EL PROBLEMA DE LOS MTODOS EMPRICOS Y EXPERIMENTALES DE APRENDIZAJE Y DE INVESTIGACIN CIENTFICA Ya hemos expuesto cmo la nocin de ideas previas presenta

problemas en cuanto al propio concepto y en cuanto a la justicia de su adscripcin exclusiva al modelo constructivista de conocimiento. Ahora dedicaremos alguna atencin a analizar la actitud del constructivismo radical respecto a los mtodos empricos y experimentales de aprendizaje e investigacin. En principio no existe una contradiccin de base entre los postulados del constructivismo radical y los mtodos empricos y experimentales utilizados en la enseanza y en la investigacin cientfica (incluido el mtodo inductivo). Por el contrario, sera de esperar que, dada la importancia concedida por el constructivismo al mundo experiencial del sujeto, las vivencias empricas, y ms an las dirigidas intencionalmente por el propio individuo, de modo activo, en forma de experimentacin, recibieran el apoyo de la concepcin constructivista del conocimiento; en la misma direccin apuntara el propsito constructivista de conservar los resultados cientficos, difcilmente rechazables por cualquier teora que no quiera verse reducida a la marginalidad de una secta. Si acaso, se podra esperar que el constructivismo reinterpretara, de acuerdo con su propia epistemologa, estos procedimientos, empricos y experimentales, de investigacin y de aprendizaje, advirtiendo del peligro objetivista. De hecho, sin embargo, se viene produciendo un rechazo, por parte del constructivismo, de los mtodos empricos de aprendizaje e investigacin, subrayando as que la teora constructivista del conocimiento y la prctica constructivista de la enseanza estn demasiado distantes y dejan demasiado espacio vaco en medio (Schoenfeld, 1992, p. 294). Con una cierta caricaturizacin de los planteamientos contrarios, Porln (1988, p. 201) sostiene, en una perspectiva constructivista de la enseanza y de la ciencia: En el mejor de los casos se plantea la bsqueda en la realidad de las explicaciones conceptuales: las observaciones en el medio y las experiencias de laboratorio llevarn, por s mismas al alumno al aprendizaje correcto de los conceptos cientficos acabados. En ningn caso se expresan referencias al pensamiento propio del nio, sus concepciones previas, sus representaciones sobre la realidad [...] En general, los sujetos de la muestra apuestan por un modelo de produccin cientfica de conocimientos del tipo observacinhiptesisexperimentacin-teora, por una concepcin del aprendizaje cientfico basado en el nio con mente en blanco o vaso vaco, y por unos mtodos de enseanza coherentes con lo anterior (hay que partir de la observacin de la realidad para llegar al conocimiento). De igual forma se pronuncian Pope y Scott (1983, 1988, p. 181) al anunciar su observacin, en su trabajo con educadores, de que la concepcin positivista, empiroinductivista de la ciencia est en consonancia con una visin absolutista de la verdad y del conocimiento [...]. La repulsa hacia los mtodos empricos de investigacin se expresa, de forma contradictoria, en la objecin comunicada por la direccin de la revista Enseanza de la Ciencias (3-10-1997) a una investigacin: [...] el problema del artculo no son las crticas al conductismo o al constructivismo vertidas en l, sino la defensa implcita que se hace del empirismo en la investigacin psicolgica y didctica. Aparte de las reflexiones ya realizadas sobre la cuestin de hacer explcito (o dejar implcito) el marco terico que afecta de forma ms o menos pronunciada una investigacin, se suscita la cuestin de qu se entiende por defensa implcita del empirismo. Si, como sera acorde con otros textos constructivistas, se desaprueba la utilizacin de mtodos empricos de investigacin que no vaya acompaada de una declaracin de adscripcin a la filosofa empirista, nos encontraramos ante una rigidez terica rayana al dogmatismo. Piaget, reivindicado por constructivistas radicales como Glasersfeld, como el padre de este paradigma, sostuvo: [...] gran nmero de ejemplos muestran que se puede ser psiclogo estrictamente experimentalista e interpretar la formacin de los conocimientos de forma antiempirista o independiente de la filosofa empirista [...] (Piaget, 1965, 1992, p. 78). La oposicin al empleo de mtodos empricos y experimentales de investigacin y la plena insercin de los mismos en el marco de la filosofa empirista exigiran la presentacin de alternativas a dichos procedimientos que no se reduzcan a disquisiciones nominales y escolsticas sobre el empirismo; estas

alternativas, con la salvedad parcial de la inclinacin por los mtodos cualitativos y por los deductivos, no cristalizan de forma suficientemente clara. La asignacin de procedimientos de indagacin (empricos, experimentales, de introspeccin) a unos u otros principios filosficos parece anunciar una predisposicin a favor de los mtodos deductivos de investigacin, con carcter excluyente respecto a otras posibilidades. Lo inapropiado de considerar que el empleo de un mtodo emprico conlleva, cuando menos implcitamente, la adopcin de unos principios filosficos empiristas es comparable a que, de forma automtica, la utilizacin del mtodo deductivo cuyo valor y potencia son reconocidos especialmente en el pensamiento lgico y matemtico implicara la presuncin de una concepcin filosfica idealista y espiritualista. Independientemente de sutilezas teoricistas, merece resaltarse que la apelacin a los datos empricos, a los hechos, a la observacin sistemtica y a la experimentacin supuso un salto extraordinario frente al oscurantismo y la especulacin escolstica anteriormente reinantes y que, quizs bajo otras formas, muestre cierta revitalizacin en la actualidad. La peculiar relacin del constructivismo radical con el empirismo y el positivismo, interpretados ambos como formas de realismo epistemolgico (cuestin que resulta, como mnimo, discutible, al menos respecto a sus orgenes), puede seguirse a travs de la relacin entre la direccin acadmica de un programa (SCIIS) para la enseanza de las ciencias en quinto grado de orientacin constructivista y una profesora ejecutora del programa (Ms. Howe), con cuya inocencia y buena y sufrida voluntad no se puede sino expresar la mayor simpata. La actividad de aprendizaje analizada por Smith y Anderson, (1988) se centra en la fotosntesis, cuyo concepto hay que inventar, segn la terminologa de SCIIS [...] y usarlo para explicar los resultados (p. 160). La profesora, Ms. Howe, tomando en serio y rigurosamente la consigna constructivista, haba intentado que los alumnos llegaran al concepto de fotosntesis, sin conseguirlo. El fracaso del intento se resuelve por parte del equipo directivo imputando un desviacionismo epistemolgico a la profesora y, al mismo tiempo, debilitando la radicalidad del propio paradigma constructivista. Como la profesora intent llevar a los alumnos hacia la construccin del concepto de fotosntesis, por la observacin emprica de plantas que crecen a la luz y en la oscuridad, sentencian los autores: [...] las creencias de Ms. Howe eran coherentes con la posicin filosfica del positivismo lgico, que defiende que las teoras cientficas son inferidas a partir de datos por medio de una lgica inductiva (p. 168). Y como esta actitud inductivista de la profesora no parece suficiente para explicar el fracaso, los directivos rebajan los propios principios y responsabilizan nuevamente, de la rigidez, a la sufrida Ms. Howe, mediante el siguiente retrucano: [...] el no presentar a los estudiantes una definicin y explicacin de la fotosntesis, tal como se sugera, constituye una segunda desviacin [...] En el punto en que Ms. Howe plante el interrogante, la gua del profesor SCIIS requiere que se presente a los estudiantes el concepto de fotosntesis. El sugerir esto refleja el ciclo de aprendizaje SCIIS en el que los nuevos conceptos explicativos son inventados (claramente es el profesor quien los presenta) despus de la exploracin que los estudiantes hacen, en la que desarrollan observaciones y preguntas adecuadas [...] El punto de vista SCIIS, que se corresponde con el de los filsofos Khun y Toulmin, es que estos conceptos son invenciones creativas que no es probable que se les ocurran a los estudiantes (p. 169-170). La labilidad y carcter acomodaticio de los planteamientos (slo firmes en la condena de la actitud de Ms. Howe, salvo amplificacin debida a la traduccin), llegando a admitir la denostada enseanza transmisiva, presenta tonos sarcsticos y pone en duda la coherencia de los principios constructivistas. Lo que s queda claro es la asimetra, caracterstica de las relaciones de poder y dominacin, que impregna la relacin entre el equipo dirigente de la experimentacin y la profesora ejecutante, en la que los fracasos sistemticamente son producto de los errores propios de los subordinados o de falsas interpretaciones de stos, y nunca de errores tericos atribuibles a los grupos dirigentes: Un dogmatismo tradicional en la justificacin de distintas modalidades de autoritarismo, un tanto reido con la hiptesis inicial del constructivismo radical de que no existe una verdad objetiva ms all del individuo. Algunas situaciones angustiosas de profesores de matemticas y de ciencias motivadas por la credulidad en la publicidad de la LOGSE en el sentido de hacer desaparecer el fracaso escolar, que el

aprendizaje de los alumnos sea espontneo y sin esfuerzo, y de eliminar las desigualdades y discriminaciones sociales preexistentes entre los alumnos pueden proceder de la interiorizacin de una presuncin jerarquizadora que asigna, de forma automtica e inflexible, el acierto al dirigente y el error al subordinado, como se refleja en la narracin referida del programa SCIIS. El rechazo por el constructivismo de los mtodos empricos y experimentales que, al igual que sucede respecto a los planteamientos realistas, una vez arrojados reaparecen sistemticamente dentro de la misma doctrina que los expulsa suscita no slo un problema referente al mtodo de aprendizaje o de investigacin, sino tambin el problema terico de las proximidades y diferencias entre la filosofa empirista y los principios del constructivismo radical. Debe destacarse una plena coincidencia inicial entre empirismo y constructivismo, respecto a negar la existencia de un mundo objetivo, exterior al sujeto, o cuando menos que ese posible mundo exterior pueda moldear nuestros conocimientos. As, Hume (1984, p. 328), en frase que nos recuerda el principio distintivo del constructivismo radical respecto al constructivismo trivial y la distincin entre asuntos prcticos y asuntos cientficos, asevera: En efecto, la filosofa nos dice que toda cosa manifiesta a la mente no es sino una percepcin y que sta es discontinua y dependiente de la mente; el vulgo, en cambio, confunde percepciones y objetos, y atribuye una existencia distinta y continua a las cosas que ve y siente. En cierto sentido puede afirmarse que la posicin terica del empirismo de Hume es, al menos en sus formulaciones iniciales, ms radical y ms coherente que la adoptada posteriormente por el constructivismo radical. Russell (1979, p. 634) manifiesta que Hume [...] representa, en cierto sentido, un punto final: es imposible ir ms all en su direccin. Las diferencias entre ambas posiciones filosficas proceden de esa diferente radicalidad en la negacin de la existencia de sustancias metafsicas, que el empirismo lleva hasta la negacin del yo (en el libro I del Tratado de la naturaleza humana, de Hume, aunque en los dos libros siguientes, se reintroduzca dicha idea del yo), quedando como base del conocimiento la coleccin de percepciones, mientras que el constructivismo defiende, sin titubeos ni dilaciones, la existencia de un yo, creador de las percepciones y de la experiencia. De esa forma, el constructivismo aparece con una ms decidida vocacin metafsica que el empirismo de Hume, evidenciada en la idea de un yo dotado de racionalidad. La diferencia expuesta, en el distinto grado de metafisicacin del sujeto, se invierte por parte del constructivismo radical, repudiando como metafsica la metodologa emprica (metodologa no exclusiva del empirismo filosfico y asumible incluso, en nuestra opinin, por el pensamiento constructivista radical). Hemos abordado hasta ahora dos aspectos bsicos de la enseanza constructivista, las ideasprevias y el rechazo de los mtodos empricos y experimentales de enseanza, aprendizaje e investigacin (inductistas y base de la enseanza por descubrimiento), a los que se sustituye por el aprendizaje por invencin, invencin respecto a la que es pertinente recordar como muestra de los obstculos para conseguir una coherencia constructivista, la opinin (cuyo excesivo empirismo y elitismo puede ser discutible) de Mach (1976, p. 56), considerado un precursor del constructivismo radical sobre las limitaciones de la invencin como mtodo de aprendizaje: En cualquier caso, muy pocas personas son inventores, la mayora de los otros usa y aprende lo que esos pocos han inventado: sa es la esencia de la educacin... Otros dos enfoques y tcnicas de enseanza de las ciencias, de valor reconocido, han sido absorbidas por la corriente constructivista, la resolucin de problemas (con insistencia en el tipo abierto de problemas), estrechamente vinculada a las ideas previas y a la enseanza por invencin (enseanza centrada en el sujeto), y el aprendizaje por esquemas, como los mapas conceptuales, instrumentos para representar un conjunto de significados conceptuales, incrustados en un armazn de proposiciones (Novak y Gowin, 1984, p. 15). En la utilizacin de ambos mtodos por el constructivismo radical pueden encontrarse tanto aportaciones positivas como censurables, aunque en este trabajo no entraremos en su anlisis.