Procesos Cognitivos

LA PLANIFICACIN Y EVALUACIN CURRICULAR PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS EN LA E.B.
PROCESO DE APRENDIZAJE - ENSEANZA

El aprendizaje comienza, como sabemos, desde el inicio de la vida. Entender cmo se producen los aprendizajes en la primera infancia es parte importante del DCN-EBR. Son fundamentales para el concepto de aprendizaje los aportes de los diferentes enfoques de la psicologa, entre ellos tenemos: La Psicologa Gentica de Jean Piaget (1896- 1980), pues ha contribuido enormemente a conocer el proceso cognitivo de los nios. El pensar se despliega desde una base gentica solo mediante estmulos Socioculturales, as como tambin el pensamiento se configura por la informacin que el sujeto va recibiendo, informacin que el sujeto aprehende siempre de un modo activo. Tambin desde la psicologa gentica, Henri Wallon (1879-1962) plantea la importancia del aspecto emocional en el desarrollo psicolgico en la primera infancia. Considera la sociabilidad del nio y el vnculo de apego; sus conceptos sobre el acto motor, la relacin entre tono muscular y emocin, el rol del otro en la conciencia del yo, la relacin entre la accin y el pensamiento, entre otros, fundamentan una parte importante de la actual psicologa infantil. Hoy se habla del valor de la emocin en el aprendizaje y se da gran importancia a la medicina psicosomtica, a la inteligencia emocional tan en boga actualmente; asunto estudiado y publicado hace ms de medio siglo por Wallon. Desde el enfoque socio-histrico-cultural, Vygotsky (1849 1946) remarca el origen social de los procesos psquicos superiores, destacando el rol del lenguaje y su vinculacin con el pensamiento. Este autor considera la asimilacin de la herencia social como un factor determinante del desarrollo psquico. Son fundamentales para el concepto de aprendizaje los aportes de los diferentes enfoques de la psicologa, entre ellos tenemos: Otro de los conceptos ms importante de Vygotsky es la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), la cual representa la gama de tareas que el nio no puede hacer solo, sino ayudado por una persona mas capaz (maestro, adulto u otros nios). Las tareas que estn por debajo de la ZDP pueden ser llevadas a cabo por el nio de forma independiente. Las tareas, conceptos, ideas e informacin por encima de la ZDP, constituyen desafos para los que el nio an no est capacitado, incluso con ayuda. Vygotsky manifiesta que el aprendizaje y el desarrollo constituyen un proceso dinmico e interactivo. En otras palabras, el aprendizaje conduce al desarrollo, es decir, las experiencias que los nios tienen Influyen en su desarrollo. Por eso es importante que los maestros y los padres ofrezcan experiencias de aprendizaje de alta calidad a los nios.
SEMINARIO TALLER DE ACTUALIZACION DOCENTE EN DESARROLLO PERSONAL, ATENCIN A PROBLE MAS DE APRENDIZAJE INVESTIGACIN, ESTRATEGIAS METODOLGICAS Y EVALUACIN AUTNTICA DE LOS APRENDIZAJES PARA MEJORAR LA CALIDAD EDUCATIVA- MOLLEPATA . UGEL SANTIAGO DE CHUCO
LA PLANIFICACIN Y EVALUACIN CURRICULAR PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS EN LA E.B.R

Desde la sicologa cognitiva, David Ausubel (1918) aporta el concepto de aprendizaje significativo. En el proceso de aprendizaje es importante considerar lo que el individuo ya sabe, de tal manera que establezca una relacin con lo nuevo por aprender. Este proceso tiene lugar si el educando ha incorporado a su estructura cognitiva conceptos, ideas, proposiciones estables y definidas, con las cuales la nueva informacin puede conectarse. Actualmente est demostrado, gracias a los descubrimientos de Emmi Pikler (1902-1984), reconocida Pediatra hngara, que los parmetros del desarrollo postural como sostener la cabeza, gatear, sentarse o caminar no inciden en el desarrollo de la inteligencia y, en cambio, la posibilidad y la riqueza de la accin, la exploracin y la manipulacin estn estrechamente ligadas a la construccin del pensamiento operatorio. Actualmente, se conoce el trabajo de varios estudiosos que nos hacen propuestas respecto al aprendizaje en la primera infancia: Bernard Aucouturier (1936- ), hace una valiossima contribucin a la Educacin Inicial entregando una mirada ms amplia a los procesos que originan la motricidad infantil, ya que como expresara Wallon: Nada hay en el nio ms que su cuerpo como expresin de su psiquismo. Aucouturier crea una manera de mirar y acompaar a los nios, incorporando aportes de Piaget y Wallon, entre otros. El aprendizaje se produce cuando hay una necesidad personal que genera una actitud de apertura en la cual la persona recibe, producindose una transformacin interna, y finalmente exterioriza aquello que asimilo. En esa exploracin de la realidad por parte del nio, estn presentes otros sujetos, nios o adultos, con los cuales comparte, opera, coopera y se enfrenta con el propsito de apropiarse de esa realidad. Finalmente, podemos decir que el aprendizaje es un proceso de construccin de conocimientos, habilidades y actitudes que son elaborados por el nio en interaccin con su realidad social y natural, con mediacin del adulto. Por ello, el rol del adulto en los aprendizajes infantiles es el de un mediador que observa la riqueza de la actividad infantil y la enriquece con sus aportes. El educador, asimismo, motiva a sus alumnos plantendoles desafos que respondan y surjan de los propios deseos y necesidades infantiles. En conclusin, cuando hablamos de aprendizaje tambin hablamos de enseanza, para expresar que tanto ensear como aprender deben operar siempre dentro de un mismo marco de trabajo, porque forman una estructura funcional y una unidad. Ambos se realizan al mismo tiempo y no deben ser vistos como procesos separados.
ROL DEL ADULTO FRENTE AL APRENDIZAJE

Las caractersticas que el adulto debe tener para desarrollar aprendizajes en los nios deben ser: Respetar a cada nia y nio: Contar con la presencia de un adulto que les brinde atencin y seguridad, respetando su ritmo de desarrollo, no tratar de adelantarlos cognitivamente, ni tratar de brindarles estmulos en exceso todo el tiempo. Est cientficamente comprobado que tanto la falta como el exceso de estmulos perjudica el desarrollo infantil en su conjunto.

El adulto debe tener en cuenta que cada nio es nico y diferente, por ello requiere atencin y cuidado diferenciado. Es importante evitar forzarlos a realizar actividades o juegos para los que an no estn preparados o que no les agradan. Nuestra tarea es la de motivarlos a implementar sus ideas y sus proyectos personales; as como brindarles los materiales y espacios necesarios para elaborar y crear lo que desean y para lo que estn preparados segn su desarrollo motriz, cognitivo y emocional. Ser afectuosos, para promover la seguridad afectiva: Los nios necesitan de un adulto que los acompae, los cuide y proteja en aquellas actividades que no pueden realizar por s mismos, y al mismo tiempo les brinde un espacio y materiales adecuados para que puedan ejercer a su tiempo, con seguridad y a su ritmo, aquello que si pueden. Por lo tanto, el adulto deber mostrar una actitud afectiva, clida, acogedora, as como tambin brindar las condiciones fsicas de seguridad que permitirn al nio aprender en las mejores condiciones. Ser observador El docente a cargo del nio estar atento a sus caractersticas, necesidades y potencialidades, procurando proveerlo de un ambiente adecuado para apuntalar y apoyar su desarrollo. Prestar atencin a las conductas de los nios y nias en sus juegos y actividades, y tomar en cuenta estas observaciones, permite planificar las actividades y detectar sus logros y dificultades, organizar los espacios, y seleccionar los materiales de acuerdo a sus necesidades e inquietudes. Sera mejor el acompaamiento si se observa quien es ese nio, para brindarle todo el apoyo en forma directa o indirecta y que de esa manera pueda ir construyendo por s mismo los aprendizajes necesarios para su desarrollo personal. Ser mediador del aprendizaje: El rol del educador es acompaar e incentivar en el nio la expresin de nuevas realidades, la libertad de expresin y creacin, y su capacidad de decisin, considerando su realidad cultural y social. En una relacin directa con los nios y nias, mediar es conocer el desarrollo de nios y nias, esa zona hasta la cual llegan con sus saberes espontneos, para influir de modo ms significativo en el desarrollo de su potencial. La comunicacin o el dialogo entre el maestro y el nio es muy importante y literalmente se convierte en un medio para ayudar a la construccin de aprendizajes. Ser mediador del aprendizaje de los nios y nias significa facilitar los aprendizajes, esto implica que el maestro debe: Establecer con los nios normas y lmites para el trabajo en el aula, ponindose de acuerdo sobre lo que esta y lo que no est permitido hacer. Compartir con los nios y nias las actividades y participar de sus reflexiones, sus dificultades y sus logros.

-Hacer preguntas que motiven a los nios a pensar lo que estn haciendo, reconociendo las causas y consecuencias y reflexionando sobre los procesos. -Atender a la individualidad de cada nio y nia. -Alentar sus diferentes formas de expresin. -Conocer sus habilidades y destrezas para seguir avanzando. -Planificar y realizar actividades para generar aprendizajes significativos en la vida del nio. Ser creativo y estimular la creatividad en el nio Para estimular la creatividad en los pequeos, se les motiva a probar diversas maneras de hacer las cosas; Se les plantean constantemente retos interesantes y divertidos, y se les brindan materiales diversos. 0tra forma de generar la creatividad en los nios es brindarles las condiciones necesarias y organizar el Espacio al que llegaran, a fin de que puedan desplegar al mximo sus capacidades y potencialidades. De otro lado, el educador debe desarrollar su propia creatividad, al elaborar y usar los recursos de la comunidad y al resolver con actitudes positivas los conflictos que puedan darse entre los nios, Padres o comunidad.
PROCESOS COGNITIVOS O MENTALES

La palabra cognicin corresponde a la etimologa latina de los trminos conocimiento y conocer. El significado de la palabra conocer es captar o tener la idea de una cosa, llegar a saber su naturaleza, cualidades y relaciones, mediante las facultades mentales Para Neisser (1976), cualquier cosa que conozcamos acerca de la realidad, tiene que ser mediada, no slo por los rganos de los sentidos, sino por un complejo de sistemas que interpretan y reinterpretan la informacin sensorial. El trmino cognicin es definido como los procesos mediante los cuales el input sensorial es transformado, reducido, elaborado, almacenado, recobrado o utilizado. Los trminos sensacin, percepcin, imaginacin, recuerdo, solucin de problemas, etc. se refieren a etapas o aspectos hipotticos de la cognicin. Se entiende por cognicin: Conjunto de procesos mentales que tienen lugar entre la recepcin de estmulos y la respuesta a stos. Funciones complejas que operan sobre las representaciones perceptivas o recobradas de la memoria a largo plazo.

Corresponden a las estructuras mentales organizadoras que influyen en la interpretacin de la informacin, influyendo en la configuracin con la que se fija y evoca la informacin en la memoria de largo plazo determinando en parte la respuesta conductual. Son procesos estructurales inconscientes que derivan de experiencias del pasado, facilitan la interpretacin de estmulos y afectan la direccin de conductas futuras, existiendo esquemas para distintas situaciones. Los principales procesos cognitivos inherentes a la naturaleza humana maduran de manera ordenada en el desarrollo humano y las experiencias pueden acelerar o retardar el momento que estos hagan su aparicin, llevando finalmente al complejo proceso denominado Aprendizaje. Segn los evolucionistas el cerebro es una coleccin de sistemas diseada para cumplir funciones que contribuyen a potenciar el xito reproductivo, su meta primordial. Tal como es posible considerar la inteligencia como un fenotipo e identificar la multitud de subprogramas que contribuye a una determinada pericia, se puede postular que la cognicin humana es un fenotipo e identificar subprogramas que configuren las caractersticas de la actividad cerebral (P. Rozin) La singularidad de la experiencia humana resulta de la acumulacin de circuitos adicionales. Desde los datos aportados por los sentidos, o datos de entrada, pasando por todas las etapas internas de retraduccin, elaboracin y almacenamiento para su eventual utilizacin posterior, la Psicologa ha descrito una serie de etapas interdependientes, que definen diferentes momentos del procesamiento. Estas etapas pueden agruparse para efectos de su estudio, en procesos cognitivos simples, y procesos cognitivos superiores a) Procesos cognitivos bsicos o simples: En un primer grupo, pueden incluirse los llamados procesos cognitivos simples o bsicos: 1. Sensacin 2. Percepcin 3. Atencin y concentracin 4. Memoria b) Procesos cognitivos superiores o complejos 1. Pensamiento 2 Lenguaje 3 Inteligencia Segn el ministerio de Educacin Per, se sealan los siguientes Procesos cognitivos 1. Memoria Inicial 2. 3. 4. 5. 6. 7. Observacin Descripcin Comparacin Anlisis Sntesis Formulacin de principios, conceptos, leyes y smbolos.

Desarrollar el pensamiento significa activar los procesos mentales generales y especficos en el interior del cerebro humano, para desarrollar o evidenciar las capacidades fundamentales, las capacidades de rea y las capacidades especficas, haciendo uso de estrategias, mtodos y tcnicas durante el proceso enseanza aprendizaje, con el propsito de lograr aprendizajes significativos, funcionales, productivos y de calidad, que sirva a la persona en su vida cotidiana y/o profesional, es decir, que se pueda hacer uso de ellos y se pueda generalizar en diferentes situaciones.
LA CANTIDAD DE PROCESOS COGNITIVOS QUE INVOLUCRA LA MANIFESTACIN DE UNA CAPACIDAD DEPENDE DE SU COMPLEJIDAD
LA PLANIFICACIN Y EVALUACIN CURRICULAR PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS EN LA E.B.R CUAL ES EL PROCESO DEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO?
IMPORTANTE En el diseo de una sesin de aprendizaje se debe tomar en cuenta este proceso, partiendo del pensamiento sensorial hacia el nivel del pensamiento lgico. QUE
INTERROGANTES AYUDAN A DESARROLLAR LOS PROCESOS COGNITIVOS? 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. M. INICIAL - Cmo se llama? lo has visto alguna vez? OBSERVACION - Qu es? Qu tiene? DESCRIPCIN - Cmo es? COMPARACIN - Son iguales? En qu se diferencian? ANALISIS - Qu partes tiene? Qu elementos lo conforman? SINTESIS - De qu manera lo integramos? de qu otra forma? F. DE CONCEPTOS Y/O PRINCIPIOS- Nos sirve? Cmo lo aplicaremos?

QUE SIGNIFICA APRENDIZAJE SIGNIFICATIVOS, FUNCIONALES Y PRODUCTIVOS? APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Relacionar los saberes previos del estudiante con el nuevo aprendizaje. APRENDIZAJE FUNCIONAL: Que lo que se aprende se pueda aplicar en situaciones variadas. APRENDIZAJE PRODUCTIVO: Promover la promocin de nuevos conocimientos.
Los procesos cognitivos se concretizan o se desarrollan en la actividad o sesin de aprendizaje de la siguiente manera: FASES PROCESOS DE CONSTRUCCCION DEL APRENDIZAJE
Se despierta el inters (Motivacin) -Exploracin y recojo de conocimientos p revios (memoria inicial) (D. AUSUBEL) -Problematizacin o generacin del conflicto cognitivo.(J.PIAGET)
DESCRIPCIN
-La motivacin, la exploracin y la problematizacin buscan diagnosticar, recuperar y explicitar los conocimientos previos de los alumnos.( D. AUSUBEL) -Se plantean problemas, situaciones o interrogantes, cercanos a los estudiantes, que les induzcan a pensar y/o investigar. En este momento, tanto el rol de docente como el de los alumnos debe estar bien definido; el docente servirn plantear situaciones problemticas que de base a la construccin, la formulacin de interrogantes, el anlisis, la sntesis y la evocacin.(J.PIAGET) -En esta fase se realiza la construccin del aprendizaje, es un proceso que busca resolver los conflictos cognitivos. Aqu el alumno construye sus conocimientos a partir de sus propios procesos cognitivos, desde el recojo de los conocimientos previos, explicitados en el momento anterior, con los que se contrasta los conocimientos obtenidos. -Para el desarrollo de este momento, el docente elegir cuidadosamente estrategias para el anlisis y organizacin de la informacin y preparar materiales que le permitan construir el conocimiento de manera natural. -Los procesos mentales que se activarn en este momento son fundamentales, la conceptualizacin, la clasificacin, el anlisis, la sntesis, la memoria y la meta cognicin. En este momento se puede usar tcnicas de trabajo
ESTRATEGIAS
-Lluvia de ideas. -Testimonios personales. -Experimentos sencillos. -Presentacin de casos. -Preguntas problematizadoras. -Videos. -Manipulacin de objetos, textos, etc.
INICIO
- Observacin reflexiva y uso de diferentes fuentes de informacin. -Se utilizan diversos procesos de acuerdo a la capacidad seleccionada que se convierten en estrategias que facilitan la integracin del conocimiento. (L.V. VIGOSTSKY). -Conceptualizacin integrando diferentes contenidos. Fijacin de los conocimientos mediante la prctica.
DESARR OLLO
-Lecturas cortas. -Trabajo individual de pares y grupal -Organizacin mediante: cuadros de resumen, cuadro sinptico, cuadros comparativos, redes semnticas, rboles lgicos, mapas conceptuales, mapas mentales, etc. -Guas de trabajo.

individual, pares, grupos pequeos, rompecabezas, discusin controversial, etc.
- Generacin de espacios para la creatividad.
-Guas de observacin -Reflexin sobre el proceso de aprendizaje. (Meta cognicin) -- Personalizacin del conocimiento y autoevaluacin., transferencia o aplicacin -En la fase de trmino, se realiza la transferencia de los aprendizajes a situaciones nuevas, ello permite que los alumnos realicen aplicaciones prcticas a situaciones semejantes o diferentes. -Asimismo se realiza la evaluacin, aunque sta es entendida como un proceso permanente y continuo a travs de toda la sesin del aprendizaje. -Lista de cotejo -Escala de actitudes -Cuestionario de auto y Coevaluacin -Pruebas grficas y/o escritas.
TRMINO
A continuacin presentamos unas actividades de aprendizaje como sugerencias las cuales se puede mejorar segn las caractersticas de los nios as como y de acuerdo a tu creatividad. PLAN DE SESIN DE APRENDIZAJE
I. DATOS INFORMATIVOS: 1.1. Institucin Educativa: Jess y Mara 1.2. Nivel Educativo: Primara. 1.3. Unidad Didctica: UA MA PA MA MA x TA MA
Aprendiendo a clasificar a travs del juego 1.4. Sesin de Aprendizaje: Clasifica objetos de su entorno mencionando sus caractersticas 1.6. Ciclo: III Grado y Seccin: 1 A Fecha de ejecucin: Duracin: 2 horas. II. SELECCIN DE REAS, ORGANIZADORES, COMPETENCIAS, CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES: reas MAT. Organizadores 1.- NUMERO RELACIONES Y OPERACIONES Com p 1.1. Capacidades diversificadas Conocimientos Actitudes Muestra curiosidad por buscar patrones
Clasifica objetos de su entorno CUANTIFICADORES: identificando criterios que los todos, algunos, caracterizan a:todos, algunos, ninguno ninguno de ellos.

III. DESARROLLO DE LA SESIN DE APRENDIZAJE: FASES INICIO INTRODUCCIN ESTRATEGIAS Analizan el juego Unindome a ti (Anexo N 01) y responden a las siguientes preguntas: (D. Int.) -Qu han realizado durante el juego? -Qu aprendiste del juego? Cmo lo lograste? -Qu te gustara aprender mas? (G.E.) -En tu casa tienes mezclado a tus tiles escolares, ropa y juguetes? Como los tienes ?-Sabes clasificar? (C.C.) Lluvia de ideas, sociodrama, testimonios, experimentos, estudio de casos, problemas, videos, preguntas problematizado ras, manipulacin de objetos concretos o textos, materiales, dinmicas, juegos, canciones, sketch, etc. Observa y analiza bloques lgicos, organizados en grupos a travs de la dinmica Psame la pieza (Construir el conocimiento). Clasifica los bloques lgicos de acuerdo a su propios criterios explicando con sus propias palabras lo que ha realizado.(Observacin reflexiva y uso de diferentes fuentes de informacin) Compara bloques lgicos de acuerdo a su forma, individualmente y lo representa en la pizarra. Explica los criterios de clasificacin que ha realizado, grupalmente a travs de su relator. Clasifica chapas, ganchos, tapas entre otros y menciona los criterios de seleccin como: todos, algunos, ninguno de ellos. (Conceptualizar integrando diferentes contenidos. Aplicar los aprendizajes en las prcticas.) Expresa con sus `propias palabras que significa clasificar, en forma voluntaria. Resuelven una ficha de trabajo sobre clasificacin .Representa en forma grfica diversos seres u objetos de su preferencia y los clasifica utilizando sus propios criterios, en forma individual.(Reforzar el conocimiento en base a errores o deficiencias). Lecturas cortas, trabajo individual o grupal, rompecabezas, proyectos, organizadores, guas de trabajo, preguntas, material concreto, sociodrama, testimonios, experimentos, estudio de casos, problemas, videos, materiales, dinmicas, juegos, canciones, sketch, hojas prcticas, etc. Reconocen sus logros y dificultades a travs de una ficha de autoevaluacin(reflexionar sobre el proceso de aprendizaje, personalizar el conocimiento y autoevaluar) Resuelven una prueba grafica en forma individual.( heteroevaluacion). Recortan y pegan figuras demostrando lo que han aprendido sobre clasificacin. ME Tarjetas de colores.
PROCESO ADQUISICIN TERICA Y PRCTICA DE LOS APRENDIZAJES TRANSFERENCIA
Bloque s lgicos
chapas , tapas y ganchos.
RETROALIMENTACIN
Hojas impresas Libro Cuaderno, colores
TRMINO EVALUACIN Y REFLEXIN SOBRE LOS APRENDIZAJES
Ficha de autoevaluacin Lista de cotejo Prueba grafica

NOTA: Las estrategias deben redactarse as. ESTRATEGIA= ESPACIO PROCESOS COGNITIVOS= OBSERVA, ANALIZA, SINTETIZA, GENERALIZA, INFIERE, COMPARA, DESCRIBE, ETC. IV. EVALUACIN: CAPACIDADES INDICADORES TECNICA INSTRUME NTOS TIPOS DE EVALUACIN A NUMERO RELACIONES Y OPERACIONE S Clasifica objetos de su entorno identificando criterios que los caracterizan a: todos, algunos, ninguno de ellos. Agrupa objetos de su entorno segn un determinado criterio. Selecciona objetos de su entorno, mencionando los criterios que ha utilizado. Agrupa la representacin de objetos de tu entorno, encerrando y coloreando segn el criterio: todos, algunos ninguno etc. Observacin sistemtica Observacin sistemtica Lista de cotejo C H X HABILIDAD O PROCESO + CONTENIDO+METODO Y/O TECNICA, MATERIALES, TIMEPO,
CRITERIOS
Comprobacin
X P. grafica
NOTA: LOS CRITERIOS SON LOS ORGANIZADORES, LAS CAPACIDADES Y ACTITUDES DEBEN COPIARSE DEL CAPTULO II, LOS INDICADORES DEBEN SALIR DE LAS CAPACIDADES Y ACTITUDES Y A SU VEZ DEBEN SER EVALUADOS CON LOS INSTRUMENTOS QUE SE SEALAN Y ADEMS DE ACUERDO AL TIPO DE INSTRUMENTO SE DEBE SEALAR SI ES A, C O H. (autoevaluacin. Coevaluacin o Heteroevaluacin.) VI. ANEXOS:
Imgenes, ejercicios, casos, problemas, rompecabezas, sobres, fotos, tarjetas, material concreto, material educativo, organizadores visuales, resumen del tema, instrumentos de evaluacin, CD, etc.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE I.DATOS INFORMATIVOS: 1.1. Institucin Educativa : Pequeas Alegras 1.2. Grado : 5 Aos
1.3 Nombre de la sesin de aprendizaje: Me divierto jugando con el espejo Mentiroso II ASPECTO TCNICO-PEDAGGICO:
AREA PRINCIPAL AREAS AFINES
Comunicacin Personal Social. Identifica imgenes describiendo varias caractersticas de los objetos, personajes, observados, discriminando visualmente los detalles principales. Las caractersticas de las imgenes, que observa detalladamente. Muestra inters por las imgenes que observa, reconociendo y describiendo sus detalles principales.
CAPACIDADES CONOCIMIENTOS ACTITUDES
III. SECUENCIA DIDCTICA: RECURSOS Y MATERIALES DIDCTICOS
MOMENTOS O EVENTOS /ESTRATEGIAS INICIO: - La maestra saluda a los nios y les dice que les ha trado una sorpresa que se llama El Espejo Mentiroso (un espejo en el que aparentemente su reflejo que muestra, es la misma de la imagen presentada en una lmina.: Sin embargo ellos van a descubrir por qu nos est mintiendo. -Dialogan y responden a las interrogantes: Alguna vez se han mirado en un espejo? Qu ocurre cuando nos acercamos al espejo? Cundo nos vemos al espejo nuestro reflejo es el mismo? Ustedes saben cmo se observa?
Espejo grande

DESARROLLO: -Los nios se ubican en media luna, y observan minuciosamente primero la lmina, y luego el reflejo en el espejo Sern iguales? o parecidos.? ) (Anexo 02) -Se organizan en grupos pequeos, y en orden vuelven a observar detenidamente de arriba hacia abajo, de izquierda a derecha los elementos del paisaje, nombrndolos y comparando Papelotes con la imagen del espejo, tratando de detectar que elementos son los que faltan. - Explican en forma detallada como es la lmina, que elementos son los que contiene, Plumones dibujan en una hoja de trabajo los elementos que no se aprecian en el espejo mentiroso o Colores que se han agregado es decir las que se han omitido. (Anexo 03) -Exponen sus trabajos y expresando lo que se ha omitido y como es la lmina verdaderamente.
lmina
TERMINO: - Dialogan sobre sus logros y dificultades y la manera como deben observar para poder describir adecuadamente. - Observan en una hoja grfica dos imagen descubriendo las detalles principales y sealando diferencis encontradas encerrndola en un crculo. (Anexo 04) IV. DISENO DE EVALUACION: 1.1 De las Capacidades CRITERIO Comprensin De Textos. CAPACIDADES Identifica imgenes describiendo caractersticas de los objetos personajes, observados, discriminando visualmente los detalles principales. INDICADORES -Nombra las caractersticas que presenta la lmina. -Explica las diferencias que encuentra en las lminas dibujndolas. - Encierra en crculo las diferencias encontradas en la primera lmina . TCNICA Observa. Sistemtica. Observa. Sistemtica. Instrume ntos Lista de cotejo
Hoja boom Plumones
MOMENT OS I P C X
X Prueba Graf. X

1.2 los Valores y Actitudes. VALORES ACTITUDES INDICADORES Respeto -Disfruta escuchar a sus compaeros cuando hablan. -Trabaja en equipo - Muestra atencin para escuchar a sus compaeros cuando hablan. -Muestra disposicin al trabajar en equipo.
TECNICA Observacin
INSTRUMENTO S Lista de cotejo
MOMENTOS I P S X
X X
V.-REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: . Ministerio de Educacin. (2008 Diseo Curricular Nacional Lima- Per). -Pginas de internet consultadas: http://juegosmonoloco.com/juego-descubrir-diferencias/juegos-inteligencia/ http://roble.pntic.mec.es/~msanto1/lengua/1descrip.htm VI.- ANEXOS: INSTRUMENTOS DE EVALUACIN LISTA DE COTEJO (Anexo 01 GRADO Y SECCIN : Explica las diferencias que encuentra en las lminas sondolas. SI NO - escuchar atentamente a sus compaeros cuando hablan. SI NO -Muestra disposicin al trabajar en equipo. TOTAL
INDICADORES N NOMBRES Y APELLI
Nombra las caractersticas que presenta la lmina. SI NO
SI
NO
SI
TOTAL
LA PLANIFICACIN Y EVALUACIN CURRICULAR PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS EN LA E.B.R Anexo 02
Lminas
Reflejo de la imagen en el espejo
Imagen
LA PLANIFICACIN Y EVALUACIN CURRICULAR PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS EN LA E.B.R Anexo 04
HOJA GRAFICA
Compara las dos imgenes y encierra en un crculo las diferencias que encuentres en la primera lmina.
Anexo 03 Dibuja y escribe las diferencias que encuentran en las imgenes observadas.

RESUMEN DEL TEMA DE LA ACTIVIDAD Descripcin 1.- Definicin: describir es explicar, de forma detallada y ordenada, cmo son las personas, los lugares o los objetos. La descripcin sirve sobre todo para ambientar la accin y crear una atmsfera que haga ms crebles los hechos que se narran. Muchas veces, las descripciones contribuyen a detener la accin y preparar el escenario de los hechos que siguen. 2.- Tipos de Descripcin: 2.1-De acuerdo al lenguaje Cientfico: Se informa con un lenguaje preciso y objetivo lo que se percibe. Literario: Informa sobre lo que se ve, pero utiliza el lenguaje para producir impresin de belleza y placer esttico. Coloquial: es en la que se utiliza el lenguaje comn. 2.2 De acuerdo al objeto Topografa: Describe paisajes, descripcin de un lugar. Zoografa: Es la descripcin de todo tipo de animales (perros, gatos, elefantes entre otros) Cronografa: Es la descripcin del tiempo o poca en el que se realiza un hecho. 2.3 Descripcin de personas (Caracterizacin) Prosopografa: Es la que describe los rasgos fsicos de una persona. Etopeya: Es la que describe los rasgos morales y psicolgicos de una persona. Retrato: Es cuando se combinan la prosopografa y la etopeya. Autorretrato: Es cuando la misma persona hace su retrato (se describe a si misma). Caricatura: Es cuando se exageran o ironizan los rasgos fsicos o morales de una persona. Paralelo: Es una comparacin de dos personajes reales o inventados. 3.- Cmo se hace una descripcin? Hay que observar con mucha atencin y seleccionar los detalles ms importantes. Despus de seleccionar los detalles, hay que organizar los datos siguiendo un orden: - De lo general a lo particular o al contrario. - De los primeros planos al fondo o al contrario.

- De dentro a fuera o al contrario. - De izquierda a derecha. Al describir hay que situar los objetos en el espacio con precisin. Se usarn expresiones como a la derecha, junto a, al fondo, detrs de, en el centro, alrededor... 4.- Cmo se describe un lugar? Al describir un paisaje o un lugar cualquiera, los escritores suelen presentar primero una visin general del lugar. Despus van localizando en ese lugar los distintos elementos (los pueblos, los montes, el ro...) utilizando palabras que indican situacin en el espacio. Procuran transmitir la impresin que produce el lugar: alegra, tristeza, misterio, terror. 5- Cmo se describe un objeto? La descripcin de objetos dirige la atencin del lector hacia detalles importantes y dan verosimilitud al relato. Para describir un objeto se detallan sus rasgos caractersticos: forma, tamao, impresin que produce. Y si el objeto tiene diferentes partes, se enumeran y detallan ordenadamente. En las descripciones de objetos suelen emplearse trminos especficos; por ejemplo, en la descripcin de un reloj de pared se usan palabras como caja, esfera, manillas, pesas, pndulas... Un mtodo para describir objetos consiste en comparar un objeto con otro. Al comparar podemos utilizar dos tipos de rasgos: Los rasgos diferenciales de cada objeto. Son las caractersticas que distinguen a unos objetos de otros. Los rasgos comunes a las cosas que comparamos. Son las caractersticas que hacen que podamos agrupar a los seres en clases.
Para comparar hay que tener en cuenta lo siguiente: Se deben comparar variables anlogas. Al comparar objetos podemos observar el tamao, la forma, la materia, el precio, la procedencia... Se deben indicar las semejanzas y las diferencias. Se deben ordenar la comparacin. Primero las semejanzas y despus las diferencias o al contrario.
6.- Cmo se describe a las personas? Hay varias formas de describir a una persona. Segn se describan sus rasgos recibe distintos nombres. Prosopografa: Es la descripcin de los rasgos fsicos de la persona, de su apariencia externa. Etopeya: Es la descripcin de rasgos psicolgicos o morales del personaje: su manera de ser, de actuar, su carcter Retrato Es una descripcin combinada en la que se describen las caractersticas fsicas y morales de la persona. Une la prosopografa y la etopeya. Caricatura: Es un tipo de descripcin en la que los rasgos fsicos y morales de la persona se presentan de manera exagerada, acentuando los defectos.
LA PLANIFICACIN Y EVALUACIN CURRICULAR PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS EN LA E.B.R EJEMPLO DE ACTIVIDAD DE MATEMTICAS PARA NIOS DE 4 AOS
Nombre de la actividad de aprendizaje: jugando a ordenar por color
ASPECTO TCNICO-PEDAGGICO
AREA PRINCIPAL AREAS AFINES CAPACIDADES CONOCIMIENTOS ACTITUD SECUENCIA DIDCTICA:
Matemticas Personal social y Comunicacin Establece secuencia por color en objetos de su entorno y material representativo Secuencia por color Disfruta al realizar actividades matemticas mediante el juego .
PROCESOS PEDAGOGICOS / ESTRATEGIAS METODOLOGICAS INICIO: La docente saluda atentamente a los nios, y manifiesta que desea jugar con ellos, pero necesita dialogar previamente, Les muestra una bolsa con binchas. Mediante la tcnica lluvia de ideas formula interrogantes, y se extraen sus conocimientos previos: Dnde se colocan las binchas? Qu colores de binchas hay? Las podremos ordenarcmo? De qu otra manera? Se colocan las binchas y se disponen a jugar a ordenarnos. DESARROLLO: -Escuchan a la docente que hay que formarse como los vagones del tren que van en fila uno detrs del otro y que jugaran a Simn dice y que estn atentos al pedido de l. Simn dice que caminen lentamente, y a la orden de la pandereta se detengan, dice que se agrupen de dos uno de vincha roja y una de vincha blanca bien ahora dice que se agrupen de cuatro: dos de vincha roja y dos de vincha blanca., ahora dice que se formen como vagones de tren, dos vagones de vincha roja y dos vagones de vincha blanca- dice que se formen un nio de vincha roja y un nio de vincha blanca. bien -Finalmente dice que se sienten y piensen como fue el primer tren como eran sus vagones- y luego el segundo tren. -Se organizan por grupos de trabajo mediante la tcnica de tarjetas de colores -Reciben cada grupo una bolsa de tapitas gaseosa, lo observan detenidamente los colores que tienen, los agrupan por color y deciden cmo ser la sucesin o el orden de las tapitas. Una vez que est claro cul es el patrn que se repite empiezan a ordenar en fila las tapitas siguiendo la secuencia establecida. -Explican a la docente la secuencia que realizaron con las tapitas. CIERRE: -Individualmente reciben siluetas de pelotas en papel lustre de dos colores para pegarlos formando una secuencia en una tira de papel sbana. Explicando cual es el patrn que se repite en la secuencia. - Voluntariamente salen a exponer sus trabajos. -Expresan lo que aprendieron, como lo aprendieron y como se sintieron.
RECURSOS DIDCTICOS Binchas de dos colores : rojo y blanco
Binchas: rojas y blancas Tapitas de gaseosa de colores
Siluetas de papel lustre Tiras de papel sbana
SE CONSIDERA TAMBIEN LA EVALUACIN Y LOS ANEXOS COMO LA ACTIVIDAD ANTERIOR.

LA PLANIFICACIN Y EVALUACIN CURRICULAR PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS EN LA E.B.R ENFOOQUE COMUNICATIVO TEXTUAL SUSTENTA EL REA DE COMUNICACIN.
El Ministerio de Educacin en documentos oficiales, viene asumiendo que el rea de Comunicacin est sustentada en el enfoque Comunicativo y Textual (ECB, 2000; DCN, 2005 Y 2009) Sin embargo hasta ahora no se comprende que : Cuando se hace referencia a lo comunicativo, se considera la funcin fundamental del lenguaje que es comunicarse, es decir, intercambiar y compartir ideas, saberes, sentimientos y experiencias en situaciones comunicativas reales, haciendo uso de temticas significativas e interlocutores autnticos. Se enfatiza la importancia del hecho comunicativo en s mismo, pero tambin se aborda la gramtica y la ortografa, con nfasis en lo funcional y no en lo normativo. Cuando se habla de lo textual se trata de la concordancia con la lingstica del texto que lo considera como unidad lingstica de comunicacin. En este sentido se propone el uso prioritario de textos completos; esto quiere decir que cuando sea necesario trabajar con palabras, frases o fragmentos para fortalecer alguna de las destrezas de comprensin o produccin textual, debe asegurarse la relacin de interdependencia con un texto. Frente a este sustento, los profesores no cuestionan la pertinencia o el mtodo que utilizan para la enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura, que vara entre los mtodos sintticos que parten de elementos menores de la palabra o los mtodos analticos que parten de unidades mayores; aunque muchos son los aspectos que discrepan ambos mtodos, los desacuerdos se refieren sobre todo al tipo de estrategia en juego: auditiva en los sintticos y visual en los analticos, y que el nfasis puesto en las habilidades perceptivas descuida dos aspectos que son fundamentales en el aprendizaje de la lectoescritura: a) la competencia lingstica del nio y b) sus capacidades cognoscitivas. La psicolingstica contempornea, ha cambiado radicalmente nuestras concepciones sobre los procesos de adquisicin de la lengua materna en el nio. En el modelo asociacionista clsico, todo se explicaba en funcin de una tendencia a la imitacin, por parte del nio, y la administracin de refuerzos selectivos, por parte del adulto. La visin actual del proceso es diferente, en lugar de un nio que espera pasivamente el reforzamiento externo de una respuesta producida poco menos que al azar aparece un nio que trata activamente de comprender la naturaleza del lenguaje que se habla a su alrededor y que tratando de comprenderlo, formula hiptesis, busca regularidades, pone a prueba sus anticipaciones y se forja su propia gramtica. Los profesores deben revisar la teora, para dar sustento a su prctica pedaggica, de manera que asuman que la comunicacin es vehculo para relacionarse con diferentes interlocutores, que la lecto-escritura es un objeto de uso social con existencia social y no exclusivamente escolar, todo esto permitir desarrollar la competencia lingstica en los nios y nias y entendern que la escuela est en sintona con su contexto familiar y barrial.

QUE ES EL TEXTO? El texto es una unidad comunicativa, que se produce con una intencin, est relacionado con el contexto y estructurado por reglas que le ayuden a mantener la coherencia, cuya funcin y finalidad dependen de la interaccin social. Pueden ser orales o escritos. Segn el Proyecto PISA (2000), un texto tambin puede estar constituido por figuras, cuadros, tablas, grficos estadsticos, esquemas, mapas, etc. CUAL ES LA ESTRUCTURA DEL TEXTO? Todo texto posee una doble estructura: contenido y forma o plano formal. Estos dos planos, estructura semntica y estructura formal, se relacionan de la siguiente manera: los conceptos se expresan por medio de sintagmas; las proposiciones temticas por oraciones y los subtemas por prrafos en el texto escrito, o por secciones en el texto oral. TIPOS DE TEXTO EXISTEN? El Proyecto PISA (2000), clasifica a los textos en continuos y discontinuos. 1.1. Textos continuos. Se presentan en forma de prosa estndar. Estn compuestos normalmente por frases que estn a su vez organizados por prrafos y pueden encuadrarse en estructuras ms amplias, tales como secciones, captulos o libros. Se clasifican segn el propsito del autor en los siguientes tipos de textos: a) Narrativos. Relata uno o ms hechos reales o imaginarios que le sucede a unos personajes en un lugar y, que se han producido a lo largo del tiempo. Debe reunir las caractersticas de: verosimilitud, rapidez y movimiento, sencillez y brevedad. CLASIFICACIN DE LOS TEXTOS NARRATIVOS Literarios Cuentos, novelas, leyendas, fbulas, cuentos y mitos. Ejemplo de texto narrativo literario:
En 1412, el Inca Pachactec, acompaado de su hijo el prncipe imperial Yupanqui y de su hermano Cpac-Yupanqui, emprendi la conquista del valle de Ica, cuyos habitantes, si bien de ndole pacfica, no carecan de esfuerzo y elementos para la guerra. Comprendilo as el sagaz monarca, y antes de recurrir a las armas propuso a los iqueos que se sometiesen a su paternal gobierno. Avinironse stos de buen grado, y el Inca y sus cuarenta mil guerreros fueron, cordial y esplndidamente, recibidos por los naturales. Visitando Pachactec el feraz territorio que acababa de sujetar a su dominio, detvose una semana en el pago llamado Tate. Propietaria del pago era una anciana a quien acompaaba una bellsima doncella, hija suya. El conquistador de pueblos crey tambin de fcil conquista el corazn de la joven; pero ella, que amaba a un galn de la comarca, tuvo la energa, que slo el verdadero amor inspira, para resistir a los enamorados ruegos del prestigioso y omnipotente soberano. Al fin, Pachactec perdi toda esperanza de ser correspondido, y tomando entre sus manos las de la joven, le dijo, no sin ahogar antes un suspiro: -Qudate en paz, paloma de este valle, y que nunca la niebla del dolor tienda su velo sobre el cielo de tu alma. Pdeme alguna merced que, a ti y a los tuyos, haga recordarme quien ore el amor que me inspiraste. -Seor- le contest la joven, ponindose de rodillas y besando la orla del manto real, grande eres y para ti no hay imposible. Venciramos con tu nobleza a no tener ya el alma esclava de otro dueo. Nada debo pedirte, que quien dones recibe obligada quedar; pero si te satisface la TALLER DE ACTUALIZACION DOCENTE EN DESARROLLO PERSONAL, ATENCIN A PROBLE gratitud de mi pueblo, rugote que des agua a esta comarca. Siembra beneficios y tendrs cosecha de bendiciones. Reina, Seor, sobre
No Literarios Noticias periodsticas, cmic, textos de historia, biografas, memorias y crnica.
SEMINARIO MAS DE APRENDIZAJE INVESTIGACIN, ESTRATEGIAS METODOLGICAS Y EVALUACIN AUTNTICA DE LOS APRENDIZAJES PARA MEJORAR LA CALIDAD EDUCATIVA- MOLLEPATA . UGEL SANTIAGO DE CHUCO

b) Descriptivos. Su propsito principal es proporcionar informacin concreta acerca de cmo es o ha sido una persona, experiencia, objeto, lugares, sensaciones o sentimientos. Este tipo de texto puede ser objetivo-una descripcin tcnica- o subjetiva, sensaciones etc. Bsicamente existen dos tipos de descripcin: la cientfica, cuyo fin es dar a conocer un objeto de forma precisa y objetiva- y la literaria intenta plasmar de forma subjetiva la visin que de un objeto posee el autor. Adems, el sujeto intenta causar en el lector una impresin o un sentimiento. Ejemplos: Catlogos, guas tursticas, libros viaje. Ejemplo de texto descriptivo: MARACUYA (Pasiflora edulis) Es una planta perenne, trepadora y de rpido desarrollo. Hojas simples, alternas, con estpulas y un zarcillo en la axila; lmina subcoricea profundamente trilobada, mrgenes aserrados. Flores bisexuales, grandes, con tres brcteas foliceas en la base, aromticas y solitarias, nacen en las axilas de las hojas: con cinco ptalos libres, de color blanco y manchas moradas basales; corona formada por dos a cinco verticilios circulares de apndices, los externos filiformes, blancos a verdosos hacia el pice y morados en la parte basal, los internos en forma de papilas de color morado; estambres en nmero de tres a cinco, ovario spero unilocular, Fruto en baya esfrica, con cscara delgada, dura y de color verde, moteado finamente de blanco o amarillo limn; numerosas semillas pequeas, negras, planas, escudiformes, con protuberancias en la superficie y borde crenado, cubierta por un arilo mucilaginoso amarillo, de fuerte aroma y sabor acidulado. Antonio Brack Egg. Per: Diez mil aos de Domesticacin. Plantas rboles y animales, p. 94
c) Expositivo. Explica y desarrolla temas jurdicos, tcnicos, cientficos, con el propsito de informar rigurosamente y objetivamente acerca de l. Debe reunir las caractersticas de: claridad, objetividad y exactitud. Presenta las siguientes partes: introduccin, desarrollo y conclusin. Se puede encontrar en: Tratados, conferencias, libros de textos. Ejemplo de texto expositivo: LOS DEPORTES DE AVENTURA Siempre ha habido deportes de lite que implican vencer un reto y suponen un riesgo, es el caso de la caza mayor y ms recientemente del paracaidismo, el buceo, el escalamiento, etc. Sin embargo, en los ltimos aos, adems de los mencionados, se han puesto de moda otros que

son practicados por muchas personas y que, adems del desafo, tienen dos componentes esenciales: el riesgo y el disfrute de la naturaleza. Son denominados depones de aventura. Las razones de su puesta de moda pueden ser varias, pero tienen en comn la revaloracin de lo natural, de la naturaleza, as como la necesidad del hombre de la ciudad de buscar un equilibrio a su vida tan rutinaria, agitada y artificial. A ello tambin se puede aadir la corriente en baja actualmente de consumir productos ms saludables y de estar en buenas condiciones fsicas. La frmula que resume los factores de origen de estos depones parece ser. Ecologa + Tener buena salud + Emociones fuertes. Algunos de los nuevos deportes son la escalada en roca, el canotaje (en balsa inflable o en kayak), el parapente, el ala delta, y el ciclismo y paracaidismo de montaa. Antes fueron el buceo, el paracaidismo (a secas) y el escalamiento. Para practicar esta clase de deportes se requiere de una excelente condicin fsica, gustar del contacto con medios naturales al aire libre, tener el equipo adecuado y grandes dosis de audacia. Condiciones que por lo general renen los jvenes de ambos sexos, siendo por ello sus principales cultores. Sin embargo, tambin se puede encontrar personas ya no tan jvenes, pero de espritu aventurero. En nuestro pas existen muchsimos lugares donde realizar estos deportes, sin necesidad de alejarse demasiado de la ciudad. Por ejemplo, se puede llegar en pocas horas a ros, montaas, acantilados o en general zonas rurales donde poner a prueba los msculos y el arrojo. En conclusin, si lo que desea es volver a sentir su cuerpo, disfrutar del paisaje del abierto, forzar los lmites de sus temores ms primitivos, y volver a la ciudad para contarlo, prctica de un deporte de aventura es lo indicado para usted. Miguel Carneiro Figueroa. Manual de redaccin superior, p 119
d) Argumentativo. Su finalidad convencer, persuadir, y hacer creer algo a alguien. Induce a una interpretacin abstracta de hechos o detalles; no se sita en el tiempo ni en el espacio, sino en el pensamiento, respetando la secuencialidad de una cadena razonada; pero tambin puede apelar a los sentimientos y emociones en las personas. Presenta las siguientes partes; tesis, argumentacin y conclusin. Ensayos, artculo de opinin, editoriales, columna de opinin, crtica y discursos. Ejemplo de texto argumentativo: Tenan sangre caliente los dinosaurios? Se cree que tuvo que ser un elemento necesario, al menos para los dinosaurios ms pequeos y ms giles. La elstica construccin de estos reptiles sugiere un estilo de vida enormemente activo y un rpido gasto de energa. Normalmente estos rasgos requieren un metabolismo de sangre caliente. Por otra parte, los dientes fosilizados del Tyrannosaurus rex, un enorme dinosaurio carnvoro, muestran anillos de crecimientos anuales, similares a los anillos de los rboles, que reflejan cambios estacionales en la temperatura corporal media del animal. Estos anillos se encuentran normalmente slo en animales de sangre fra, cuya temperatura corporal media vara a lo largo del ao.

Los anillos de crecimiento en los dedos del Tyrannosaurus sugieren que este dinosaurio, al menos era de sangre fra.Los estudiosos de la biologa de los dinosaurios se hallan divididos respecto a la temperatura de la sangre de esos animales, aunque la mayora parece estar de acuerdo en que probablemente los dinosaurios de tamao mediano y grande no fueron ni de sangre fra ni de sangre caliente, sino que poseyeron un metabolismo propio y nico. Puede que la cuestin dependa de qu tipo de corazn posean. El corazn de cuatro cavidades de los mamferos y los pjaros, con su doble bomba, es probablemente necesario para un gasto acelerado de energa. Los reptiles modernos, que son de sangre fra, poseen un corazn con dos cavidades. Si los dinosaurios estaban provistos de un corazn con dos cavidades, hay que deducir que su sangre deba ser tambin fra. Desgraciadamente, las partes blandas del cuerpo de los dinosaurios no han quedado conservadas en forma fsil, y nadie sabe qu clase de corazn posean. Es probable que la controversia acerca del metabolismo de los dinosaurios no llegue a solucionarse nunca. Miguel Carneiro Figueroa. Manual de Redaccin Superior, pp.267- 268 e) Instructivos. Los textos instructivos son las instrucciones que estn presentes
diariamente en nuestra vida cotidiana, tanto en la escuela como fuera de ella. El uso mismo de los medios tecnolgicos nos exige seguir instrucciones permitindonos el manejo de este tipo de textos instruccionales. Los textos instructivos tiene el propsito de orientar los procedimientos en forma detallada, clara y precisa para realizar alguna actividad ya sea simple o compleja, segn dos caractersticas: Guan sobre como accionar algn aparato o sistema como por ejemplo: los manuales de uso de materiales tecnolgicos, arreglar artefactos, indicaciones sobre uso de medicamentos, primeros auxilios y recetas de cocina.etc.
Explican cmo elaborar algo a partir de elementos y procesos, dividindose en la lista de
elementos o materiales requeridos y el procedimiento en s, desarrollando las instrucciones. Por ejemplo: Una receta de cocina, como tejer un suter, etc. Los pasos detallados que deben cumplirse para conseguir un resultado. (por lo general son secuencias fijas pero, a veces, es posible hacer variaciones).
Lenguaje claro, directo y lineal. Utiliza marcas grficas como nmeros, asteriscos o guiones para diferenciar o secuenciar
la serie de pasos.
Puede acompaarse con grficos, ilustraciones y/o dibujos, segn el tipo de texto
instructivo a desarrollar. Aplicado a nios/as de los primeros grados de educacin primaria, las ilustraciones les permiten una mayor orientacin en el proceso.

COMO ESCRIBIMOS TEXTOS INSTRUCTIVOS Las indicaciones se deben de escribir de manera que guen perfectamente el proceso que se debe seguir, de manera clara y fcil. Para ello slo debes tener en cuenta las siguientes indicaciones: Antes de escribir 1. Recuerda y repasa mentalmente todos los pasos. 2. Separa con un guin cada uno de los pasos a seguir. 3. Utiliza el vocabulario adecuado, tienes que saber el nombre tcnico de cada elemento o accin del mismo. 4. Organiza los pasos de manera secuenciada. Cuando ests escribiendo 1. Organiza el escrito en dos partes, encabezados por un sub-ttulo que identifique su contenido. 2. Numera cada uno de los pasos. 3. Respeta en la redaccin la secuencia cronolgica de los pasos del proceso. 4. Utiliza los verbos en infinitivo, imperativo, o en 3 persona. 5. Utiliza conectores cronolgicos: para comenzar, en primer lugar, en segundo lugar, finalmente 6. Utiliza las palabras adecuado al tema. 7. Escribe con oraciones claras y sencillas. Despus de escribir 1. Lee tu escrito y observa si tu texto se entiende claramente. 2. Si es necesario, cambia nuevamente el orden de los pasos, para que el procedimiento quede bien secuenciado. 3. Corrige los errores ortogrficos. 4. Valora mentalmente el proceso: Qu hiciste?, Cmo lo hiciste?, Qu se te dificult? Cmo lo resolviste? 5. Mustralo a tus compaeros/as y pdeles que lo lean, te digan sus apreciaciones y te den sugerencias para mejorarlo. Reescrbelo de acuerdo a los comentarios Las Instrucciones o manuales de uso, Ejemplo: Instructivo para preparar el postre arroz con leche.

ARROZ CON LECHE

Ingredientes - 3 tazas de agua 1 taza de arroz - 3 tazas de azcar - 3 tazas de leche evaporada - Nuez moscada rallada - 100 grs. de pasas sin pepa - Canela molida, sal - 50 grs., de almendras
Preparacin 1 Hervir el agua con una pizca de Sal. 2 Aadir el arroz y dejar cocinar. 3Cuando se haya secado el agua, incorporar el azcar, las almendras peladas y picadas, las pasas, la leche y cocer a fuego lento, removiendo constantemente hasta que tome punto. 3 Agregar una pizca de nuez moscada. 4 Servir caliente, espolvoreando canela molida.
SANDWICH CON ATUN INGREDIENTES: 2 latas pequeas de atn


1 tomate cortado en rodajas 1 lechuga grande deshojada 1 cucharadita de jugo de limn. 12 panes cortados por la mitad. sal y pimienta al gusto PREPARACIN PASO A PASO: 1 lavamos el tomate, la lechuga y el Limn. 2 Procedemos a cortar el tomate en rodajas; deshojamos la lechuga y exprimimos el limn en un recipiente limpio (una cucharadita) 3 cortamos los panes por la mitad y los colocamos sobre un plato. Seguidamente abrimos con cuidado la lata de atn y vaciamos el contenido en un recipiente limpio. Para luego sazonarlo con sal y pimienta al gusto y la cucharadita de limn. Y mezclamos. 4 A continuacin colocamos sobre una tapa de pan una hoja de lechuga. Seguidamente de dos rodajas de tomate. Posteriormente colocamos nuestra mezcla de atn. 5 Finalmente colocamos la otra tapa de pan. Y servimos en un plato.
1.2.
extos Discontinuos. Presentan la informacin de diversas formas, tales como impresos grficos o ms. Por lo tanto, se clasifican teniendo en cuenta ms su estructura que la intencin del autor. Segn su estructura se clasifican en los siguientes tipos: a) Impresos. Son textos estructurados y formalizados que requieren del lector la respuesta a cuestiones especficas de forma determinada. Ejemplos tpicos son impresos de: Declaracin de la renta, de inmigracin, los visados, las solicitudes y los cuestionarios estadsticos. b) Avisos y anuncios. Son documentos diseados para exhortar al lector a hacer algo, por ejemplo, comprar mercancas o servicios, acudir a reuniones o asambleas, elegir a una persona para un cargo pblico, etc. La intencin de estos documentos es persuadir al lector. Ofrecen algo y exigen atencin y respuesta al mismo tiempo. Ejemplo: Los anuncios, las invitaciones, las participaciones, las advertencias y los carteles. NUNCA FUME EN LA CAMA, PODRA DORMIRSE Y CAUSAR UN INCENDIO QUE PONGA EN PELIGRO SU VIDA. EVITE ESOS PELIGROS!

c) Cuadros y grficos. Son representaciones icnicas de utilizan en la argumentacin cientfica, en las revistas y para mostrar en un formato visual.
Informacin numrica general e informacin tabulada. Ejemplo:
d)
Diagramas. Acompaan frecuentemente a las descripciones-tcnicas (p. ej., la descripcin de las partes de un electrodomstico), a los textos expositivos, y a las instrucciones (p.ej., las instrucciones para instalar un electrodomstico). A menudo resulta til distinguir entre procedimiento (cmo hacer) y diagrama proceso (cmo funciona algo) Ejemplo:
e)
Tablas y matrices. Las tablas son matrices de filas y columnas Es tpico en ellas que las entradas de cada fila y columna compartan propiedades y, de ese modo, las entradas de fila y columna formen parte de la estructura informativa del texto. Horarios, hojas de clculo, formularios de pedidos y los ndices. Ejemplo: Tabla estadstica.
f)
Mapas. Son textos discontinuos que indican la relacin geogrfica entre lugares. Existe una gran variedad de tipos de mapas. Los de carreteras marcan las distancias y los itinerarios entre lugares determinados. Los mapas temticos indican las relaciones entre las localidades y sus caractersticas fsicas o sociales.
ESTRATEGIAS DEL REA DE COMUNICACIN EN EDUCACION INICIAL

Desde el enfoque comunicativo textual, entendido como la apertura al otro que permite una constante comunicacin del nio con su medio social, se propone potencializar las capacidades en los diferentes lenguajes: plstico, sonoro, gestual, corporal, oral, escrito. A) COMUNICACIN CON OTROS LENGUAJES Se refiere a la expresin que realiza el nio o la nia por medio de su cuerpo, La msica, el dibujo, el modelado, etc., para comunicar sus pensamientos, emociones, expectativas, miedos, etc. B) COMUNICACIN ORAL El educador propicia espacios de expresin oral donde el nio y la nia dialoguen espontneamente, narren sus vivencias, opinen sobre un tema, comprendan mensajes orales, escuchen activamente, expliquen y argumenten sus puntos de vista, entre otros. Capacidades que se desarrollan de manera permanente, utilizando diferentes estrategias como: las asambleas, los juegos verbales, la descripcin e interpretacin de acontecimientos que se dan en su propia vida y en la comunidad; narrando noticias personales sobre vivencias significativas de cada nio, la hora del cuento y lectura, actividades propuestas en el plan lector, entre otras.

La propuesta pedaggica considera fundamental la actitud del educador en el desarrollo de la comunicacin oral de los nios. Por lo tanto, el educador debe: Mostrar inters en las manifestaciones de los nios, con actitud de escucha y mirada atenta. Ser consciente de la postura que adopta cuando se comunica con los nios, cuidando gestos y movimientos. Promover diferentes situaciones comunicativas de experiencias cotidianas. Realizar juegos y actividades con indicaciones claras y sencillas. Realizar preguntas que inviten a los nios a dar informacin especfica, potencializando la capacidad descriptiva. Realizar preguntas abiertas, donde los nios puedan recordar (.que viste en la chacra cuando cosechaban?), Pensar (.que sucede con el sol por la noche?), resolver problemas (.qu pasara si ponemos el barquito de papel en el rio?) e imaginar (.como seriamos si nos convirtiramos en guilas?). Buscar incrementar el vocabulario en los nios, usando palabras nuevas y apuntndolas en algn lugar visible. Se puede desarrollar a travs de las siguientes estrategias: 1. JUEGOS VERBALES.- Son juegos lingsticos que permiten que el nio desarrolle la expresin oral, la comprensin, incremente su vocabulario, discrimine sonidos de las palabras, y ejercite manera ldica los msculos de la boca para una adecuada pronunciacin y fluidez en el habla. Entre los juegos verbales estn: Rimas.- Son palabras que pueden empezar o terminar igual. Permiten que los nios desarrollen la capacidad de discriminar auditivamente, establezcan relaciones y comparaciones entre sonidos. Trabalenguas.- Son juegos de lenguaje que estimulan la memorizacin de algunos sonidos difciles de ser pronunciados, a travs del uso de palabras y expresiones. El trabalenguas tiene un sentido musical y rtmico que invita a repetirlo en diferentes velocidades. A su vez, es un ejercicio nemotcnico que favorece que los nios y nias pronuncien con mayor claridad y fluidez. Adivinanzas.- Son juegos de palabras en los cuales se alude a algo que no est explcito. En algunas de ellas se ofrece una descripcin, y en otras se utilizan metforas de lo que hay que adivinar. Promueven el anlisis y la deduccin. Canciones.- Son juegos de palabras acompaadas por un ritmo, meloda y pulso, que permiten al nio comunicarse expresivamente. Es el recurso ms usado por las educadoras, ya que permite establecer vnculos afectivos y desarrollar capacidades de atencin, interrogacin de textos, lectura de textos iconoverbales, interpretacin de la cancin y expresin corporal, entre otras. Se puede utilizar la siguiente secuencia para su enseanza: Motivacin: se despierta el inters del nio a travs de un juego, presentando, por ejemplo, una carta o sobre que contenga la cancin.

Presentacin de la cancin: la educadora presenta la lmina de la cancin y plantea las siguientes preguntas: .que es, una poesa, una receta? Luego, los nios identifican los iconos (dibujos) para que en el fraseo se realice la lectura del texto icono-verbal. A.- Fraseo: Se realiza a travs de la lectura de texto icono-verbal con la ayuda de los nios. Esto se lleva a cabo dos o tres veces. B.- Ritmo: A continuacin se realiza el fraseo acompaado de palmadas, en forma de silabeo, sin cantar. Tambin se puede hacer con instrumentos musicales, como toc-toc. C.- Meloda: Primero la maestra canta sola la cancin completa y luego la canta con los nios, dndole la entonacin a la meloda. Expresin: los nios pueden acompaar la cancin con movimientos corporales. Luego, expresan: .de que trataba la cancin, .que pasa, .que personajes participan? 2. DESCRIPCION E INTERPRETACION ORAL. Se propician situaciones y/o actividades ldicas en las que los nios y nias pueden describir oralmente objetos, dibujos, experiencias y acontecimientos; emitiendo una precisin o interpretacin de los mismos; lo que permitir por un lado el desarrollo de la capacidad de observacin, y por otro la de anlisis y sntesis, entre otras. 3. DIALOGOS ESPONTANEOS.- Tiene como finalidad la comunicacin espontnea y fluida del nio mientras estructura su lenguaje de manera natural. Por ello, la educadora propicia momentos en los que se dialoga sobre temas de inters, dificultades que se presenten en el aula, se plantean propuestas de soluciones a un problema; se evalan los acuerdos, las metas personales, las responsabilidades; se organizan las actividades a realizarse en el da, se recrean situaciones y vivencias cotidianas que se dan en el juego libre. 4. ACTIVIDAD LITERARIA O NARRACION DE CUENTO.- Actividad en que se narran cuentos, historias, leyendas, mitos, etc., en la lengua materna; la narracin es realizada ya sea por la educadora, los nios, un padre de familia o un miembro de la comunidad. C. COMUNICACIN ESCRITA Y LA LECTURA Eliana Ramrez, en su libro Cmo preparar a los nios para leer y escribir? Guia para docentes de Educacin Inicial, concibe el aprendizaje de la escritura y lectura como un proceso personal, progresivo, continuo y cclico que se desarrolla naturalmente en situaciones motivadoras y acompaado por un educador que conoce y respeta el ritmo (tiempo que necesita para aprender) y estilo (forma de aprender) de aprendizaje de cada uno de sus nios y nias. Proceso que tiene como finalidad la comunicacin con el mundo que los rodea.

Son las situaciones comunicativas reales y ldicas las que permiten que el nio encuentre sentido y utilidad a lo que escribe y lee. Cuando el nio se enfrenta al aprendizaje de la lectura y escritura sin encontrarle un uso en su vida cotidiana, un .para qu?, no adquiere sentido y el nio aprende a hacerlo de manera mecnica y montona. Lo nios y las nias, desde sus primeros encuentros con materiales escritos, construyen hiptesis de significado a partir de diversos indicios (ttulos, subttulos, silueta o forma del texto, etc.), siendo el de mayor ayuda el contexto comunicativo por medio del cual llega el texto a manos del lector. Se desarrolla atreves de dos estrategias:
ESCRITUR A
Produccin de textos
LECTUR A
Interrogacin de textos
1o. La escritura a travs de la PRODUCCION DE TEXTOS El aprendizaje de la escritura tiene como estrategia principal: la produccin de textos reales, tiles y de inters para los nios y nias, tales como adivinanzas, poemas, cuentos, afiches, pancartas, invitaciones, cartas, mensajitos y otros que sean significativos para el nio y nia. Secuencia metodolgica: A.- Identificar los elementos bsicos de la comunicacin.- Se pregunta a los nios por el texto que se desea escribir, sobre sus caractersticas y finalidades. Por ejemplo, identificar la informacin que ira en una invitacin: fecha, lugar, hora. B.- Escribir el texto.- La escritura, en el nivel inicial, puede darse de dos formas: -Los nios y nias escriben no convencionalmente, es decir, utilizando smbolos (garabatos, grafismos, trazos), con la finalidad de comunicar un mensaje. La educadora luego puede reescribir el texto, en forma convencional, debajo del texto de los nios. -Los nios y nias dictan a un adulto (educadora o padre de familia) el texto, dndose una construccin colectiva. C.- Verificar el texto escrito.- La educadora lee en voz alta lo que se ha escrito, para verificar la comprensin del texto escrito.
Interrogacin del texto a escribir Qu texto escribiremos? Cmo es el texto?
Escritura del texto de dos formas: Los nios escriben solos Dictan a la profesora.
Lectura de lo que se ha escrito, interpretando los mensajes.

Para la produccin de textos, se hace uso de diversas estrategias, como: I. Creacin de textos colectivos.- la educadora construye textos junto con los nios (cuentos, historias, relatos, etc.) para ser compartidos con los miembros de la comunidad. Se puede hacer uso de diferentes tcnicas: El educador inicia una historia y cada nio va agregando algo a la trama, hasta completar toda una historia. El educador inicia una historia a partir de un paseo o visita, a partir de una lmina, a partir de siluetas, a travs de tarjetas secuenciales, etc. El cuento incompleto, donde se narra una historia a la que le faltan algunas palabras, frases o partes. Los nios van completando la historia de manera creativa. Cuento para imaginar, en el cual la educadora y los nios eligen un objeto, animal u otro ser de su entorno, e inventan una historia sobre l, creando cuentos imaginarios. Cuento con msica, es aquel en que se empieza por escuchar melodas y segn esto se crea una historia imaginando situaciones. Cuentos a partir de siluetas, donde los nios, en grupos, crean cuentos a partir de diferentes siluetas. Cada nio dibuja o pega las siluetas en una hoja, teniendo en cuenta la secuencia del cuento creado (Inicio, argumento y final). Con ayuda del educador, arman el cuento, dibujan la caratula, ponen el nombre de los autores, unen las hojas elaboradas y se perfora, engrapa, anilla o empasta el cuento. Los nios lo presentan y cuentan a todos sus compaeros, y luego se coloca en la biblioteca. II. Elaborando carteles, afiches, invitaciones, murales letrados.- Estos son resultado de la construccin colectiva de los nios. En algunas ocasiones la educadora escribe las palabras que los nios le dictan, en otras los nios arman con letras mviles el mensaje, para luego ser escrito. Actividades de ejercicios para el soporte fsico del proceso de escritura. En el nivel motriz, donde se desarrolla la independizacin de los segmentos gruesos, esquema corporal, lateralidad, dominio del espacio, etc., que se potencializan bsicamente en las actividades que se programan. En el nivel de la coordinacin motora fina, para el desarrollo de destrezas especificas a travs de diferentes actividades, como recorte, rasgado, pintado, embolillado, dibujo, pegado, pintado, etc., y de juegos digitales que propician la movilidad de las manos, dedos y muecas; y juegos grficos. 2 La lectura a travs de la INTERROGACION DE TEXTOS Se considera que los nios realizan una lectura global que permite comprender significados de diferentes textos no lingsticos (conformados por los mensajes de la naturaleza, danzas, pinturas, dibujos y diseos que se presentan en las cermicas y vestimentas, etc.) y de los textos lingsticos presentados en los libros, cuentos, carteles, afiches, y todo material impreso. El acercamiento a la lectura de textos tiene para los nios y nias tres finalidades esenciales: i. Leer para comprender los mensajes que se dan en su contexto, es una lectura que les permite anticipar y predecir los mensajes escritos.

ii. Lectura para investigar, que le permite al nio obtener informacin y conocer alguna cosa, situacin o hecho. En todo momento, cuando el nio se enfrenta a la naturaleza est investigando, interrogndose por lo que sucede, por el porqu de las cosas. iii. Leer por placer, actividad que brinda bienestar, fortalece la creatividad e imaginacin, que permite conocer su mundo interno y el mundo que lo rodea. Crea el hbito de la lectura. Con la estrategia de Interrogacin de textos, se busca que los nios desarrollen y potencialicen habilidades y capacidades de percepcin visual, discriminacin y memoria que permitan la comprensin del mensaje a travs del anlisis global del texto, con la siguiente secuencia didctica: (1) Revisin del texto.- El nio se acerca al texto, observa los dibujos, las palabras que tiene, y hace suposiciones a partir de los indicios encontrados sobre el mensaje. (2) Comentario con otros sobre el texto.- Luego los nios intercambian oralmente sus ideas, apreciaciones y suposiciones sobre lo que han comprendido del texto. (3) Lectura del texto.- El educador o adulto lee el texto, utilizando elementos corporales y gestuales. Se reconfirman las suposiciones o hiptesis planteadas. (1)
Revisin del texto De qu tratar?
(2)
Comentarios sobre lo que se observ en el texto
(3)
Lectura del texto y corroboraciones de las suposiciones (El Cuento trata de.?)
Se pueden desarrollar diferentes estrategias: Textualizar el ambiente y leer, tanto dentro como fuera del aula. Todas las actividades que se realicen
con los nios (paseos, cuentos, canciones, poesas que se aprendern, lluvia de ideas para los proyectos, acuerdos, pasos para elaborar un objeto, una carta o mensaje para algn miembro de la comunidad, etc.), deben ser escritos por la educadora en el momento que se realizan. Estos carteles se quedan en el aula como fuente de informacin para los nios. Con los nios, identificar los formatos de los diferentes textos, relacionndolos con dibujos que hagan referencia al tipo de texto. Por ejemplo:
Titulo (una historia con personaje) Autor
Qu ser? (texto)
Nombre de cancin (un texto que rima)
Titulo receta Ingredientes: 3 pltanos... Preparacin: 1Pela el pltano
Cuento
Adivinanza
Adivinanza Cancin
Receta
En el aula se pueden ubicar carteles en los sectores, poner nombre a las cajas de materiales, carteles
de registro de experiencia, producciones de los nios y nias, entre otros. En este caso la textualizacion se har en lengua materna. En los ambientes exteriores se pueden ubicar carteles de sealizacin e informacin, entre otros. Caminatas de lectura por los alrededores de la comunidad, visitando lugares en donde puedan encontrarse textos reales para interrogarlos, como la tienda, la feria o la posta, entre otros, y textos no lingsticos. Revisar materiales escritos variados, para desarrollar la lectura por placer. Leer textos producidos por los mismos nios o por un adulto cercano a ellos. Actividades para la conciencia lingstica de las oraciones en lengua materna, para potencializar la Capacidad de anlisis lingstico de las estructuras gramaticales de las palabras en una oracin. Juegos de mesa con palabras motivadoras, como bingos, crucigramas y memoria, donde los nios, jugando, leen globalmente palabras asociadas con dibujos. Se puede considerar este proceso presentado
1 Presenta tarjeta solo con dibujos
2Agrega tarjetas que tengan dibujo y palabra
3Coloca una tarjeta con dibujo y palabra y otra tarjeta con slo palabra
4Presenta tarjetas escritas. Pueden variar los tipos de letra.
Gato Gato Gato
Gato
Gato
ESTRATEGIAS INDISPENSABLES QUE AYUDAN A DESARROLLAR LAS CAPACIDADES COMUNICATIVAS 1. BIBLIOTECAS AMIGAS DE NINOS Y NINAS Ofrece oportunidades a los nios para interactuar con el mundo letrado, encontrando informacin y creacin en forma organizada. Esta estrategia se ejecuta a travs de: a) La biblioteca de aula Es un espacio de comunicacin que considera una coleccin organizada de material bibliogrfico que responda a los intereses, necesidades y expectativas de los nios, y a los logros de aprendizaje del DCN. Su objetivo es vincular y sensibilizar a los nios con material escrito, para que aprecien y disfruten de la lectura. Para ello se requiere: Un espacio en el aula iluminado y ventilado. Mobiliario original y funcional para ordenar los diferentes textos, como una alfombra, tapizon o petate y cojines de diferentes formas, que inviten al nio a la lectura. Coleccin de material impreso; como cuentos, poesas, adivinanzas y libros que permitan la investigacin sobre diferentes temas, tales como los insectos, el agua, la vida de los animales, costumbres, peces, etc., los cuales deben ser de calidad en su presentacin (figuras grandes) y contenido. Pueden ser comprados o elaborados por las educadoras, por los padres de familia y/ o por los mismos nios. Todos los textos deben estar codificados. Estos cdigos pueden ser por colores. Por ejemplo: cuentos con cdigo rojo, textos referidos a animales; con cdigo amarillo, los referidos a plantas; con cdigo verde, etc. Material complementario; como lminas y tarjetas que motiven a los nios a iniciar o continuar sus procesos de aprendizaje, vinculndolos con las acciones desarrolladas en la biblioteca. Material fungible (papeles y cartulinas cortados de diferentes tamaos, crayones, plumones,etc.), que invite a hacer, a seguir procesos y a concluir trabajos iniciados en la biblioteca, y permita llegar a productos tales como la produccin de textos. b) La biblioteca maternal o familiar Para desarrollar en los nios el amor a la lectura es importante que los esfuerzos realizados en el aula, tengan continuidad en la casa; por ello se establece en el hogar una biblioteca, implementada con la participacin de los miembros de la familia, quienes ofrecen al nio oportunidades y recursos para interactuar con diferentes textos, valorarlos y gustar de la lectura desde sus primeros aos. Su implementacin requiere de un espacio en el hogar destinado a colocar el material bibliogrfico. Estos materiales pueden ser comprados o elaborados por la familia, o prestados por la educadora a travs del sistema de registro de usuarios.

c) El cuaderno viajero El cuaderno viajero es un cuaderno que visita la casa de cada nio del aula. Al recibirlo en el hogar, papa, mama o algn otro miembro de la familia, junto con el nio, escribirn un texto; ya sea un cuento, una leyenda, una poesa recordada con cario desde la infancia, ancdotas, juegos transmitidos de generacin en generacin, historias de la localidad, u otras expresiones literarias. Una vez concluido el texto, el cuaderno ira al aula para ser compartido con los dems nios. La llegada de este cuaderno a los hogares har que sus integrantes tambin gocen con la lectura de los textos de otros compaeros. 2.-LA HORA DEL CUENTO Es el tiempo en el que la educadora ofrece a los nios la oportunidad de relacionarse con toda la gama de actividades literarias, tales como el escuchar cuentos, poesas, adivinanzas, trabalenguas y rimas, entre otras, y no solo escucharlas sino, adems, crearlas, recrearlas y dramatizarlas. Creacin de un cuento Para contar y crear cuentos existen muchas estrategias: La docente inicia una historia y cada nio va agregando la trama hasta completar toda una historia Utilizando tarjetas con imgenes, las cuales se reparten por grupos pequeos y cada grupo a partir de ellas crean su propio cuento. A partir de una experiencia directa: una visita, un juego, una experiencia, etc. A partir de la letra de una cancin o poesa. Cambiando el final de un cuento conocido Cambiar personajes de un cuento.
Lectura de cuentos a los nios, por los padres de familia y miembros de la comunidad Esta estrategia consiste en motivar a la familia y a la comunidad en el gusto por la lectura, el goce de escuchar y contar relatos interesantes, el sentirse valorados y capaces de promover el desarrollo de capacidades comunicativas en los nios. Se puede hacer una vez a la semana o cada quince das. De esta manera, se involucran y convierten en promotores de la lectura al interior de su familia y la comunidad; por lo tanto, al ser invitados a compartir la experiencia de contar cuentos u otras historias a los nios, lo realizan con agrado y se llega a convertir en una prctica permanente en sus hogares y otros espacios.
LA PLANIFICACIN Y EVALUACIN CURRICULAR PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS EN LA E.B.R ESTRATEGIAS DEL REA LGICO MATEMTICA
Desde que nacen, los nios y las nias se van apropiando del lenguaje y nociones matemticas; por lo tanto, forman parte de su vida y del contexto cultural en el que se desenvuelven. Esta apropiacin se da a la vez de manera individual y progresiva, dependiendo de los estmulos y factores que la condicionen. Uno de los objetivos generales de la matemtica es favorecer en el nio una buena estructuracin mental, y tambin proporcionarle una herramienta para el conocimiento de su entorno. La matemtica en el nivel inicial es indispensable para el establecimiento a temprana edad de conceptos primarios o nociones bsicas, relaciones y esquemas matemticos que se establecen en el aprendizaje de los nios y que les sirven para el desenvolvimiento en su comunidad y, a futuro, en el nivel primario. La matemtica desde su inicio debe ser significativa y atractiva para los nios, es por ello que deben propiciarse situaciones de la vida en el aula y comunidad, que permitan al nio aprender de manera natural, agradable, dinmica, exploratoria de los objetos y prctica.
el pensamiento empieza por la accin, en la accin sobre los objetos concretos.

Piaget y Dienes. El conocimiento lgico-matemtico, surge de una abstraccin reflexiva, ya que este conocimiento no es Observable (o no existe en la realidad) y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado, no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos El nio, para construir el pensamiento lgico matemtico, debe: Observar el entorno a partir de los diversos sentidos, para interpretar el mundo que lo rodea. Vivenciar las situaciones a travs del propio cuerpo y del movimiento. Manipular, experimentar, favorecer la accin sobre los objetos, dado que a partir de la accin sobre los objetos es que el nio crea esquemas mentales de pensamiento. Jugar como parte normal de su desarrollo. Verbalizar las acciones y los descubrimientos en cuanto a la relacin con los objetos. Basar el aprendizaje de las estructuras lgico matemticas en un enfoque global, a partir de las actividades contextualiza. Para favorecer una correcta formacin de conceptos, la docente tendr que recurrir a los factores que intervienen en el aspecto intelectual: Ha de conocer el nivel de maduracin de los nios, mediante las manifestaciones externas alcanzadas por ellos. Proporcionar el material adecuado y organizar todo tipo de actividades, para que los nios puedan

establecer nuevos conceptos. Ha de referirse a los hechos matemticos con un lenguaje preciso, para que los conceptos se denominen desde el principio de manera correcta. El realizar un trabajo matemtico educativo con los nios y nias del nivel inicial desde la propuesta pedaggica, implica el conocimiento por parte del educador de las capacidades que se deseen alcanzar en los nios y nias de 3 a 5 aos, as como el respeto de las siguientes consideraciones metodolgicas: a) Vivencia con el propio cuerpo.- Las actividades que se realizan permiten desarrollar nociones de ubicacin espacial y tiempo, con el propio cuerpo y en relacin con otros; es por ello que en el inicio de la programacin curricular debe drsele nfasis. b) Exploracin y manipulacin del material concreto.- Capacidades que se potencializan en la exploracin que se da en las actividades, donde se brindan oportunidades de relacionarse de manera libre con los diferentes objetos estructurados y no estructurados, que permiten que el nio descubra caractersticas, propiedades, funciones, relaciones, y otras nociones y competencias matemticas requeridas para el nivel inicial. c) Representacin grfica y verbalizacin.- La representacin simblica del lenguaje matemtico se desarrolla: Durante las actividades permanentes: asistencia, calendario, organizacin temporal y otras. Al plantear y orientar la resolucin de problemas de las situaciones que se presentan en el aula y pueden ser resueltas por los nios con apoyo del educador. Ofrecer a los nios y nias oportunidades suficientes de comunicar experiencias matemticas. Al propiciar las representaciones graficas de los nios y nias en el cierre de las actividades de movimiento, psicomotrices, grafico plsticas, cientficas y en el de unidades didcticas donde existan contenidos matemticos que han sido experimentados a nivel corporal o con material concreto. Al retomar producciones de los proyectos que los nios realizan en la hora de juego libre, como agrupaciones, comparaciones, etc., para la introduccin posterior de conjuntos, de manera grfica y numrica.

ESTRATEGIAS DEL REA De CIENCIA AMBIENTE En el rea de Ciencia y Ambiente, hacemos referencia al pensamiento cientfico, el cual se desarrolla durante el juego que el nio realiza de manera espontnea, en el que se plantea una serie de interrogantes motivados por la curiosidad, y formula sus propios criterios para explorar, experimentar y redescubrir la naturaleza, estableciendo con ella una relacin armoniosa. Es importante resaltar que el nio y la nia observan la naturaleza y los fenmenos que ocurren en ella de manera integral, no fragmentada en temas ni contenidos. Por ello, no se plantean pasos ni estrategias para analizar temas aislados: las plantas, los animales, el sistema respiratorio, etc., ms bien se proponen situaciones u oportunidades que con una secuencia de acciones permitan el acercamiento del nio, para su conocimiento y el desarrollo de capacidades y habilidades de aprendizaje. El desarrollo de estas habilidades, capacidades y actitudes generalmente aprendizaje, talleres y en otras visitas que se realizan no solo a lugares donde los nios estn en contacto con la naturaleza, sino tambin a otros Donde se pueden observar situaciones o sucesos para investigar, como por ejemplo un taller de carpintera, la cocina de una casa de familia, etc. Otra situacin que permite movilizar la curiosidad del nio para plantear la investigacin, se da como consecuencia de las preguntas o interrogantes que los nios traen de las situaciones cotidianas que viven, interrogantes que surgen como una necesidad de conocer y estar en el mundo; esas famosas preguntas que justamente en la edad preescolar aparecen con fuerza: .por qu...?; experiencias que movilizan al Nino y que la educadora acoge y comparte con los dems, convirtindolas en situaciones para investigar. Los pueblos andinos y amaznicos tienen una forma particular de relacionarse con la naturaleza. Recursos como el agua, la tierra, los cerros, las cataratas, las cochas y las piedras, que para otras culturas no tienen vida, en el pensamiento andino y amaznico tienen vida y poseen almas que los cuidan y protegen. Por ello se trabaja la identidad cultural vinculada al sentido de pertenencia al medio social y natural. En esta misma lnea se fortalecen valores que estn ligados tambin al medio social y natural, como la cooperacin, el intercambio, la relacin con la naturaleza, la reciprocidad con las personas y con la naturaleza, entre otros. Es importante sealar que estas acciones, como todas las que se realizan, tienen la coordinacin y participacin de los padres de familia y personas representativas de la comunidad. La Fundacin para el Centro Nacional de la Ciencia y la Tecnologa, CIENTEC (Costa Rica), plantea el pensamiento o mtodo cientfico como la estrategia principal para su abordaje, que se da en los siguientes pasos: 1.- Observacin del mundo.- El nio y la nia se ponen en contacto con la naturaleza, los objetos o situaciones que le causan un inters por conocer. 2.- Formulacin de preguntas.- La observacin lleva a formular preguntas que necesitan verificarse. Luego que el nio haya observado algo que le llame la atencin, empezara a hacerse preguntas del por qu ocurre lo que est observando, formulando as hiptesis que darn pie a las investigaciones a travs de la experimentacin o investigacin en fuentes (bibliogrficas, entrevistas, etc). 3.- Planificacin de la investigacin.- Que investigaremos, en donde y quienes.- En este momento,

al tener los nios algunas preguntas (hiptesis) sobre el objeto a investigar, se organizan. Se planifican las acciones a realizarse, los materiales y las fuentes de investigacin. 4.- Recojo de informacin a travs de experimentacin con el uso de instrumentos y de otras Fuentes de informacin.- Es el momento en el que se da la experimentacin para comprobar, refutar o corroborar las hiptesis planteadas anteriormente. 5.- Comentario y reflexin con otros sobre sus descubrimientos.- Luego de corroboradas las hiptesis a travs de la experiencia directa, se cierra el proceso comentando o representando los descubrimientos y resultados.

EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES 1. Definicin de Evaluacin de los Aprendizajes La evaluacin de los aprendizajes es un componente del proceso educativo, a travs del cual se observa, recoge y analiza informacin significativa, respecto de las posibilidades, necesidades y logros de aprendizaje de los alumnos, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para su mejoramiento. 2. Funciones 2.1 La funcin pedaggica: La funcin pedaggica de la evaluacin permite: a) a identificacin de las capacidades de los alumnos, tales como conocimientos, competencias, actitudes y vivencias valorativas; sus estilos de aprendizaje, sus hbitos de estudio, entre otra informacin relevante, al inicio del proceso de enseanza y aprendizaje. b) La prediccin del desenvolvimiento futuro de los alumnos a partir de las evidencias o informacin obtenida. Facilita la estimacin del logro de determinados aprendizajes. c) La estimulacin y motivacin a los alumnos para el logro de nuevos aprendizajes. Refuerza y recompensa el esfuerzo, haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria. Favorece la autonoma de los alumnos y su autoconciencia respecto a cmo aprende, piensa, atiende y acta. d) El seguimiento oportuno del proceso de enseanza-aprendizaje con el fin de detectar logros o dificultades para aplicar las medidas pertinentes que conduzcan a su mejoramiento. e) La reflexin en torno a los resultados alcanzados y a los procesos de enseanza desarrollados al trmino de un perodo determinado. 2.2 La funcin social-acreditativa Pretende esencialmente determinar qu alumnos han logrado los aprendizajes necesarios para poder acreditarles la certificacin correspondiente requerida por la sociedad en los diferentes niveles o modalidades del sistema educativo. Por esta razn, se considera que esta funcin tiene carcter social, pues constata y/o certifica el logro de determinados aprendizajes al trmino de un perodo, curso o ciclo de formacin, para la promocin o no a grados inmediatos superiores o para la insercin en el mercado laboral. 3. Etapas de la Evaluacin 3.1 Planificacin de la evaluacin. Se definen los elementos centrales de la evaluacin: qu, para qu, cmo y cundo se evaluar y con qu instrumentos. Todo ello garantiza la obtencin de informacin vlida y confiable sobre el proceso de aprendizaje. 3.2 Recojo y seleccin de informacin sobre los aprendizajes de los alumnos, a travs de las interacciones en el aula, la aplicacin de instrumentos u otras situaciones de evaluacin que se establezca.

3.3 Interpretacin y valoracin de la informacin, en trminos del grado de desarrollo de los aprendizajes establecidos en cada rea. Se trata de encontrar sentido a los resultados de la evaluacin, determinar si son coherentes o no con los propsitos planteados y emitir un juicio de valor. 3.4 Comunicacin de los resultados a los actores del proceso educativo. Esto significa que se analiza y se reflexiona acerca del proceso educativo con los alumnos, pero tambin con sus padres, de tal manera que los resultados de la evaluacin son conocidos por todos los interesados. As, evaluados y evaluadores se involucran en el proceso y las mejoras son ms significativas. 3.5 Toma de decisiones. Los resultados de la evaluacin deben llevarnos a aplicar medidas pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. 4. Cmo se realiza la evaluacin de los aprendizajes en el nivel de Educacin Inicial? Para qu se evala? La evaluacin de los aprendizajes es una herramienta inherente al proceso pedaggico, mediante la cual se observa, recoge, describe, analiza y explica informacin significativa respecto de las posibilidades, necesidades y logros de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje. Se evala para: Identificar si los estudiantes poseen las capacidades, conocimientos y experiencias previas, entre otra informacin relevante, que les permita comprender y desarrollar en forma significativa los nuevos aprendizajes. Intervenir y regular a tiempo los aprendizajes mientras estos se realizan. Adems, comprender, retroalimentar y mejorar los procesos pedaggicos. As, el estudiante toma conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje para controlarlo, motivarse y valorar la evaluacin como una actividad necesaria que le ayuda a verificar qu ha logrado y qu le falta en relacin con los aprendizajes previstos. Por otro lado, el docente tomar conciencia sobre el proceso de enseanza para reajustar su prctica pedaggica. Verificar el nivel de logro alcanzado por los estudiantes al final de un perodo o al final del ao acadmico. Para determinar el nivel de logro, el docente debe tomar en cuenta, adems de los indicadores previamente establecidos, la informacin recogida a travs de la aplicacin de los instrumentos de evaluacin -durante el proceso de aprendizaje- y mediante la tcnica del portafolio, que contiene los trabajos del estudiante como evidencia de su progreso, con el propsito de formular un juicio de valor expresado en una calificacin del rea o taller curricular. 5. Qu se evala en Educacin Inicial y Primaria? Se evalan: A. Logros de aprendizaje (competencias): En el contexto educativo se evala a travs de las capacidades.

Cuando se ponen en juego determinados conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. En ese sentido, en la evidencia del saber hacer reflexivo se evala cmo se realiza una determinada actividad o tarea. B. Capacidad: Como conjunto de habilidades mentales y habilidades motrices, se evala a partir de los indicadores conductas observables- mediante pruebas de desempeo, pruebas objetivas, listas de cotejo, informes, cuestionarios, ensayos entre otros instrumentos. Las conductas observables dan cuenta de los procesos cognitivos realizados (capacidades, habilidades mentales y motrices) y la eficacia de stos es constatada a travs de tcnicas e instrumentos pertinentes. Conocimiento: es el conjunto de concepciones representaciones y significados. En definitiva, no es el fin del proceso pedaggico, es decir, no se pretende que el educando acumule informacin y la aprenda de memoria sino que la procese, la sepa utilizar, aplicar como medio o herramienta para desarrollar capacidades. Precisamente, a travs de stas es evaluado e conocimiento. Valores y actitudes: los valores no son directamente evaluables, normalmente son inferidos a partir de conductas manifiestas (actitudes evidentes), por lo que su evaluacin exig una interpretacin di las acciones o hecho observados. Las actitudes, como predisposiciones y tendencias, conductas favorables o desfavorable; hacia un objeto, persona o situacin, se evalan; partir de escalas de actitud, cuestionarios, lis tas de cotejo, entre otros.
C.
D.
6. Cmo se evala? El proceso de evaluacin del aprendizaje comprende las siguientes etapas: 1. Anlisis de los logros de aprendizaje (competencias), capacidades y actitudes: Se analizan los aprendizajes fundamentales de la programacin anual (Unidades Didcticas), es decir, lo que deben aprender o desarrollar los nios en las distintas situaciones de aprendizaje en un tiempo determinado. Seleccin de las capacidades que se evaluarn: El anlisis se traduce en el diseo de la Tabla de especificaciones o matriz que se elabora con la programacin. En ella se consignan, adems de la competencia y las capacidades programadas, los indicadores de menor a mayor complejidad, las tcnicas, instrumentos y nmero de tems, preguntas o tareas que harn evidente el desempeo del estudiante. Veamos un ejemplo para el rea de Comunicacin Integral, especficamente la competencia referida a comprensin de textos en el primer perodo (primer grado):
Logros de aprendizaje (Competencias) Comprensin de textos: Lee y comprende diversos tipos de textos, valorndolos como fuente de Capacidades Reconoce diferentes tipos de texto a partir de su silueta. Construye el significado de los textos que lee. Indicadores Seala tipo de texto. Relaciona la silueta con el texto. Elige el formato adecuado. Ubica las partes del texto. Hace anticipaciones y predicciones sobre el contenido del texto a partir del ttulo, dibujos u otros indicios. Ubica hechos, lugares, personajes. Nombra las relaciones explcitas de causa y efecto. Tcnica Observaci n Comprobaci n Observaci n Comprobaci n Instrume nto Registro anecdti co Pruebas objetiva s Portafoli o Pruebas objetiva s N de tems
2.
rea Comuni cacin Integral
12

3. Bsqueda y recojo de informacin relevante: Es la observacin sistemtica para obtener informacin sobre las necesidades, carencias, progresos, potenciales y logros de aprendizaje del alumno. Esta informacin se obtiene principalmente basndose en el seguimiento permanente del nio y de su desarrollo en las actividades de aprendizaje a travs de los indicadores, y tambin, en lo manifestado por los propios estudiantes en su autoevaluacin y coevaluacin. En esta etapa se aplican los instrumentos que el docente considere adecuados a la situacin de evaluacin. La informacin recabada puede ser consignada en el Registro Auxiliar, el cual est organizado por reas y perodos; competencias, capacidades, actitudes e indicadores. En el documento deben consignarse las capacidades que se desarrollarn en el perodo correspondiente y los indicadores ms representativos que permitan, por ltimo, emitir un juicio de valor objetivo expresado en una calificacin en el "Registro de Evaluacin de los Aprendizajes". Recordemos que la calidad de las tareas, acciones y aprendizajes realizados por los estudiantes, que se observan a travs de los instrumentos ya sealados, son interpretados, valorados y registrados en estos documentos. 4. Organizacin y anlisis de la informacin: La realiza el docente y la contrasta con los indicadores establecidos previamente, con el fin de obtener una representacin lo ms fidedigna posible del nivel de logro alcanzado por el alumno al final de cada Unidad Didctica. Aqu radica el carcter formativo de la evaluacin cualitativa, puesto que se compara el rendimiento o desempeo del nio con las capacidades y actitudes previamente definidas y delimitadas mediante los indicadores de logro. Valoracin: Luego del anlisis de la informacin y la intervencin adecuada para mejorar los procesos, el docente est en la capacidad de expresar una valoracin esencialmente cualitativa (juicio de valor) de lo que sabe hacer el estudiante en relacin con lo que debiera saber hacer, es decir, los aprendizajes previstos y definidos durante todo el proceso. La valoracin se manifiesta verbalmente o por escrito. Esto supone una calificacin que indique el nivel de logro de las capacidades desarrolladas con la escala de calificacin AD, A, B, C, adems de una descripcin e interpretacin de lo ocurrido, en el Registro de Evaluacin de los Aprendizajes. Veamos el siguiente ejemplo: REA: COMUNICACIN INTEGRAL Segunda Lengua Expresin y comprensin oral Comprensin de textos Produccin de textos Nivel de logro Nivel de logro Nivel de logro
5.
Indicador 1
Indicador 2
Indicador 3
Indicador 4
Indicador 1
Indicador 2
Indicador 3
Indicador 4
Indicador 1
Indicador 2
Indicador 3
A Logros de Aprendizaje (competencias)
1) 2)
En las instituciones educativas bilinges, el rea de Comunicacin integral se compone de Lengua Materna y Segunda Lengua. El estudiante aprobar el rea de Comunicacin Integral con calificacin A en Lengua Materna y A en Segunda Lengua (Directiva N004-VMGP-2005). En las instituciones educativas bilinges, en el primer grado se prioriza la comunicacin oral para la evaluacin de la segunda lengua.
Indicador 4
La calificacin bimestral o trimestral del rea o Taller Curricular: Con la finalidad de que los padres, madres de familia o tutores tengan claridad sobre la situacin de aprendizaje de los nios y nias al finalizar el bimestre o trimestre, se incluir la calificacin final del perodo de cada rea o Taller. Esta calificacin se obtiene analizando la tendencia progresiva del estudiante hacia el logro de los aprendizajes previstos o esperados. Tales calificativos se consignan en el Informe de mis Progresos. veamos el siguiente ejemplo: REA: COMUNICACIN INTEGRAL Logros de aprendizaje Periodo (competencias) 1 Expresin y comprensin oral B Comprensin de textos A Produccin de textos C Calificacin del periodo B Calificacin anual La calificacin anual del rea o Taller Curricular: Considerando que la evaluacin es un proceso, se utilizar el calificativo que el estudiante obtuvo en el rea o Taller en el ltimo periodo (bimestre o trimestre). REA: COMUNICACIN INTEGRAL Logros de aprendizaje Periodo (competencias) 1 2 Expresin y comprensin oral B A Comprensin de textos A A Produccin de textos C B Calificacin del periodo B A Calificacin anual A Toma de decisiones:
2 A A B A
3 A AD A A
4 B B A A
Esta etapa resulta indispensable dentro de la evaluacin, significa que el docente interviene para mejorar, profundizar; aprendizajes y subsanar deficiencias del proceso de enseanza. En este sentido, la evaluacin manifiesta su carcter formativo de ayuda ajustada, es decir responde a las necesidades de aprendizaje de nias y nios. Permite reajustar, nivelar, consolidar procesos pedaggicos; y al finalizar el ao lectivo (evaluacin sumativa final), decid sobre la promocin, la recuperacin o la permanencia de cada estudiante en el mismo grado. Comunicacin de la informacin: Debe comunicarse oportunamente a los estudiantes, a travs de descripciones y explicaciones claras, el desarrollo de sus capacidades y actitudes, as como las dificultades encontradas de manera que les sirva para mejorar sus aprendizajes. Adems, la informacin obtenida debe ser comunicada a los padres de familia de manera clara y concisa para que puedan enterarse acerca del progreso y necesidades de ayuda de sus hijos e hijas. La tarea que describimos deber ser hecha tambin en las escuelas unidocentes y multigrado, porque en le programas diversificados se puede ver fcilmente qu le corresponde a cada nio o nia segn el grado en que estn, aunque en la prctica trabajen juntos.

CRITERIOS E INDICADORES DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES El criterio de evaluacin es el punto de referencia con que comparamos los datos recogidos en la medicin. La comparacin se establece con respecto a un modelo general o a un marco de referencia externo que especfica las caractersticas que ha de reunir el objeto evaluado para ser valorado positivamente. Ese marco externo es el criterio. Las competencias son el criterio principal a utilizar en la evaluacin: las c ompetencias configuran el producto que se pretende lograr. Lo que yo hago en la evaluacin, si utilizo el criterio es, comparar los resultados logrados con las competencias previstas (criterio). Finalmente podemos decir que los criterios de evaluacin (competencias, capacidades, conocimientos, habilidades y actitudes ), deben entenderse como principios orientadores, pautas o puntos de referencia para evaluar el proceso de aprendizaje y desarrollo de las nias y nios. Los criterios de evaluacin deben ser conocidos por las nias y nios y tambin por los padres de familia, para que ambos tomen conciencia de los aprendizajes que necesitan ser reforzados y se comprometan en la tarea de lograr mejores resultados.
LOS INDICADORES DE LOGRO Los indicadores de evaluacin de los aprendizajes son enunciados que describen indicios, pistas observables del desempeo de las nias y nios, que dan cuenta externamente de lo que est sucediendo internamente (en el educando) y que exige una comprensin e interpretacin pedaggica de parte de la docente. Son como una ventana o un mirador a travs del cual se puedan apreciar y evidenciar con claridad lo que la nia o nio sabe o hace respecto a un determinado criterio de evaluacin (competencias, conocimientos y actitudes) Los indicadores operativizan el criterio de evaluacin. Los indicadores de logro cumplen las siguientes funciones en el proceso de evaluacin: Sirven de referentes para valorar el desempeo de nias y nios. Describen en diversos niveles, el logro de las capacidades y actitudes. Consideraciones al elaborar indicadores: Deben ser expresados en forma clara y precisa. Deben ser especficos y contextualizados (pertinentes con la realidad en la cual actan) A continuacin presentamos indicadores de logro de las capacidades:
REAS
Comunicacin
CAPACIDADES
Produce textos acercndose convencionales de escritura. a las
INDICADORES DE LOGRO
formas Escribe su propio nombre utilizando formas convencionales de escritura.
Matemtica
Establece y comunica relaciones espaciales propias Ubica objetos en el espacio con relacin a s de su entorno y valora la importancia de orientarse en mismo: arriba, abajo, encima, debajo. el espacio. Se relaciona e interacta con los dems, Nombra sus demostrando conocimiento y valoracin de sus personales. caractersticas y cualidades personales, y respeto por las diferencias, la identidad y caractersticas de los otros. caractersticas y cualidades
Personal Social

Estructura de un indicador de evaluacin: Los indicadores de evaluacin tienen generalmente los siguientes elementos: Una accin o conducta expresada por un verbo en tercera persona en singular. Un contenido al que hace referencia la accin del verbo. Responde a la pregunta qu es lo que... (ms la accin expresada por el verbo)? Las condiciones de ejecucin. Ejemplo: a) Escribe su propio nombre utilizando formas convencionales de escritura. Accin contenido Condicin
b) Ubica objetos en el espacio: arriba, abajo, encima, debajo con relacin a s mismo Accin contenido condicin DEFINICIONES DE ALGUNAS CAPACIDADES QUE AYUDAN A TOMAR DECICIONES PARA FORMULAR INDICADORES. CLASIFICAR: Asignar objetos, palabras o situaciones a categoras o clases de acuerdo con un criterio definido para cada categora. El criterio se debe comunicar al estudiante. COMPONER: Realizar una composicin en forma verbal, escrita, musical o artstica. CONSTRUIR: Elaborar un dibujo, estructura o modelo que identifique un objeto o conjunto de condiciones determinado. DEFINIR: Establecer los requisitos para incluir un objeto, palabra o situacin en una clase o categora particular. Se deben comprender : Las caractersticas de las palabras, objetos, o situaciones que se incluyen en la clase o categora; y/o Las caractersticas de las palabras, objetos o situaciones que se excluyen de la clase o categora. Definir es establecer los criterios para la clasificacin. DEMOSTRAR: El estudiante realiza las operaciones necesarias para la aplicacin de un instrumento, modelo, dispositivo o implemento. NOTA: Existe la tendencia de utilizar "demostrar" al enunciar objetivos tales como, "el estudiante demostrar su conocimiento del sonido de las vocales". Tal como se ha definido el verbo, este sera un uso inapropiado del mismo. DESCRIBIR: Citar todas las categoras y propiedades de los objetos o eventos que sean necesarias e importantes, para la descripcin de una situacin dada. El objetivo se expresa de sta forma: "El estudiante describir este orden, objeto o evento", y no limita las categoras que pueden usarse al mencionarlos. Si hubiere limitaciones especificas o de categoras, deben estar expresadas en los estndares de desempeo de cada objetivo. DIAGRAMAR: Realizar un dibujo con rtulos o ttulos que adems tenga una organizacin o estructura especfica, con el objeto de demostrar el conocimiento de esa organizacin o estructura. DISTINGUIR: Escoge en condiciones en las cuales solo dos identificaciones contrastantes estn involucradas para cada respuesta. ESTIMAR: Evaluar o suponer la dimensin de un objeto, serie de objetos, evento o condiciones sin aplicar una escala estandarizada o un dispositivo de medicin. Se pueden usar tcnicas de estimacin lgicas, como las que estn comprendidas en la interpolacin matemtica. Ver MEDIR.

EVALUAR: Clasificar objetos, situaciones, personas, condiciones, etc, de acuerdo con criterios de calidad definidos. En la definicin de los criterios para cada categora se deben establecer indicadores de calidad. La evaluacin difiere de la clasificacin general nicamente en este respecto. EXPRESAR: Hacer un enunciado que transmita el significado de la regla, teora, o principio. IDENTIFICAR: Indicar la seleccin de un objeto de una clase o categora especfica, en respuesta al enunciado del nombre de su clase, sealando, escogiendo, subrayando o marcando. INTERPRETAR: Traducir informacin proveniente de observacin, cuadros, tablas, grficos y material escrito, de manera verificable. MEDIR: Aplicar una escala estndar o dispositivo de medicin a un objeto, serie de objetos, eventos o condiciones, de acuerdo con prcticas aceptadas por quienes sean competentes en el uso de esos dispositivos o escalas. NOMBRAR: Suministrar el nombre correcto, en forma verbal o escrita para un objeto, clase de objetos, personas, lugares, condiciones o eventos que se designen o describan. ORDENAR: Organizar uno o ms objetos o eventos de acuerdo a criterios establecidos. PREDECIR: Utilizar una regla o un principio para anticipar un resultado o inferir alguna consecuencia. No es necesario que la regla o el principio se expresen. REPRODUCIR: Imitar o copiar una accin, construccin u objeto que se presente. RESOLVER: Dar solucin a un problema definido, en forma verbal o escrita. La respuesta debe contener todos los elementos requeridos para dar la solucin solicitada, y puede contener elementos extraos que no se requieren para la solucin. El problema debe ser planteado de tal forma que el estudiante sea capaz de determinar el tipo de respuesta que es aceptable. ROTULAR: Asignar una respuesta verbal (oral o escrita) a un objeto, dibujo o composicin dado que contenga informacin relacionada con la estructura conocida, pero no especificada de estos objetos, dibujos o composiciones. Rotular es una conducta compleja que contiene elementos de nombrar e identificar. TRADUCIR: Transcribir de una forma simblica a otra con un significado igual o similar. UBICAR: Asignar una posicin a un objeto, lugar, o evento con relacin a otros objetos, lugares, o eventos especificados. Guas de ubicacin tales como plantillas, organizacin de acuerdo a un orden, y lneas de tiempo, pueden utilizarse para describir ubicacin. Nota: Ubicar no se debe confundir con IDENTIFICAR.
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Una vez que se ha llegado a acuerdos para concretar qu se pretende evaluar del proceso de aprendizaje, es necesario definir las tcnicas e instrumentos de evaluacin de los aprendizajes que se utilizarn para recoger la informacin y el modo de reportar los resultados obtenidos en dicho proceso, est ser la tarea del equipo docente.
La Observacin.- Es el proceso de bsqueda y recoleccin de informacin ms espontneo y natural, que puede llevarnos fcilmente a confundirlo con la simple mirada del fenmeno. Lo que lo diferencia es el ser un proceso orientado a encontrar significados que pueden explicar algunos hechos que afectan al desarrollo ptimo del aprendizaje de las competencias. La observacin puede tomar varias formas que van

desde los registros naturalistas de tipo etnogrfico hasta las escalas de observacin, permitindonos recoger informacin sobre comportamientos individuales y/o grupales. Son sus ventajas: permitir recoger la realidad en el escenario natural; recoger la realidad en el mismo momento que ocurre. Al ser un instrumento tan abierto y amplio plantea ciertos requisitos y condiciones para su aplicacin. Estos son: debe ser focalizada, es decir, centrarse en un punto para evitar sesgos, en algunos casos, se exigen indicadores para fijar los patrones o comportamientos a ser observados; debe ser larga en el tiempo pues esto le dar consistencia. La presencia del observador debe ser discreta de tal manera que no afecte en la independencia de criterio y visin del estudiante o del grupo observador. La descripcin de la observacin debe ser clara y precisa evitando dar interpretaciones que vayan ms all de lo observado. La entrevista.- Es un proceso y un modo de acercarse a los significados de la mente y de la vida del estudiante. Es una aproximacin relativamente ms difcil que la anterior, pues los expertos consideran que no es fcil tender puentes verbales entre el profesor y el estudiante sobre todo cuando son muy pequeos. La entrevista en este sentido depender de la edad de nio de su capacidad verbal y de la comodidad que esta le plantee. La entrevista es un tipo de instrumento que permite recoger interacciones verbales formales e informales, grupales o individuales y pueden ser estructuradas o semiestructuradas. Se considera como ventajas de la entrevista las siguientes: permiten recoger aspectos verbales que van desde las opiniones pasando por las comparaciones y explicaciones pudiendo llegar hasta el descubrimiento de la lgica argumental del nio; y recoger aspectos no verbales y actitudinales de manera espontnea e indirecta. Para usar adecuadamente la entrevista es necesario considerar lo siguiente: reconocer que no se trata simplemente de escuchar y estar atento a lo que se dice, es necesario captar lo que el nio quiere decir y, adems, es necesario, como entrevistador, tener en cuenta las seales no verbales que se trasmiten al momento de entrevistar. Tcnica del Portafolio El portafolio es la coleccin de producciones realizadas por cada nia o nio en un perodo escolar (un trimestre, un semestre, un ao, un ciclo, etc.). Podra compararse con los portafolios de los artistas, fotgrafos y otros profesionales, en los cuales stos demuestran sus logros, destrezas y talentos, as como sus intereses y su personalidad. El educando, con ayuda de la docente, va recopilando los trabajos que evidencian sus esfuerzos, sus reas fuertes y dbiles, sus talentos, sus destrezas, sus mejores ideas y logros. Esos trabajos se archivan en portafolios o carpetas, o en cajas, dependiendo de la cantidad de su contenido y del perodo de tiempo que se desee incluir esta tcnica. Anlisis de contenido El anlisis de contenido como instrumento holstico supone la posibilidad de recoger informacin a partir del universo verbal generado como en la produccin textual, grfica y plstica. Generalmente aqu nos enfrentamos a productos como las producciones literarias, relatos orales de experiencias, narraciones, descripciones, dibujo,etc
Evaluar el contenido de los productos verbales nos permite ver: el proceso de desarrollo y complejizacin verbal del nio tanto en su avance individual como en comparacin con sus compaeros; nos permite adems, identificar los intereses y las motivaciones implcitas de las nias y nios. Este tipo de instrumento debe ser utilizado bajo las siguientes condiciones: la docente debe sealar con claridad que espera como producto oral o escrito en trminos de extensin y contenido. Diario El diario es un instrumento holstico casi tan espontneo y general como la observacin, pues a travs de l se registra informacin sobre la vida del aula en el sentido de qu se piensa, se siente y se hace. Es un instrumento

que ayuda a la reflexin sobre la propia actuacin. Un modo particular de diario es el registro anecdtico que es menos extenso y permite tomar detalles significativos e individualizados. Se considera como ventajas la posibilidad de recoger aquello que por su intensidad, naturaleza o repeticin del evento es relevante para la experiencia personal o del equipo del aula, ayuda a ordenar el pensamiento y permite contrastar diversas vivencias. Al recoger informacin relevante el diario debe tener en cuenta que toda anotacin debe estar acompaada de reflexiones, interpretaciones y/o explicaciones. El Cuestionario El cuestionario es un tipo de instrumento que sirve bsicamente para la exploracin de los saberes declarativos.
Consta de un conjunto de preguntas abiertas o cerradas que para su elaboracin requiere de un muestreo de contenido y de un ordenamiento en trminos de mayor facilidad a mayor dificultad. Sus ventajas son que permite una recoleccin de datos rpida y de fcil evaluacin. Requiere para su elaboracin tener en consideracin lo siguiente: los indicadores de logro que son posibles de seleccionar y los criterios descriptivos de los niveles de logro posibles de ser obtenidos. Lista de Cotejo o Chequeo Es un instrumento que se deriva de la observacin y corresponde a una situacin ms controlada. Es un instrumento til para evaluar en primer lugar saberes procedimentales y en segundo para saberes declarativos. Al partir de la observacin nos permite obtener informacin que puede ser aplicada de manera individual y grupal, de manera rpida y de fcil evaluacin.
Es un tipo de instrumento que requiere definir los indicadores previos a ser evaluados y haber seleccionado los mnimos de logro e identificar los criterios de logro de manera descriptiva. Las Escalas de Estimacin Las escalas de estimacin son instrumentos escalares que permiten la evaluacin de actitudes intereses y normas a lo largo del tiempo. Se organizan a partir de una pregunta o una aseveracin con un rango de respuestas que en general es de tres a cinco y que van, por ejemplo, de lo ms agradable a lo menos agradable, de lo bueno a lo malo, de lo importante a lo no importante. Son instrumentos que una vez construidos son muy fciles de ser aplicados tanto por el profesor como por los mismos alumnos.
Requieren de un muestreo de los comportamientos a ser evaluados y de criterios para describir las diferencias entre las actuaciones de los nios. Tcnicas Socio mtricas Las tcnicas sociomtricas son instrumentos que nos permiten conocer las relaciones sociales dentro del grupo de clases y los conflictos que pueden afectar a la dinmica del aula. El sociograma es un instrumento muy utilizado en el mbito educativo. El sociograma nos permite identificar a los lderes de un grupo, su tipo de liderazgo, as como identificar a los subgrupos y a los alumnos aislados y los rechazados. Es necesario para aplicarlo conocer bien el modelo sociomtrico. Dilemas Morales Los dilemas morales son instrumentos creados para evaluar la dimensin moral de los nios y de los jvenes a travs del conflicto cognitivo y la asuncin de roles sociales como forma de identificar la conciencia moral. Nos permite ubicar al nio en un nivel estructural de desarrollo moral.

Las Pruebas Objetivas Debido a que las pruebas objetivas se construyen en base a diferentes tipos de reactivos, podemos distinguir entre ellas los siguientes tipos:
Correspondencia Los reactivos de correspondencia estn formados por dos listas paralelas, una de ellas con una serie de palabras o frases estmulo y la otra con una serie de respuestas. La tarea de la nia y nio es la de hacer corresponder la respuesta apropiada para cada estmulo. Los Reactivos de Ejecucin En el caso de las pruebas de ejecucin, los reactivos de ejecucin, permiten evaluar la capacidad de un nio o nia para demostrar ms capacidades que su habilidad para responder a las preguntas, ya que el alumno debe demostrar su capacidad mediante un desempeo real. Se debe tomar en cuenta al disearlos que los sujetos: deben saber exactamente lo que tienen que hacer (esto generalmente se especfica en las capacidades del currculo ya que el resultado deseado debe servir para definir la tarea); debe especificar las condiciones en que debe realizarse la ejecucin de la tarea, aluden a los factores tales como la longitud del tiempo que se dispone para realizar la tarea, el uso de ayudas disponibles y las dems variables que puedan afectar la ejecucin del sujeto.

EDUCACIN PSICOMOTRIZ Es necesario hacer un deslinde o diferenciacin entre los siguientes conceptos: Motricidad El trmino Motricidad se emplea en el campo de la salud y se refiere a la capacidad de un ser vivo para producir movimiento por s mismo, ya sea de una parte corporal o en su totalidad, siendo ste un conjunto de actos voluntarios e involuntarios coordinados y sincronizados por las diferentes unidades motoras (msculos), es decir estudia el movimiento desde un punto de vista anatomo-fisiolgico y neurolgico, por ejemplo sentarse, pararse, etc. Psicomotricidad La Psicomotricidad integra las interacciones cognitivas, emocionales, simblicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial, es decir la psicomotricidad enfoca el movimiento desde el punto de vista de su realizacin en funcin de la situacin y de sus motivaciones. La Psicomotricidad, as definida, desempea un papel fundamental en el desarrollo armnico de la personalidad. Partiendo de esta concepcin se desarrollan distintas formas de intervencin psicomotriz que encuentran su aplicacin, cualquiera que sea la edad, en los mbitos preventivo, educativo, reeducativo y teraputico; de aqu podemos deducir que el hombre se entiende como una unidad y no como una dualidad, por ejemplo el juego, escribir, etc. Educacin Psicomotriz La educacin psicomotriz es una pedaggica y psicolgica que utiliza diversos medios con el fin de prevenir a los nios en edad pre-escolar y escolar los problemas en su desarrollo y en su aprendizaje y/o favorecer el aprovechamiento escolar. Por lo tanto se entiende como la propuesta metodolgica para el trabajo del cuerpo. Por ejemplo las actividades que ayuden al nio a definir su lateralidad, a su orientacin temporal espacial, etc. Segn L. Picq y P. Vayer, la educacin psicomotriz es una accin psicolgica que utiliza los medios de educacin fsica con el fin de mejorar o normalizar el comportamiento del nio. Su pretensin es la de educar sistemticamente las conductas perceptivo-motrices del alumno con objeto de facilitar los diversos aprendizajes y la integracin escolar y social. Principio Metodolgicos de la Educacin Psicomotriz Si nos referimos a la educacin preescolar, el recurso fundamental e indispensable, para acceder a la globalizacin de la persona, no puede ser otro que el juego, ya que a travs de ste el nio pone de manifiesto su dimensin fsica, cognitiva, afectiva y social. El juego se constituye para esta educacin, en un recurso que se ajusta a las sugerencias metodolgicas de la etapa, que permite los aprendizajes significativos de forma globalizada, la enseanza activa y ajustada a la forma de aprender y a las posibilidades de cada uno de los nios.

Desde la perspectiva, hemos de procurar que las sesiones de educacin psicomotriz no queden aisladas como un elemento ms del curriculum de educacin preescolar, sino que se conviertan en un eje importante de nuestra programacin, respetando en los nios su forma de ser, de conocer y entender el mundo que los rodea. Dentro de la programacin de las actividades, la educacin psicomotriz, para nosotros los educadores, es un espacio y un tiempo que facilitar el desarrollo psicomotor de los nios, por lo que se convertir en el lugar de los descubrimientos; en algo mgico que nos permite reflexionar sobre la posibilidad de desarrollar los contenidos del curriculum a partir de las experiencias y vivencias de los nios. El Educador y la Educacin Psicomotriz Un clima emocional favorable ser el elemento primordial en la realizacin de la actividad psicomotriz. En este aspecto, la personalidad del educador puede jugar un papel de mxima importancia, y para ello es imprescindible la vivencia personal de su propia disponibilidad sus corporal, fundiendo
conocimientos tericos con la vivencia de su propio cuerpo. Para Aucouturier (1992, como cita en Llorca & Vega, 1998) el educador debe ser consciente que hace vivir a los nios un itinerario de maduracin. Tiene que conocer el espacio, el material, las palabras que utiliza. Debe garantizar la seguridad fsica y efectiva del nio para ponerlo en fase de proceso. Aprender a quedarse a distancia y escuchar al otro. Cuando uno es capaz de volverse hacia el otro, de partir del otro y no de s mismo, se hace potra pedagoga. Es un sistema de actitudes que parte del otro, que lo acoge, lo escucha, que no lo invade, y que evite ejercer el poder sobre el otro. CONCEPTOS Y PROCESOS BSICOS DE EDUCACION PSICOMITRIZ. 1. Tono Muscular o Tono Postural Es el estado de semicontraccin muscular, es el estado de alerta, que el nio va a requerir para poder dar respuesta a cualquier estmulo. Hay dos tipos de tono:

Hipotnico (flcido) es el nio que adopta una postura batraciana, flexibles, elsticos como ejemplo tenemos el Sndrome de Down.
Hipertnico (espstico) es el nio que adopta una postura rgida por ejemplo en la parlisis cerebral infantil.
2. La evolucin del tono El tono sirve de fondo sobre el cual surgen las contracciones musculares y los movimientos; por tanto es responsable de toda accin corporal y, adems es el factor que permite el equilibrio necesario para efectuar diferentes composiciones. El tono evoluciona de la siguiente manera. Despus del nacimiento se manifiesta por una hipertona de los miembros y por una hipotona del tronco. Progresivamente, hacia los 3 aos, el tono se modifica y adquiere ms consistencia lo que da ms agilidad a los miembros, aunque todava los movimientos siguen frenados por la falta de regulacin tnica. De esta manera, en esta edad, se puede destacar dos aspectos a travs de los cuales continua la evolucin del tono: uno ligado a la tipologa del nio (atltico o astnico, etc.), y el otro ligado a la edad. Un fenmeno interesante de esta poca son las sincinesias, movimientos, parsitos durante la accin. Que desaparecen alrededor de los 12 aos.

3. Respiracin La respiracin es el acto de introducir aire a los pulmones. Cada respiracin consta de una inspiracin y una espiracin. Las respiraciones normales son tranquilas y regulares y se realizan sin esfuerzo, ambos lados del trax se elevan y descienden igual. Un adulto sano respira de 12 a 20 veces por minuto, pero la frecuencia respiratoria se ve afectada por muchos de los factores que modifican la temperatura corporal y el pulso las enfermedades cardiacas y respiratorias suelen aumentar la frecuencia respiratoria. Inspiracin, que es el ingreso del oxgeno a nuestros pulmones. Espiracin, que es la eliminacin del anhdrido carbnico de nuestros pulmones, este mecanismo es muy importante en la relajacin, como tambin en la emisin del lenguaje expresivo.
4. Relajacin Las tcnicas de relajamiento son un medio indispensable de educacin que llevan progresivamente al domino de los movimientos y como consecuencia a la disponibilidad del ser entero. La relajacin utilizada con fines educativos o reeducativos se asemeja en sus tcnicas y formas a la relajacin utilizada por lo psiquiatras con fines teraputicos. Hay, sin embargo, diferencias fundamentales entre estos dos aspectos de la relajacin; en educacin psicomotriz las tcnicas son analticas, debindose mantener siempre una vigilancia. Para llegar a los fines propuestos, es decir, al predominio de los centros superiores sobre los inferiores, condicin indispensable en toda accin educativa, es imprescindible que la conciencia del nio controle de manera permanente el ejercicio propuesto. Relajacin global Antes de llegar, por su control, a la supresin total de las contracciones musculares, es necesario recorrer una larga y minuciosa progresin. Sea cual sea el grado de la deficiencia, hay que partir de ejercicios concretos y hay que avanzar lentamente en una progresin en la que el nio deber sentir, apretar y soltar una cosa. De esta manera y poco a poco ira siendo capaz de sentir y precisar las nociones de contraccin, de reposo, de peso y de contacto Relajacin segmentara

Realizada al principio en decbito dorsal y posteriormente en las posturas habituales, controladas y luego automticas y a gusto de cada uno, esta educacin permite al nio dominar el espacio corporal y lo prepara directamente para la accin. En la toma de conciencia (o concienciacin como le llaman algunos autores) y la educacin progresivas de las sensaciones de contraccin y relajacin localizadas en una u otra parte del cuerpo, hay un elemento que debe ser particularmente educado, es la relajacin, la independencia del brazo - hombro es la condicin de todos los ejercicios de coordinacin de los miembros superiores, de prensin, de educacin de la mano y por consecuencia de los medios de expresin grficos. 5. El Equilibrio. El equilibrio es la capacidad de asumir y sostener cualquier posicin del cuerpo contra la ley de gravedad; es uno de los componentes perceptivos especficos de la motricidad y se va desarrollando a medida que evolucionamos. Es la evolucin de las especies, el hombre ha adquirido junto a otros primates superiores algunas caractersticas que los diferencia de otras, una de ellas es la de marchar erguidos sobre las piernas, es decir la bipedestacin. El encargado de lograr la bipedestacin es el cerebro y especficamente el centro de equilibrio ubicado en el tronco cerebral cuya posicin dentro del crneo es aproximadamente a la altura de la nuca. El centro de equilibrio necesita recibir informacin del medio ambiente para conocer cul es la posicin que debe adoptar el cuerpo. Para tal fin utiliza la informacin de: Ojos: informacin visual. Odos: informaciones vestibulares y auditivas. Articulaciones: Informaciones propioceptivas.
Los ojos indican la posicin del horizonte visual, es decir la relacin del cuerpo con el piso, permite reconocer si se trata de un plano inclinado del vaci, etc.

Los odos en su porcin vestibular, captan las diferentes aceleraciones y desaceleraciones lineales o rotatorias, a las que est expuesto directamente el individuo. En su porcin auditiva captan un sonido para adoptar la posicin adecuada de acuerdo al origen del mismo. Las articulaciones perciben sensaciones tctiles profundas de acuerdo a la posicin en que ellas se encuentran. Los ojos, odos y articulaciones (rganos sensoriales perifricos) envan sus informaciones al centro del equilibrio quien las elabora y responde con una respuesta armnica o de equilibrio perfecto. Se puede decir que "el equilibrio constituye un paso esencial del desarrollo psiconeurolgico del nio, luego un paso clave para todas las acciones coordinadas e intencionadas, que en el fondo son los apoyos de los procesos humanos del aprendizaje" (DaFonseca, V.1998:154). "Las actividades posturales y motoras preceden a las actividades mentales, despus actan conjuntamente, hasta que mas tarde la actividad motora se subordina a la actividad mental. De la motricidad a la psicomotricidad y finalmente de la psicomotricidad a la motricidad." (Da Fonseca, V.1998) El equilibrio para Fonseca (1998) "es una condicin bsica en la organizacin motora. Implica una multiplicidad de ajustes posturales antigravitatorios, que dan soporte a cualquier respuesta motriz". Por tanto, el equilibrio rene un conjunto de aptitudes estticas y dinmicas, abarcando el control postural y el desarrollo de adquisicin de la coordinacin. Entre la clasificacin que realizan algunos autores como Bucher, Vayer y Le Boulch con respecto al equilibrio, coinciden en dividirlo en equilibrio esttico y equilibrio dinmico. El equilibrio esttico segn Trigueros y Rivera (como se cita en Conde &Viciana, 1997) "es el control de una postura sin desplazamiento". El equilibrio dinmico segn Castaeda y Camerino (1991, como se cita en Conde & Viciana, 1997) "es el que se establece cuando nuestro centro de gravedad sale de la verticalidad del cuerpo y tras una accin equilibrante, vuelve sobre la base de sustentacin". A la coordinacin motriz han coincidido en clasificarla varios autores en funcin de las partes del cuerpo que intervienen para su realizacin, por lo que la coordinacin se puede clasificar en coordinacin motriz gruesa o global, coordinacin viso - motriz y coordinacin motriz fina. La coordinacin gruesa o global, hace referencia a la integracin de los segmentos de todo el cuerpo, interactuando conjuntamente. La coordinacin viso - motriz referida a la coordinacin ojo-mano, ojo-pie, se define como el trabajo conjunto y ordenado de la actividad motora y la actividad visual. La coordinacin motriz fina es la encargada de realizar los movimientos precisos, est asociada con el trabajo instrumental de la mano y de los dedos, en donde interacta con el espacio, el tiempo y la lateralidad.

Cabe aclarar, que la coordinacin motriz implica por lo tanto, el paso del acto motor involuntario al acto motor voluntario, por lo que sta depender de la maduracin del sistema nervioso como del control de los mecanismos musculares. Un equilibrio correcto es la base primordial de toda coordinacin dinmica general, as mismo de toda accin diferenciada de los miembros superiores. Cuanto ms defectuoso es el equilibrio ms energa consume, energa necesaria para otros trabajos, adems en lucha constante, a un que inconsciente, contra el desequilibrio y fatiga y distrae involuntariamente la atencin. 6. Coordinacin Dinmica General Los ejercicios de coordinacin dinmica general son un medio entre otros, de educar los automatismos y de dominar las anarquas endocrinas, neurovegetativas o motrices (Dr. Balland). Diferentes tipos de ejercicios: Locomocin estas actividades que resultan ser las ms espontnea en la vida del hombre son de carcter total, ya que el cuerpo como una estructura articulada contribuida por segmento se movilizan organizadamente para desplazarse de un lugar a otro. Desplazamientos que exigen una perfecta coordinacin de los dos grandes cinturones articulares, el escapular y el pelviano, integrados al tronco y a los que a la vez integran los miembros superiores e inferiores correspondientes. La ya participacin de estos cinturones es el desplazamiento total del cuerpo se alterna con el propsito de mantener el equilibrio necesario a la posicin erecta. En las actividades de locomocin distinguimos la de caminar correr y saltar.
La marcha se educa sistemticamente con los ejercicios de equilibracin. Est asimismo asociada a la percepcin de la sucesin temporal, permitiendo materializarla y asociarla al espacio en los ejercicios de coordinacin sensoriomotriz.
La carrera es una coordinacin motriz instintiva y global, no siendo necesario buscar el desarrollo de esta coordinacin dinmica con el empleo de ejercicios especficos; mejora paralelamente a la equilibracin general y a la confianza de si mismo. Es necesario considerar a estos ejercicios como la continuacin normal de la marcha. El trepar y las suspensiones tiene un valor neuromotor secundario, pero son, sin embargo, un excelente medio para luchar contra el miedo. La progresin se deja a su gusto y si ciertos nios inadaptados no muestra la misma seguridad y agilidad en el nio normal, es no obstante un ejercicio que les place.
El salto es el ejercicio de coordinacin global por excelencia como el anterior ejercicio de trepar (por ejemplo en las espalderas), este suscita tambin el inters de los nios. Va a si mismo asociado a una coordinaciones neuromotriz precisa, una lucha contra la aprensin, y una educacin del querer ligada a la nocin del esfuerzo.
Coordinacin Viso manual (ojo - mano)

Coordinacin (ojo - pie)
Analizando la nocin de habilidad en el nio, el Dr Gen. Guilmain, precisa las caractersticas motrices del gesto correcto. En un gesto bien adaptado intervine los siguientes factores: La precisin ligada a la equilibraran general y a la independencia muscular. La posibilidad de repetir el mismo gesto sin prdida de precisin. La independencia derecha izquierda. La adaptacin sensorio motriz y La adaptacin ideomotriz. Y sigue diciendo: Todas estas cualidades son muy variables en un mismo individuo, evoluciones sobre un plano fisiolgico en funcin a su madurez neuromotriz por un lado y de su entrenamiento por el otro. Hay que hacer intervenir hay una nocin de educabilidad y habilidad. 7. Lateralidad Segn: Le Boulch: "Es la expresin de un predominio motor realizado con las partes del cuerpo que integran sus mitades derecha e izquierda". Reid: "Es la tendencia a utilizar un lado con preferencia del otro". 8. Percepcin: Es el conocimiento o toma de conciencia del medio y de sus alrededores, es decir de la toma de conciencia del sujeto de su situacin en el espacio que le rodea, (mide su espacio con su cuerpo), su entorno y los objetos que en l se encuentran. a. Percepcin espacial b. Percepcin temporal

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS -Ministerio de educacin: -2009-Guia del Diseo curricular de Educacin Inicial- Lima Per .Ministerio de educacin.- Manual para docentes de Educacin Primaria. -http://www.mailxmail.com/curso-pedagogia-procesos-pedagogicos-cognitivos/procesos-cognitivos

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LA PLANIFICACIN Y EVALUACIN CURRICULAR PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS EN LA E.B.

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