo ayudando a crecer en libertad, teniendo en cuenta la perspectiva del que educa y del que se educa.
~ 22 ~
4.2 La disciplina en la escuela

Para hablar sobre la disciplina en la escuela es necesario comenzar por determinar el concepto de disciplina. A tal respecto hay que reconocer dos extremos; por un lado el despotismo del profesor y por otro la anarqua de los alumnos. Entre ambos extremos equidista la lnea de trabajo ms fecunda y fructfera. Tanto la arbitrariedad y la prepotencia como la insubordinacin y la anarqua son perjudiciales para la autntica educacin. Un adecuado rgimen disciplinario es necesario en toda organizacin social, para que esta sobreviva y progrese. La escuela es una organizacin social. Si uno de sus componentes, en este caso los alumnos, conciben propsitos definidos de estudio, cuentan con una direccin y una orientacin hbil y delicada de maestros y profesores competentes, los cuales son capaces de guiar a estos alumnos hacia la realizacin de trabajos interesantes y de tareas que conducen al fin deseado, asumen espontneamente una actitud de orden y disciplina. Este es el concepto que denominamos como disciplina interior, la cual queda engendrada por el trabajo consciente y por propsitos definidos. Hay que destacar que esta situacin se da dentro de un ambiente donde se desarrollan factores como la comprensin, la simpata, la cooperacin y la sana diligencia. Ensear al hombre a disciplinarse forma parte del carcter de la escuela. Sin embargo como ocurre con otros tantos conceptos la disciplina no es solamente finalidad de la escuela. Podemos afirmar que la disciplina es un medio, tomado este como momento mismo de la obra educativa, tal es as que podemos seguir afirmando que la escuela tiene necesidad de disciplina Existe un periodo en que el alumno no se sabe gobernar por s mismo, es en eso momento cuando el ambiente debe ayudarlo, incluso debe actuar por l. El ambiente debe ser capaz de proporcionarle al alumno el modo para obtener el equilibrio de sus fuerzas puesto que todava no las sabe mantener por s. Es por esto que, ante esta realidad, el alumno deber encontrar en la escuela el equilibrio estable
~ 23 ~

de gobierno que todava no posee por entero y que es la condicin sine qua non para un desarrollo tranquilo y firme de sus capacidades. Seguimos con nuestro razonamiento afirmando que la escuela es el ambiente propicio para el desarrollo de la personalidad del alumno. Ante esta realidad se ha de tener presente que el primer elemento de tal ambiente es la presencia del educador, que es el que gua el desarrollo del educando. Para que se produzca esta capacidad de gua es fundamental que el alumno advierta a cada instante en el profesor a la persona que es capaz de neutralizar los desrdenes y las interferencias de instintos y tendencias, y que es el maestro quien puede y debe equilibrar las facultades del alumno. Dicho todo lo anterior no debe afirmarse que la disciplina se identifique con la accin negativa y constrictiva ejercida por el educador con una serie de negativas opuestas al alumno. La disciplina de forma necesaria puede presentar, en algunas formas y en algunos momentos, los caracteres de una accin negativa y represiva; pero en su esencia consiste en una funcin claramente unificadora y equilibradora. La disciplina es la accin indudable por la cual las experiencias fragmentarias e incluso contradictorias del educando son concretamente orientadas, en una lnea unitaria y segn un principio constante. Por esto la dignidad de la personalidad humana y los valores morales de que se halla constituida deben ser la norma suprema e indiscutible que gue la actividad desplegada por el educador. En resumen, la disciplina no se trata de una norma impuesta por el educador al alumno y sufrida por ste en forma pasiva, sino de una norma que gobierne al profesor y alumno y dirija y unifique el obrar de ambos. En el maestro o profesor esta norma citada con anterioridad es consciente y libremente querida, admitida, deseada; en el escolar no; pero, precisamente por esto, la norma se traduce en disciplina, y con ello se espera que en el mandato con el que el educador indica en cada caso el mejor modo de obrar segn la norma impuesta, determinada y admitida. Como resulta lgico, en un principio, el educando lo ejecuta sin una conciencia clara de la ligazn entre el mandato particular y la norma; pero, poco a poco,
~ 24 ~

ejecutando los mandatos, el alumno empezar a entrever, a sentir y, por consiguiente, a querer la norma que los inspira, de la que slo entonces adquirir conciencia: ste es el momento hermoso y fundamental en que la disciplina se transforma en autodisciplina. Podemos considerar la disciplina como algo tan propio del ser humano que forma parte de la esencia del hombre. Mediante esta relacin esencial surgen actitudes fundamentales, relacionadas a su vez con el comportamiento social e individual, ya que implica una filosofa de la vida. Existen cinco las condiciones bsicas de la disciplina segn Montejano (2006): 1.- Respeto al alumno. Sin considerar al alumno como persona que merece todo respeto no puede haber disciplina adecuada en la tarea educativa. El escolar no puede ser mirado como un simple nmero ahogado o sometido a la forma de comportamiento que subjetivamente le queramos imponer. El alumno debe ser respetado en sus prerrogativas personales, asistido con atencin y orientado a actuar responsablemente. 2.- Esclarecimiento y persuasin. Hay que esclarecer y persuadir al alumno de que toda comunidad precisa de normas que alcancen a todos, a fin de garantizar el orden y la supervivencia en s misma, as como para que existan las condiciones de respeto y justicia que permitan una vida comunitaria. En consecuencia, de la manera como se desenvuelva la vida dentro de la escuela van a surgir las races del tipo de comportamiento cuyo descubrimiento tambin favorece la disciplina. 3.- Escuchar las razones del alumno. El alumno debe ser escuchado acerca de sus dificultades escolares y personales, para que la escuela pueda, poco a poco, ajustarse mejor a los fines que se propone. Se requiere modestia y humildad por parte de los educadores y de la escuela como conjunto para adaptarse, realmente, ms a sus discpulos. Esto no debe confundirse con un
~ 25 ~

mero ofender la voluntad del alumno, sino que indica una reflexin de sus problemas humanos para intentar darles una solucin. 4.- Atender las razones de la escuela. Tambin la escuela, como comunidad, tiene sus exigencias mnimas sobre sus miembros, para que la vida en comn sea posible. Se hace necesario, pues, coordinar las razones del alumno con las de la institucin escolar, dado que sta existe para todos los alumnos y no para uno en particular. 5.-Realizacin y participacin. Las actividades escolares deben ser orientadas en el sentido de la realizacin y participacin. A travs de la realizacin, el alumno pasa a ocuparse de alguna cosa; a travs de la participacin, se siente corresponsable, junto con los compaeros y el profesor, empeados todos en una tarea comn. El profesor, procediendo as, puede insinuarse frente a sus alumnos como un autntico lder, formado y sustentado espontneamente por su autoridad. Esta participacin implica que las normas disciplinarias sean elaboradas conjuntamente por educadores y alumnos de cursos superiores. Podemos distinguir dos tipos de disciplina: la exterior y la interior. Disciplina exterior: Es la que apela a la coaccin, a la violencia y a las amenazas. Esta disciplina es artificial, y est basada en el mero conformismo exterior a las normas, los reglamentos y las exigencias ms o menos arbitrarias dictadas o impuestas por los profesores. Disciplina interior: Es la que fluye normalmente en un ambiente sano de comprensin y de buenas relaciones entre profesores y alumnos. Va siempre acompaada de actividades y trabajos escolares interesantes, asociados estos vitalmente con objetivos valiosos y realmente significativos para los alumnos. Este es el resultado de la modificacin del comportamiento, de la comprensin y conciencia de lo que cada uno debe hacer y supone ser el fruto de la persuasin y de la adecuada orientacin al alumno.
~ 26 ~

Cuando hablamos de disciplina lo tenemos que hacer tambin sobre normas disciplinarias que pueden y deben contribuir de manera decisiva al mantenimiento de la disciplina necesaria para que los escolares y sus trabajos se desenvuelvan con normalidad. Este mantenimiento disciplinario es imprescindible para que se forme el ambiente de seriedad, naturalidad y confianza necesario en cualquier clase. Es necesario dejar claro que las normas deben constituir simples indicaciones, estas indicaciones deben ser siempre originales, puesto que se requiere de constantes esfuerzos de comprensin y adaptacin para que su accin se ajuste a la realidad a la que debemos enfrentarnos. Aclarado todo lo anterior no podemos perder de vista otras indicaciones y postulados, que nos pueden servir como ayuda, advertencia y punto de partida para posibles actuaciones. Como dice Zamudio (2010): Los alumnos deben salir de los colegios no slo sabiendo lo que fueron a aprender sino siendo personas conscientes de qu significan la autoridad, la equidad, la justicia. Todo debera llevarse a cabo dentro de un clima de concordia y entendimiento, sin tratar de imponerles nada, porque eso llevara a la rebelda. Se debe lograr la conjuncin entre aprendizaje y comprensin. (p. 30) Los alumnos deben salir de los colegios no slo sabiendo lo que fueron a aprender sino siendo personas conscientes de qu significan la autoridad, la equidad, la justicia. Todo debera llevarse a cabo dentro de un clima de concordia y entendimiento, sin tratar de imponerles nada, puesto que tal imposicin llevara a la rebelda. Se debe lograr la conjuncin ms precisa posible entre aprendizaje y comprensin.
~ 27 ~
4.3 Riesgos de adoctrinamiento en la escuela

Para referirnos a los riesgos de adoctrinamiento en la escuela debemos comenzar por asentar como base una definicin eficiente sobre el trmino adoctrinar. Entendemos por adoctrinar ensear a una persona los principios y doctrinas necesarios para actuar correctamente. Establecida esta definicin es necesario establecer tambin la de
adoctrinamiento para poder concluir las pertinentes diferencias. Entendemos por adoctrinamiento el conjunto de medidas y prcticas educativas y de propaganda usadas por las lites sociales dominantes como medio de control social no explcito ni necesariamente coactivo, pero s influyente. Como vemos aunque parezcan trminos parejos sus definiciones cambian sustancialmente. El adoctrinamiento va impregnado desde su propia definicin de cierto carcter interesado que le otorga un sentimiento de negatividad en el logro que se propone. Por otro lado no podemos negar que una de esas lites sociales a las que se refiere la definicin de adoctrinamiento la constituye la propia escuela. Uniendo ambos factores, entra dentro de los posibles acaeceres la existencia de riesgos por adoctrinamiento en la propia escuela, goce esta del carcter que goce. El uso del adoctrinamiento como medio de control social es una constante a lo largo de la historia. Ese tipo de peligrosas prcticas provoca restricciones sobre el grado de democracia deseable. Si los ciudadanos no reciben la informacin necesaria para ser capaces de tomar decisiones racionales sobre asuntos que, siendo de lo ms diversos, resultan de lo mas esencial, no podrn conducir su vida desde la propiedad en campos tan fundamentales como los ticos, los sociales, los econmicos sino que ms bien sern dirigidos por lo que determinados lobbies corporativos quieren y desean. Albert Einstein resuma el papel de los medios en un artculo de 1949: El capital privado tiende a concentrarse en pocas manos, en parte debido a la competencia entre los capitalistas, y en parte porque el desarrollo tecnolgico y
~ 28 ~

el aumento de la divisin del trabajo animan la formacin de unidades de produccin ms grandes a expensas de las ms pequeas. El resultado de este proceso es una oligarqua del capital privado cuyo enorme poder no se puede controlar con eficacia incluso en una sociedad organizada polticamente de forma democrtica. Esto es as porque los miembros de los cuerpos legislativos son seleccionados por los partidos polticos, financiados en gran parte o influidos de otra manera por los capitalistas privados quienes, para todos los propsitos prcticos, separan al electorado de la legislatura. La consecuencia es que los representantes del pueblo de hecho no protegen suficientemente los intereses de los grupos no privilegiados de la poblacin. Aterrizando en el campo que trata sobre la formacin de una persona, dentro de la tradicin de la cultura a la que pertenece, descubrimos que esta formacin se halla a cargo de muchas instituciones e instancias. Tales instituciones comienzan con el entorno familiar y pasan forzosa y necesariamente por la escuela y el resto del aparato educativo. Adems de esto hoy por hoy tenemos toda una serie de agentes formadores adicionales de los cuales, probablemente el ms importante quede constituido por los medios masivos de difusin; los cuales inciden, muchas veces de forma decisiva, en todos los miembros que forman la comunidad educativa. Producto de la desorientacin producida por la incidencia excesiva de estos agentes formadores adicionales es la relativamente fcil influenciabilidad del alumno. El riesgo de esto es que no slo nos imaginamos un futuro probablemente imposible sino que, encima, lo creemos fcil. Si repasamos nuestro sistema educativo, vemos a este estereotipado con frmulas doctrinales basadas en un igualitarismo utpico. Esta frmula doctrinal pretende hacer "fcil" el aprendizaje. Es evidente que no hay recetes mgicas y la nica manera de lograr lo que se manifiesta consiste en conseguirlo mediante un grado cada vez mayor de reduccin y especializacin fragmentaria del conocimiento.
~ 29 ~

Al pretender hacer "fcil" lo difcil, estamos segmentando, fragmentando, minimizando lo complejo en unidades de comprensin cada vez ms pequeas a fin de poder poner esa informacin al alcance de mentes tambin cada vez ms pequeas. La consecuencia, desastrosa, de este proceder es una persona que, por tener cierta y por l creda especializacin parcial para una tarea determinada junto con una muy superficial visin del mundo en general, (consecuencia de la incidencia de los medios masivos de informacin), sale a la calle creyendo tener una gran capacitacin cuando, en realidad, no ha entendido nada. Esta disgregacin de conocimiento en los saberes escolares genera un engaoso estado de lo que podramos denominar ignorancia ilustrada. Creemos que sabemos un todo sobre un algo de igual manera que creemos saber lo que pasa en el mundo a cada instante y no somos capaces de darnos cuenta de que solamente conocemos aquello que se nos ha querido mostrar; llegados a la escuela, ensear; segn unos determinados intereses ante formas distintas de ver o tomarse la realidad. Es necesario partir desde un consenso mnimo sobre lo necesario a pedir. Dicho consenso podra partir de exigir la cantidad mnima e indispensable de conocimiento que una persona debe tener para entender aunque no sea ms que los principios esenciales sobre los que descansa una sociedad determinada. Ante esta perspectiva es mas que probable que el problema que se nos plantea actualmente no sea el de poner el conocimiento al alcance de quienes tienen la capacidad de adquirirlo; el problema queda determinado por decidir qu hacer con un saber que cada da se va convirtiendo ms y ms en una fuente de poder. A estas alturas comprendemos perfectamente el gravsimo riesgo que se corre al intentar adoctrinar en vez de educar; es decir en tratar de ganar soldados para la causa en lugar de formar personas libres. Luigi Giussani (2004), en su obra El riesgo educativo plantea lneas metodolgicas para educar: La funcin educadora de una verdadera autoridad se configura precisamente como funcin de coherencia: un llamamiento continuo a los valores ltimos y al compromiso de la conciencia con ellos, un criterio permanente para juzgar
~ 30 ~

toda la realidad y una salvaguardia estable del nexo siempre nuevo que hay entre las actitudes cambiantes del joven y el sentido ltimo y global de la realidad. (p. 77) Como vemos lejos de alentar una inspida neutralidad, Guiussani considera necesaria la propuesta precisa de una hiptesis de sentido total de la realidad encarnada en el maestro, acompaada de la aceptacin del riesgo creciente y equilibrado de una confrontacin autnoma entre la hiptesis y la realidad en la consciencia del alumno, como condicin para que madure su libertad. No obstante, nos encontramos un interesante factor adicional: existe una dificultad progresivamente mayor para tomar decisiones estratgicas. La complejidad y la diversidad que actualmente tiene el propio mundo fuerzan a pedir colaboracin a los subordinados. A lo que estamos asistiendo en la actualidad es a un pedido de auxilio, por medio del cual se ha obligado a los subordinados a colaborar en el proceso de toma de decisiones y con ello a asumir buena parte de la responsabilidad. Cuando esto se lleva a la escuela en lo que algunos se han apresurado a indicar que precisamente en esto reside su democratizacin, se equivocan. Debemos tener claro que dar participacin no es lo mismo que delegar. Llamar a colaborar no es lo mismo que conceder autoridad. Incitar a los alumnos para que asuman responsabilidades en un ambiente de aparente participacin general no es lo mismo que entregarle a estos alumnos los atributos del mando. Quien confiere (pero no delega) poder a un alumno le est entregando slo la posibilidad de administrarlo bajo precisas y determinadas condiciones. Es probable que se le concedan al alumno algunas prerrogativas. Pero la concesin habr sido hecha, muy probablemente, con el fro clculo de que el goce de esas prerrogativas que garantizarn su empeo, su eficiencia y, no en ltimo trmino, su lealtad. Giussani (2004) nos indica: La experiencia de la autoridad surge en nosotros al encontrarnos con una persona muy consciente de la realidad, de modo que se nos impone como
~ 31 ~

alguien revelador, que genera en nosotros novedad, estupor y respeto. Hay en ella un atractivo inevitable, y en nosotros produce una inevitable adhesin. Pues la experiencia de la autoridad reclama la experiencia, ms o menos clara, de nuestra indigencia y de nuestro lmite. [] De la experiencia de la autoridad nace la de la coherencia. Coherencia es estabilidad efectiva en el tiempo, continuidad de vida. En un fenmeno pacientemente evolutivo como el de la introduccin a la realidad total, la coherencia es un factor indispensable. [] La funcin educadora de una verdadera autoridad se configura precisamente como funcin de coherencia: un llamamiento continuo a los valores ltimos y al compromiso de la conciencia con ellos, un criterio permanente para juzgar toda la realidad y una salvaguardia estable del nexo siempre nuevo que hay entre las actitudes cambiantes del joven y el sentido ltimo y global de la realidad. (pp. 47 - 50)
~ 32 ~
4.4 Aprender a pensar y vivir desde s mismo

Como veamos en el apartado anterior cuando la educacin degenera en adoctrinamiento, se le cierran las puertas a esa necesaria confrontacin autnoma. La repeticin constante de ciertas consignas en lugar de lograr una libertad madura, fomenta una creciente intolerancia hacia quien piense distinto, no dejando margen para que se planteen dudas, que puedan agrietar esas potentes corazas que defienden un determinado dogma ideolgico Esencialmente, quien adoctrina, mira al alumno como un instrumento y no como un fin en s mismo. Teniendo en cuenta que uno de los objetivos de la educacin es formar un nuevo ser humano, los factores activos del proceso educativo deben guiar al joven a actuar con una autonoma cada vez mayor, y a afrontar el mundo por s mismo Es en este punto donde adquiere una importancia capital la idea de ser capaz de pensar y vivir desde s mismo. Pensar y vivir desde si mismo es algo ntimamente ligado al concepto de libertad. El tan trado y llevado problema de la libertad no puede estar ausente de las preocupaciones y reflexiones de la persona que piensa por s misma. Podemos manifestar la existencia de dos concepciones del mundo, y por lo tanto de la libertad: el idealismo y el materialismo. El idealismo es el sistema cuyo fundamento y objeto son las ideas que se consideran realizables. En el idealismo, la libertad es planteada en sentido individual, y en el materialismo, en cambio es planteada en sentido colectivo. Respecto al materialismo Bakunin (1971) nos dice: "El hombre no se convierte en hombre y no llega, tanto a la conciencia como a la realizacin de su humanidad, ms que en la sociedad y solamente por la
~ 33 ~

accin colectiva de la sociedad entera; no se emancipa del yugo de la naturaleza exterior ms que por el trabajo colectivo o social, lo nico que es capaz de transformar la superficie terrestre en una morada favorable a los desenvolvimientos de la humanidad; y sin esa emancipacin material no puede haber emancipacin intelectual y moral para nadie. No puede emanciparse del yugo de su propia naturaleza, es decir, no puede subordinar los instintos y los movimientos de su propio cuerpo a la direccin de su espritu cada vez ms desarrollado, ms que por la educacin y por la instruccin; pero una y otra son cosas eminentes, exclusivamente sociales; porque fuera de la sociedad el hombre habra permanecido un animal salvaje o un santo, lo que significa poco ms o menos lo mismo. En fin, el hombre aislado no puede tener conciencia de su libertad. Ser libre para el hombre como tal por otro hombre, por todos los hombres que lo rodean. La libertad no es, pues, un hecho de aislamiento, sino de reflexin mutua, no de exclusin, sino al contrario, de alianza, pues la libertad de todo individuo no es otra cosa que el reflejo de su humanidad o de su derecho humano en la conciencia de todos los hombres libres [] (p. 36) Pensar por s mismo implica luchar por la libertad, nuestra libertad individual, sin importar si estamos de acuerdo o no con una u otra concepcin, idealista o materialista. La persona que piensa por s misma, es un hombre libre El pensar por s mismo permite entender las grandes dimensiones de la libertad del hombre para liberarlo de las ataduras que lo esclavizan. A este respecto ser libre implica ser responsable y buscar la dignidad que se funda en el respeto por nuestra vedad. Para tratar de liberarnos debemos escudriar crticamente las estructuras codificantes que nos impone nuestra propia realidad cultural. Quien es capaz de pensar por s mismo, respeta su dignidad humana y la dignidad humana de los dems.
~ 34 ~

La dignidad humana de las personas significa respeto por sus ideas, sus derechos, sus libertades, su vida y su seguridad. Es decir, la dignidad humana es ser libre, tener derechos, valores, creencias y pensar por s mismo. En una sola idea: dignidad es respeto por el otro y por s mismo. No pensar por s mismo implica vivir de manera inautntica y deshumanizada, por esta razn el ser humano tiene que pensar por s mismo para que pueda "aduearse" de su vida. Pensar por s mismo es muy importante para nuestra autonoma y criterio propio, esto es debido a que la opinin de los dems tiene un peso decisivo en la orientacin de nuestra conducta. Si no pensamos por nosotros mismos, somos vulnerables y frgiles a la presin consensual del sistema que impone falsos valores, los cuales pueden corromper nuestras metas y extraviar nuestra vida. Vivir por si mismo implica alcanzar la madurez necesaria para afrontar una serie de retos; solo con esta madurez se logra el xito. No tratamos aqu nicamente un vivir por si mismo con connotaciones independentistas. En la sociedad actual el sentido de independencia es adquirido en momentos distintos momentos evolutivos de la persona que estn ntimamente ligados a condiciones sociales, econmicas y culturales. Esto implica necesariamente posicionarse desde la personalidad ante la vida. Bajtn (2000), nos indica en su obra: El yo y el otro son las principales categoras axiolgicas que por primera vez hacen en general posible cualquier valoracin real, siendo que el momento de la valoracin, o ms exactamente, la orientacin axiolgica de la conciencia tiene lugar no solo en el acto tico en el sentido propio de la palabra, sino en cada vivencia e incluso en la sensacin ms simple: vivir significa ocupar una posicin valorativa en todo momento de la vida, establecerse axiolgicamente. (p. 123 - 124)
~ 35 ~

Es en la posibilidad de valoracin real que nos indica Bajtn donde podemos encontrar la unin, ms que unin acoplamiento, ante la ideas de pensar y5 vivir desde si mismo. En esta unin de pensar y vivir es donde se produce lo que Bajtn denomina como actuar tico. Bajtn (1997) lo dice as: Cualquier pensamiento mo, con su contenido, es mi acto tico individual y responsable, es uno de los actos ticos de los cuales se compone mi vida nica, concebida como un actuar tico permanente, porque la vida en su totalidad puede ser examinada como un actuar tico complejo. (p. 9) Este actuar tico es la esencia constitutiva de pensar y vivir desde s mismo.
La idea que se propone es la de utilizar la y con el sentido griego de con el sentido de lo uno con lo otro y lo otro con lo uno. TFG Rubn Gonzlez Mayoral
....
es decir
~ 36 ~
4.5 Aprender a respetar la libertad y derechos del otro

Es indudable la necesidad de reconocer que cada ser humano tiene derecho a vivir su vida de la forma que le parezca ms adecuada. Tal es as que buena parte del malestar que experimentamos en nuestras relaciones con los dems tiene su causa en el impedimento de la idea anterior. No respetar este derecho lleva a que ciertas personas viven con la sensacin de no poder decidir sobre sus vidas, con ello muestran una cierta incapacidad de lucha, hasta tal punto que toman sus decisiones en funcin de fuerzas externas,. Un buen ejemplo de fuerza externa est constituido por la opinin de los dems. El problema anterior puede llegar a agravarse cuando este tipo de personas no solo coartan su propia libertad, sino que adems se esfuerzan por dirigir la vida de aquellos que de forma ms o menos prxima les rodean, exigiendo que los dems cumplan sus expectativas y molestndose, incluso hasta el disgusto, cuando stos no lo consiguen. Podramos intentar comprender desde mltiples perspectivas de dnde proviene esa necesidad de controlar a los dems. Esta podra partir desde una profunda inseguridad de y en uno mismo, podra ser tambin que estilos de vida distintos al elegido hiciesen dudar al sujeto de su eleccin de cualquier modo
parece que resulta menos desestabilizador para el sujeto en cuestin intentar que otra persona cambie que replantearse su propia eleccin. Otra perspectiva interesante para comprender esta necesidad de control queda determinada por la baja tolerancia a la frustracin de algunos sujetos. A estas personas les cuesta muchsimo soportar que las cosas no sean como ellas quieren. Para superar esta situacin intentarn, por todos los medios posibles, que los dems se adapten a sus necesidades. De cualquier forma, en el campo educativo, hay una base fundamental para subsanar estas situaciones: Respeto. Este hermoso trmino puede ser definido de mltiples formas. Respeto es reconocer, es apreciar es valorar a mi propia persona, del mismo modo que a la persona de los dems, y de un modo idntico hacerlo con mi entorno.
~ 37 ~

Respeto es tambin establecer, de forma clara, concisa, hasta dnde llegan mis posibilidades de hacer o no hacer, siendo y tomando estas como base de toda convivencia en sociedad. Sennet (2003), tratando el tema de la dignidad humana, se refiere al respeto en los siguientes trminos: La falta de respeto, aunque menos agresiva que un insulto directo, puede adoptar una forma igualmente hiriente. Con la falta de respeto no se insulta a otra persona, pero tampoco se le concede reconocimiento, simplemente no se la ve como un ser humano integral cuya presencia importa. Cuando la sociedad trata de esta manera a las masas y slo destaca a un pequeo nmero de individuos como objeto de reconocimiento, la
consecuencia es la escasez de respeto, como si no hubiera suficiente cantidad de esta preciosa sustancia para todos. Al igual que muchas hambrunas, esta escasez es obra humana; a diferencia del alimento, el respeto no cuesta nada (p. 17) Como vemos el respeto es reconocer en s y en los dems sus derechos y virtudes con dignidad, dndoles a cada uno su valor. Esta igualdad exige por parte del sujeto individual un trato atento y respetuoso hacia todos. Desde los trminos descritos con anterioridad vemos como el respeto se convierte en una condicin de equidad y justicia, donde la convivencia pacfica se logra slo si consideramos que este valor es una condicin sine qua non para vivir en paz con las personas que nos rodean. Para lograr la propuesta que se hace es necesario que se produzca un cambio importante en la propia persona, a este respecto hay dos factores fundamentales a tener en cuenta, por un lado la existencia de la libertad individual, por otro, el hecho de que las personas no cambiamos a no ser que decidamos hacerlo. Una de las
~ 38 ~

caractersticas que nos hace humanos es la conciencia de que existimos y, con ella, de forma indisoluble, el decidir cmo afrontar la propia existencia. Llegados a este punto se hace necesario incidir en la puntualizacin de que respetar la libertad de los dems no implica tener que aguantar pasivamente conductas que atenten contra nuestros intereses. Cualquier ser humano tiene derecho a decidir con quien quiere relacionarse, cmo hacerlo, qu conductas est dispuesto a tolerar y ante cules prefiere romper el contacto. Es ahora momento de hacer referencia al papel del secreto. En cualquier sociedad es necesario ser respetuosos con el secreto en el mbito privado de la vida social e irrespetuosos con el afn de crear zonas de secreto en el mbito pblico y poltico. Respetar implica tambin mantener oculto lo que nadie tiene derecho a conocer y debe quedar libre de toda interferencia. En aquellos casos en los que se exige, por respeto, el secreto corresponde al mbito privado de nuestra existencia. Los dos tienen un punto en comn. Este punto en comn es la defensa de la privacidad, pero se expresan de diferente manera. Desde el respeto adquiere sentido el valor de la privacidad y su respeto es una de las maneras inventadas en las sociedades libres para garantizar la consideracin a la dignidad de los seres humanos. Tan necesario es el valor del secreto y el respeto al mismo que con acierto Zygmunt Bauman (2002) nos dice: Hace tiempo, R.Sennet acu el trmino Gemeins-chaft destructiva, una comunidad que destruye metdicamente a sus miembros a travs del culto sin freno a la sinceridad, al confiar a los otros sentimientos que son y deberan continuar siendo ntimos y al exigir que esa franqueza sea recproca lo que supone la renuncia a la propia privacidad y la indiferencia hacia la de los dems. (p. 169 - 170)
~ 39 ~

En conclusin, el respeto a la dignidad de los seres humanos exige tambin el respeto absoluto del mbito privado. Reconocer y respetar la libertad individual de los dems constituye un acto de madurez, humildad y generosidad. De madurez porque implica aceptar que la realidad no siempre tiene por que encajar con nuestros deseos sin que esto suponga un drama inasumible. De humildad porque significa dejar de creer que nuestra manera de ver las cosas y actuar es la ideal y debe constituir un modelo a imitar para los que nos rodean. Finalmente, decimos que reconocer y respetar la libertad individual de los dems, es decir respetar la libertad y los derechos del otro, tambin es un acto de generosidad porque otorga al otro ser humano la dignidad y responsabilidad que merece.
~ 40 ~
5 Conclusiones
Procedemos en este apartado a exponer las conclusiones que se desprenden de este Trabajo Fin de Grado, el cual -en funcin del objetivo general que formulamos como; Una revisin bibliogrfica sobre el tema que se plantea, se ha centrado en la indagacin de aspectos relativos a tal objetivo. 1.- Persona, libertad y educacin son tres conceptos que se implican mutuamente y tal implicacin supone que todo lo que va conformando a la persona humana es educacin. 2.- La educacin, dice debe tener un carcter prospectivo y social dado que una persona es un ser capaz de vivir en sociedad y que tiene sensibilidad, adems de contar con inteligencia y voluntad. Aspectos estos tpicos de la humanidad. 3.- Debido a que no puede existir escisin entre las vivencias y sus contenidos, es necesario estudiar el aspecto social del concepto persona. 4.- Es necesario el educar a la persona de forma ntegra. Esto supone educar al hombre en todas sus dimensiones desde la unidad, puesto que desde el punto de vista de la educacin, se concibe a la persona como un ser inacabado en todos sus aspectos, en todas sus dimensiones. 5.- La libertad es inherente al hombre, y ha de fundamentarse en la autoconciencia y la responsabilidad moral. 6.- El hombre es un ser social por naturaleza. 7.- La libertad, en sentido positivo, es libertad de eleccin. Pero no somos libres de elegir cuando no conocemos las posibles consecuencias de aquello que elegimos, 8.- Al ser la educacin como un proceso de mejora de la persona y al mismo tiempo un proceso de responsabilizacin de seres libres, es necesario promover la libertad y al mismo tiempo su correspondiente responsabilidad.
~ 41 ~

9.- La autoridad no solo es poder, sino sobre todo servicio. Libertad y autoridad no mantienen una relacin de oposicin, se trata de una relacin en las que ambas se necesitan de forma mutua 10.- Ensear al hombre a disciplinarse forma parte del carcter de la escuela. 11.- El uso del adoctrinamiento como medio de control social es una constante a lo largo de la historia. 12.- Al pretender hacer "fcil" lo difcil, estamos segmentando, fragmentando, minimizando lo complejo en unidades de comprensin cada vez ms pequeas a fin de poder poner esa informacin al alcance de mentes tambin cada vez ms pequeas. 13.- La repeticin constante de ciertas consignas en lugar de lograr una libertad madura, fomenta una creciente intolerancia hacia quien piense distinto. 14.- Vivir por si mismo implica alcanzar la madurez necesaria para afrontar una serie de retos; solo con esta madurez se logra el xito. 15.- Cada ser humano tiene derecho a vivir su vida de la forma que le parezca ms adecuada. 16.- El respeto consiste en establecer, de forma clara, concisa, hasta dnde llegan mis posibilidades de hacer o no hacer, siendo y tomando estas como base de toda convivencia en sociedad.
~ 42 ~
6 Bibliografa
Aguirre, C. (2013). La evolucin del pensamiento pedaggico de Ortega y Gasset. Memoria para optar al ttulo de Grado en Educacin Primaria, Escuela Universitaria de Magisterio Luis Vives, Universidad pontificia de Salamanca. Salamanca, Espaa. Altarejos, F. (1989). Filosofa de la educacin hoy. Madrid: Dykinson. Alvira, R. (1976). Qu es libertad. Madrid: Editorial Prensa Espaola. Bajtn, M. (1997). Hacia una filosofa del acto tico. De los borradores, y otros escritos. Barcelona: Anthropos. Bajtn, M. (2000). Yo tambin soy. Fragmentos sobre el otro. Mxico D.F.: Taurus. Bakunin, M. (1971). Dios y el estado. Buenos Aires: Editorial Alsina. Bauman, Z. & Tester, k. (2002). La ambivalencia de la modernidad y otras conversaciones. Barcelona: Paidos. Berge, A. (1959). La libertad en la eduacin. Buenos Aires: Kapelusz. Berlin, I. (1998). Cuatro ensayos sobre la libertad. Madrid: Alianza. Claude-Albert, C. (1990). La dclaration des droits de lhomme et du citoyen de 1789. Paris: La doumentation franaise. Drr, O. (1971). Educacin en la libertad. Madrid: Rialp. Einstein, A. (Mayo de 1949). Why Socialism. Monthly Review. Disponible en: http://monthlyreview.org/2009/05/01/why-socialism Fermoso, P. (1982). Teora de la Educacin. Barcelona: CEAC. Ferrater Mora, J. (1984). Diccionario de filosofa. Madrid: Alianza Editorial. Freire, P. (1983). La educacin como prctica de la libertad. Madrid: Siglo XXI. Garca Hoz, V. (1975). Educacin personalizada. Valladolid: Min.
~ 43 ~

Garca Hoz, V. (1994). La formacin de la persona: puntos de referencia para su estudio. Revista Espaola de Pedagoga. 198, 211 229. Gervilla, E. (1989) "Platn", "Persona y Personalidad", "Dimensin Educativa y Deontologa del Profesor", "Fundamentos filosficos del currculo: Valores y Currculo", en AA. VV., Filosofa de la Educacin Hoy: Conceptos, Autores, Temas. Madrid: Dykinson. Giussani, L. (2004). El riesgo educativo. Buenos Aires: Ciudad Nueva. Hortal, A. (1992). Educar la libertad. Revista de Educacin. 297, 73 79. Ibaez-Martn, J.A. (1981). Introduccin al concepto de adoctrinamiento. Revista Espaola de Pedagoga. 153. Innerarity, D. (1992). Libertad como pasin. Pamplona: Eunsa. Jauregui, J.A. (2000). Aprender a pensar con libertad. Barcelona: Ediciones Martnez Roca. Kant, E. (1980). Fundamentos de la metafsica de las costumbres. Mxico: Porrua. Larroyo, F. (Marzo Abril, 1949). El concepto de persona. Actas del Primer Congreso Nacional de Filosofa en Mendoza. Argentina. Maras, J. (1982). Antropologa metafsica. Madrid: Revista de occidente. Maras, J. (1996). Persona. Madrid: Alianza editorial. Mantovani, J. (1966). Implicaciones filosficas de la educacin. Buenos Aires: Eudeba. Mndez, J.M. (1985). Valores ticos. Madrid: Reyes magos. Millan, A. (1974). Economa y libertad. Madrid: Confederacin Espaola de Cajas de Ahorros. Montejano. P. (2006). La disciplina en la escuela. Madrid: Lacoctelera Moreno, M. (1995). El hombre como persona. Madrid: Caparrs. Mounier, E. (1966). Manifiesto al servicio del personalismo. Madrid: Taurus.
~ 44 ~

Muoz, A. (1971). Gran Enciclopedia Rialp. Madrid: Edic Rialp. Naciones Unidas (1948). Declaracin Universal de los derechos Humanos. Disponible en: http://www.un.org/es/documents/udhr/ Ortega y Gasset, J. (1952). Obras completas. Madrid: Espasa Calpe. Ortega y Gasset, J. (1966). La pedagoga como programa poltico. Madrid: Revista de occidente. Ortega y Gasset, J. (1966). Sobre estudiar y el estudiante. Madrid: Revista de occidente. Ortega y Gasset, J. (1982). Pedagoga y anacronismo. Misin en la Universidad y otros ensayos sobre educacin y pedagoga. Pinillos, J.L. (1983). Diccionario de las Ciencias de la Educacin. Madrid: Santillana. RAE (1990). Diccionario de la Lengua Espaola. Madrid: Espasa Calpe. Sacristn, D. (1989). Autoridad y libertad en la relacin educativa. Madrid: Filosofa de la Educacin hoy. Sacristn, D. (1982). El hombre como ser inacabado. Revista Espaola de Pedagoga. 158. Sez carreras, J. (1981). Emmanuel Mounier: una filosofa de la educacin. Valencia: Nau Llibres. Sennet, R. (2003). El respeto. Barcelona: Anagrama. Schtoder, H. (1976). Educacin para la libertad. Madrid: Narcea. Silva, A. (1976). Paulo Freire: una educacin para la liberacin. Revista de educacin. 242, 87 96. Vela, F. (1989). Persona, poder, educacin. Una lectura de E. Mounier. Salamanca: Editorial San Esteban. Yepes, R. y Aranguren J. (1999). Fundamentos de Antropologa. Un ideal de la existencia humana. Pamplona: Eunsa.
~ 45 ~

Zamudio, R. (2010). Disciplina escolar: desarrollo y aplicacin de un programa actitudinal cognitivo para la formacin permanente del profesorado de Educacin Primaria. Tesis de Doctorado para la obtencin del ttulo de Doctor en Psicologa, Departamento de Psicologa Bsica, Evolutiva y de la Educacin, Universidad Autnoma de Barcelona. Barcelona, Espaa. Zubiri, X. (1963). Naturaleza, historia, Dios. Madrid: Editora Nacional. Zubiri, X. (1985). El hombre y Dios. Madrid: Alianza Editorial.
~ 46 ~

Persona, Libertad y Educación

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Persona, Libertad y Educación

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

E. U.

ESCUELA UNIVERSITARIA DE EDUCACIN Y TURISMO Y DE VILA

TRABAJO FIN DE GRADO EN MAESTRO DE EDUCACIN INFANTIL

Persona, libertad y educacin

Autor: Rubn Gonzlez Mayoral

vila, 16 de Julio de 2013

Persona, libertad y educacin

La libertad en el mbito educativo ___________________________________ 20

Conclusiones _____________________________________________________ 41 Bibliografa ______________________________________________________ 43

TFG Rubn Gonzlez Mayoral

Persona, libertad y educacin

1 Introduccin y justificacin del tema

TFG Rubn Gonzlez Mayoral

Persona, libertad y educacin

TFG Rubn Gonzlez Mayoral

Persona, libertad y educacin 2 Objetivos del trabajo

TFG Rubn Gonzlez Mayoral

Persona, libertad y educacin

TFG Rubn Gonzlez Mayoral

Persona, libertad y educacin

3 Estado de la cuestin y relevancia del tema

Fig. 1: Acepciones de la palabra Persona.

TFG Rubn Gonzlez Mayoral

Persona, libertad y educacin

TFG Rubn Gonzlez Mayoral

Persona, libertad y educacin

TFG Rubn Gonzlez Mayoral

Persona, libertad y educacin

Persona, libertad y educacin

TFG Rubn Gonzlez Mayoral

Persona, libertad y educacin

3.2 La educacin de la persona

TFG Rubn Gonzlez Mayoral

Persona, libertad y educacin

TFG Rubn Gonzlez Mayoral

Persona, libertad y educacin

TFG Rubn Gonzlez Mayoral

Persona, libertad y educacin

TFG Rubn Gonzlez Mayoral

Persona, libertad y educacin

Persona, libertad y educacin

TFG Rubn Gonzlez Mayoral

Persona, libertad y educacin

TFG Rubn Gonzlez Mayoral

Persona, libertad y educacin

TFG Rubn Gonzlez Mayoral

Persona, libertad y educacin

TFG Rubn Gonzlez Mayoral

Persona, libertad y educacin

4 La libertad en el mbito educativo

TFG Rubn Gonzlez Mayoral

Persona, libertad y educacin

TFG Rubn Gonzlez Mayoral

Persona, libertad y educacin

TFG Rubn Gonzlez Mayoral

Persona, libertad y educacin

4.2 La disciplina en la escuela

TFG Rubn Gonzlez Mayoral

Persona, libertad y educacin

TFG Rubn Gonzlez Mayoral

Persona, libertad y educacin

TFG Rubn Gonzlez Mayoral

Persona, libertad y educacin

Conclusiones _ 41 Bibliografa __ 43